Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные направления исследований интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения 14
1.1. Влияние социально-экономических и научно-технических факторов на характер деятельности педагога профессионального обучения 14
1.2. Историко-педагогический анализ интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения 41
1.3. Сущность интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам 64
Выводы по 1 главе 82
Глава 2. Дидактическая характеристика модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза 84
2.1. Принципы и функции модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза 84
2.2. Дидактические условия реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза 94
2.3. Проектирование содержания педагогических дисциплин на основе интегративно-дифференцированного подхода 103
2.4. Результаты экспериментального исследования 136
Выводы по 2 главе 145
Заключение 147
Литература 149
- Влияние социально-экономических и научно-технических факторов на характер деятельности педагога профессионального обучения
- Принципы и функции модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза
- Дидактические условия реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза
Введение к работе
Современные социально-экономические преобразования,
происходящие в обществе, актуализировали многие проблемы общего и профессионального образования. В дидактике профессионального обучения идет активный поиск эффективно работающих технологий обучения для подготовки высококвалифицированных специалистов.
Актуальная проблема качества рабочих и специалистов обосновано трансформируется в проблему качества подготовки выпускников системы профессионального образования. Методолого-теоретические основы системы профессионального образования рассматриваются в: трудах С.Я. Батышева, В.С.Безруковой, А.П.Беляевой, Б.С.Гершунского, Э.Ф.Зеера, А.М.Новикова, М.Н.Скаткина и др.
Развитие системы профессионального образования возможно, в первую
очередь, через реализацию^ различных инновационных подходов к процессу
обучения будущих педагогов, отвечающих за подготовку кадрового
потенциала нашей страны. С этой точки зрения, для нашего исследования
весьма интересными оказались научные труды по проблеме
совершенствования подготовки профессионально-педагогических кадров
следующих ученых: Н.Е.Астафьевой,. А.П.Беляевой, Э.Ф.Зеера,
П.Ф.Кубрушко, А.Т.Маленко, Н.Н.Никитиной, Г.М.Романцева,
Х.Ш.Тенчуриной, Е.В.Ткаченко, JLД.Федотовой и др.
Повышение внимания к проблемам интегративно-
дифференцированного подхода в профессиональном образовании является естественной и объективной потребностью современного образовательного процесса. Реализация тенденций гуманизации, демократизации, многоуровневое и непрерывности профессионального образования призвана обеспечить в практике обучения, в том числе и педагогическим дисциплинам, право каждого обучающегося на интегративно-дифференцированный подход.
4 Педагогическая необходимость усиления действенного внимания к реализации интегративно-дифференцированного подхода в процессе обучения педагогическим дисциплинам обусловлена многими факторами:
противоречием между реальной потребностью в интегративно-дифференцированных знаниях студентов вуза, создающих основу для комплексного решения проблем с учетом их индивидуальности, и сравнительно низким уровнем развития этого знания;
необходимостью установления взаимосвязей в различных отраслях знаний и отсутствием должного комплексного учебно-методического сопровождения;
противоречием между естественными процессами интеграции и дифференциации в реальной жизни человека и отсутствием адекватной концепции профессионально-педагогического образования студентов, технологий его реализации;
противоречием между традиционными формами обучения и индивидуальным характером усвоения учебного материала.
Отмечая большое значение проведенных исследований для построения теории интегративно-дифференцированного подхода, следует подчеркнуть, что в них недостаточно учтены современные тенденции развития профессионального образования - гуманизации и демократизации, многоуровневости и непрерывности, индивидуализации и дифференциации. Кроме того, несмотря на большое количество серьезных и глубоких монографических исследований различных сторон проблемы интегративно-дифференцированного подхода (А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Н.И.Вьюнова, Ю.С.Тюнников, Л.Д.Федотова и др.), она остается недостаточно концептуально разработанной. Это связано, прежде всего, с объективной сложностью рассматриваемой проблемы: с одной стороны, требуется системное педагогическое обоснование интегративно-дифференцированного подхода, а с другой - выход на эффективную педагогическую технологию обучения. Эти две стороны проблемы жестко связаны между собой
5 объективными закономерностями процесса обучения — дидактическими, организационно-управленческими, методико-технологическими и др. Их синтез неизбежно приводит к осознанию многоаспектное исследуемой проблемы.
Все вышеизложенное обусловливает актуальность нашего исследования.
В исследование вводится ограничение: обучение студентов педагогическим дисциплинам осуществлялось в профессионально-педагогическом вузе.
Цель исследования — разработать, научно обосновать и экспериментально проверить дидактическую модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.
Объект исследования — процесс обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.
Предмет исследования — дидактическая система реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.
Гипотеза исследования. Процесс обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза будет наиболее успешным, если:
учебный процесс осуществляется с учетом специфики содержания профессионально-педагогического образования;
разработана и комплексно использована дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза;
разработан механизм взаимосвязи интегративного и дифференцированного подходов к процессу обучения;
обоснованы принципы и функции дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза;
- определены дидактические условия реализации интегративно-
дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим
дисциплинам студентов вуза.
Достижение цели и подтверждение гипотезы исследования потребовало решения следующих задач исследования:
Исследовать состояние проблемы в педагогической теории и практике, определить степень ее разработанности в системе высшего профессионально-педагогического образования.
Обосновать структуру и содержание понятия «интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения» как дидактической категории.
Разработать дидактическую модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза и определить дидактические условия ее реализации.
Разработать механизм взаимосвязи интегративного и дифференцированного подходов к процессу обучения и алгоритм проектирования интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин.
Экспериментально проверить эффективность разработанной дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.
Методолого-теоретической основой исследования явились:
теория непрерывного многоуровневого профессионального образования (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, А.М.Новиков, Ю.Н.Петров и др.);
теоретические основы профессионально-педагогического образования (А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер, П.Ф.Кубрушко, А.Т.Маленко, Г.М.Романцев, Х.Ш.Тенчурина, Е.В.Ткаченко и др.);
дидактические основы педагогического процесса (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспально, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.Н.Скаткин и др.);
теория интеграции (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, М.Н.Берулава,. К.Я.Вазина, Н.И.Вьюнова, В.В.Гузеев, И.Д.Зверев, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.);
теория дифференциации (А.А.Бударный, Е.Я.Голант, В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, В.М. Монахова, И.М.Осмоловская, И.Э.Унт и др.).
Методы исследования. Подтверждение положений гипотезы исследования требует использования комплекса взаимодополняемых и взаимопроверяемых методов:
теоретико-методологический анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы, нормативно-правовой и учебно-программной документации для высших профессиональных учебных заведений, концептуальный анализ диссертационных работ, по теме исследования;
изучение и обобщение опыта по использованию интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения в учебных заведениях разного типа;
социологические методы: анкетирование, опрос, беседа, педагогическое наблюдение, тестирование, экспертная оценка и самооценка;
методы абстрагирования, педагогического моделирования, сравнения, проектирования;
экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент);
методы статистического анализа и математической обработки эмпирического материала.
Выбор методов обусловлен, в первую очередь, характером решаемых задач и спецификой реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.
Базой исследования явилась кафедра профессиональной педагогики Волжской государственной инженерно-педагогической академии. Исследованием было охвачено 200 студентов (по 100 студентов в контрольных и экспериментальных группах) профессионально-педагогического и автомобильного институтов Волжской государственной инженерно-педагогической академии.
Цели, задачи и методолого-теоретические основы исследования определили процедуру экспериментальной; работы, которая проводилась в период с 2000 по 2004 г.г.
Этапы исследования.
На первом этапе (2000-2001 г.г.) изучались существующие в науке и практике направления* в решении проблемы реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению. Определялись методологические основы, предпосылки, а также цели и задачи исследования, формировалась гипотеза, разрабатывалась методика научного поиска. На основе теоретического анализа исследовалось и наполнялось новым содержанием понятие «интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения».
Осуществлялся анализ и синтез философской, психологической,
педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Была
обоснована актуальность использования интегративно-
дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.
Второй этап (2001-2003 г.г.) включает проектирование дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, установление принципов ее реализации. Обосновывались и экспериментально проверялись дидактические условия реализации разработанной дидактической модели.
Был создан алгоритм проектирования интегративно-
дифференцированного содержания педагогических дисциплин. Разрабатывалось комплексное методическое обеспечение по учебной
9 дисциплине, включающее авторскую программу, систему модулей по учебной дисциплине, понятийно-терминологический словарь, систему учебных занятий и критерии оценки качества обучения.
Разрабатывалась методика и научный эксперимент. Уточнялась и корректировалась программа исследования, обобщались полученные результаты, проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2003-2004 г.г.) продолжался педагогический эксперимент по определению эффективности разработанной дидактической -. модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, в ходе которого корректировались и уточнялись основные компоненты модели, выявлялись условия повышения ее эффективности.
Осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов. Делались выводы.
Научная новизна исследования.
На основе историко-педагогического анализа определена сущность интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения как дидактической категории, основанной на установление системных, комплексных и интегративных связей между компонентами и функциями педагогического процесса с учетом индивидуального стиля деятельности субъектов в процессе обучения.
Разработана дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного * подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, обосновано ее педагогическое значение, раскрывающее полифункциональный характер профессионально-педагогической деятельности.
Научно обоснованны дидактические условия реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, обеспечивающие логику его реализации и взаимосвязь всех компонентов процесса.
На основе интегративно-дифференцированного подхода разработано содержание обучения педагогическим дисциплинам студентов, учебно-программная и учебно-методическая документация, обеспечивающие целостный процесс профессионального обучения студентов.
Теоретическая значимость исследования:
Осуществлено системное исследование реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.
Определены уровни реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза (общенаучный, междисциплинарный, внутридисциплинарный). Определены и уточнены основные принципы и функции дидактической модели.
Разработан механизм взаимосвязи интегративного и
дифференцированного подходов к процессу обучения.
Выявлено влияние интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения на развитие учебно-познавательной активности, профессионально-педагогической направленности личности, качества подготовки будущих специалистов.
Практическая значимость исследования.
Системное применение интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам обеспечивает интенсификацию целостного учебного процесса.
На основе интегративно-дифференцированного подхода разработано и внедрено содержание педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Разработан алгоритм проектирования интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин.
Обосновано и создано комплексное методическое обеспечение, позволяющее успешно внедрять модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогических дисциплин студентов вуза.
Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине «Введение в профессионально-педагогическую специальность», методические рекомендации «Особенности организации и осуществления модульного обучения в педагогическом процессе»
Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе всех типов > высших учебных заведений, а также для учреждений среднего профессионального образования и курсов повышения квалификации.
Предложения, выносимые на защиту:
Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам представляет собой дидактическую систему, основанную на интеграции и дифференциации как ведущих принципах создания инновационных систем обучения, характеризующаяся комплексностью, синтезом, обобщенностью элементов системы, универсализацией и специализацией содержания педагогического образования; охватывая все элементы и компоненты учебного процесса, он обеспечивает функциональную взаимосвязь между элементами содержания педагогической подготовки, устойчивые внутрипредметные и межпредметные связи и отношения на разных уровнях обобщения.
Дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, обеспечивающая целостность системного качества организации профессионально-педагогического процесса на общенаучном, междисциплинарном и внутридисциплинарном уровнях, логическое построение системы, осуществления процесса систематизации содержания и организации педагогической деятельности. Она обеспечивает повышение качества знаний студентов по педагогическим дисциплинам, формирование и развитие системы профессионально-педагогической деятельности, целостного видения педагогических явлений и процессов;
12 способствует индивидуальному личностному и профессиональному развитию студентов.
3. Система дидактических условий реализации; интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, обеспечивающая эффективность функционирования модели и продуктивную реализацию целей обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований философских, психологических, педагогических и методических источников; опорой на методологию интегративно-дифференцированного подхода; логически обоснованной программой исследования; применением комплекса методов адекватных цели, задачам и. гипотезе исследования; результатами экспериментальной работы, их согласованностью с современными требованиями, предъявляемыми к педагогическим исследованиям; личным; участием автора в качестве исследователя процесса обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и; результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Волжской государственной профессионально-педагогической академии (2001, 2002, 2003, 2004 г.г.).
Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на конференциях и семинарах: III, IV, V Международных научно-методических конференциях преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г.Н.Новгород, ВГИПА, 2002 — 2004 г.г.); III, IV Всероссийских научно-практических конференциях студентов, аспирантов, молодых ученых и специалистов "Актуальные вопросы развития образования и производства" (г.Н.Новгород, ВГИПА, 2002 - 2003 г.г.); VII, VIII Нижегородских сессиях молодых ученых (гуманитарные науки)
13
"Голубая Ока" (г.Н.Новгород, 2002 - 2003 г.г.); IX Межрегиональной научно-
практической конференции молодых ученых и специалистов
"Инновационные технологии в педагогике и производстве" (г.Екатеринбург,
РГППУ, 2003 г.); Региональной научно-практической конференции
"Подготовка педагога в условиях модернизации образования"
(г.Н.Новгород, НГПУ им. A.M. Горького, 2003 г.); Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей и специалистов «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования» (г.Н.Новгород, ВГИПА, 2003 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования» (г.Н.Новгород, НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004г.).
Работа выполнена при финансовой поддержке гранта Министерства образования РФ Г02-2.1-85 «Теоретические основы проектирования системы деятельности в учебном заведении интегративного типа».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 222 наименования. В диссертации 9 схем, 13 таблиц, 4 диаграммы.
Влияние социально-экономических и научно-технических факторов на характер деятельности педагога профессионального обучения
Социально-экономическое, политическое, научно-техническое и культурологическое развитие общества приводит к изменениям и развитию всех сфер деятельности человека.
Как показало исследование трудов ведущих ученых педагогов (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, В.А.Болотов, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, С.Ю.Глазьев, А.М.Новиков и др.), огромное влияние на жизнедеятельность нашего государства, в том числе и системы профессионального образования, оказывают, в первую очередь, тенденции мирового развития [8, 10, 13, 16, 19, 21, 25, 44, 58, 62, 153, 154 и др.]:
- ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора;
- динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалификационного и малоквалификационного труда,
- глубокие структурные изменения в сфере занятости;
- возрастание роли человеческого капитала;
- интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения и др.
Социально-экономическая ситуация стремительно развивается в нашей стране с конца 80-х годов 20 века.
Проводимые в нашей стране реформы охватили все сферы деятельности людей, активно влияя на экономику, сферу обслуживания, на процессы расслоения в городе и на селе, занятость и трудоустройство населения, развитие различных форм собственности и т.д. Поэтому жизнедеятельность людей протекает в условиях трансформации ориентацией социальной системы и активного вхождения в рыночную экономику.
Новая социально-экономическая система коренным образом изменила сложившиеся психологические установки и стереотипы представлений о собственности: Это неизбежно повлекло за» собой реконструкцию всего хозяйственного механизма, качественные изменения в характере и І в содержании труда? специалистов, их профессионально-квалификационной: структуре, внедрение инновационных систем организации и стимулирования труда и так далее, а самое главное, создание гражданина, имеющего новые ценностные ориентации и осознанный взгляд на свое жизненное предназначение [8,16, 21, 37, 106, 134, 136, 140 и др.].
Происходит включение человека; в новый; режим социально-экономического существования, изменяется;стиль и образ жизни, создаются условия для активной предпринимательской деятельности:.
Современная социально-экономическая ситуация в нашей стране усугубляется? неблагоприятными? демографическими тенденциями, проблемами беженцев и вынужденных эмигрантов. Кроме того, проведенная приватизация1 государственной собственности на; основные фонды, землю, конверсия оборонной промышленности І в армии, структурные сдвиги в экономике и социальной сфере увеличивают число незанятого населения:
Среди? зарегистрированных безработных примерно третью часть, составляют лица, высвобожденные из ликвидируемых или реорганизованных предприятий; и учреждений, а также в результате сокращения персонала и нетрудоустроенности выпускников профессиональных учебных заведений.
Положение усугубляется и несоответствием- сложившийся; профессионально-квалификационной- структуры рынка; труда? потребностям: предприятий; учреждений, фирм в кадрах. Это несоответствие вызвано изменениями технико-технологических основ производства,, влиянием рыночных отношений на все формы собственности, рыночной конъюнктурой при формировании профессионально-квалификационной структуры работающих.
Изучение основных социально-экономических тенденций развития общества показывает, что современный экономический рост характеризуется знанием научно-технического прогресса и интеллектуализацией основных факторов: производства. Одновременно повышается значение государственной научно-технической,, инновационной и образовательной политики, определяющей общие условия научно-технического прогресса.
Научно-технический прогресс предполагает новую техническую реконструкцию народного хозяйства и на этой основе преобразование материально-технической базы общества. В этих условиях будут применяться наиболее прогрессивные технологические процессы и гибкие производства, широко внедряется; электрификация, химизация, роботизация и компьютеризация производства, применяются биотехнологии [16].
Научно-технический прогресс вызывает глубокие перемены не только в сфере производства, но и в области образования, в формах, методах ш средствах профессиональной подготовки. Большое влияние это оказывает на: содержание подготовки? будущего кадрового потенциала страны. Ярким примером является преобразование в производстве, которые затронули прежде всего сферу приложения труда рабочих, труд которых превращается в разновидность труда инженерно-педагогических работников.
Исследование показало, что основными факторами научно-технического процесса являются: всеобщая технологизация; высокая фундаментальность наиболее значимых технологических нововведений; способность научного потенциала работать на высочайшем уровне технологических требований, готовность к инновационным; проектам и научно-техническим инновациям; высокая интеллектуализация; социально-экономических механизмов; и др.
А.П.Беляева [16, 17, 19, 21, 22] выделяет два важнейших: направлений научно-технического прогресса. Первое направление - широкое освоение передовых технологий, таких как мембранная, лазерная, плазменная с использованием сверхвысоких давлений и импульсных нагрузок. Другое направление — автоматизация и механизация производства (быстрое развитие робототехники, роторных и роторно-конвеерных линий, гибких автоматизированных производств, обеспечивающих высокую производительность). Они призваны коренным образом преобразовать рабочие места, сделать труд рабочих более производительным, творческим, привлекательным, что является одной из важнейших социальных задач.
На основании исследований технико-экономического развития мирового хозяйства в XXI веке академика С.Ю.Глазьева [62], можно сделать вывод, что основными факторами нового технологического уклада станут:
- широкое внедрение биотехнологий;
- использование системы искусственного интеллекта;
- глобализация информационных сетей;
- увеличение автоматизации производства;
- космические технологии;
- ядерная энергетика;
- производство конструкционных с заранее заданными свойствами;
- усиление интеллектуализации производства;
- переход к непрерывному образованию в преобладающем количестве профессий и др.
Таким образом, данные процессы становятся ведущими для всей системы социально-экономического развития России, в том числе и профессионального образования. Прогрессивные структурные изменения: в производстве, науке, обществе, ценностных ориентациях человека являются исходными теоретическими предпосылками для определения дидактических основ содержания и процесса профессионального обучения. Это. тем более важно, так как экономическое и социальное развитие страны предусматривает отраслевую и межотраслевую интеграцию производственных процессов. Высокий уровень концентрации производства, органическое соединение его с научным потенциалом, активное развитие внутрифирменной специализации, использование вычислительной техники и её внедрение в организационные, технологические и производственные процессы выступают решающим фактором активного развития и совершенствования всех элементов структур управления и организации производства [8, 10, 16, 21, 22, 76, 89, 92, 94, 153, 154, 163, 168, 175].
Появление гибких производственных систем и интегрированных производственных комплексов требует по-новому взглянуть и на проблемы специализации и кооперации производства. Робот и даже робототехнический комплекс сам по себе не способен обеспечить сколько-нибудь существенного повышения уровня производства. Необходимо соединение этих новейших средств техники в технологические линии и участки.
Принципы и функции модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза
Одним из основных элементов создания модели, системы или проекта являются принципы их реализации. Поэтому разработка модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам должна осуществляться на основе дидактических принципов.
Понятие «принцип» пришло из области философии. В педагогике оно стало обозначать достаточно широкий круг явлений, поэтому возникло множество различных определений.
В Большом энциклопедическом словаре даются следующие значения понятия "принцип"[32]:
Дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза Система обучения педагогическим дисциплинам Теоретические основы интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения
Тенденции непрерывного многоуровневого профессионального образования Теорияинтегративно-дифференцироваиного подхода Педагогическиезакономерностипроцессаобучения Требования к личности и деятельности педагога профессионального обучения
Интегративно-дифференцированный уровень овладения профессионально-педагогической деятельностью - исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения;
- внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности;
- основа устройства или действия. В.С.Безрукова [13] предлагает следующие точки зрения на понятие "принцип":
- первоначальная руководящая идея, основное правило поведения;
- логическое начало какой-либо системы деятельности;
- основное требование, предъявляемой к чему-либо.
Под принципами также понимают педагогические закономерности, реализация которых происходит естественным путем, а нарушение ведет к распаду деятельности, педагогического процесса.
Таким образом, анализ определений позволяет выделить их ближайшую родовую принадлежность: исходное положение, убеждение, руководящая идея, логическое начало, нормативная основа, средство, требование и т.д.
В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде. В них заложены как исторический, так и педагогический опыт, общественный смысл, поэтому по-своему значению они не являются неизменными.
В то же время, по мнению С.И.Архангельского [3], если смотреть с позиции современной науки и требований высшей школы, они аксиоматичны, декларативны и не имеют доказательной основы. Однако в качестве основы или, как пишет автор, «отправной платформы» в теории обучения они совершенно необходимы.
Все принципы обучения всегда взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют и взаимообуславливают друг друга. В практике обучения они находят применение в виде правил, методов и форм организации и, проведения учебно-воспитательного процесса. Педагоги с давних пор занимались разработкой дидактических принципов обучения. Постоянно предпринимались попытки развития системы принципов и ее расчленения.
Анализ педагогической теории прошлого свидетельствует о том, что принципам придают большое значение в научно-обоснованной организации процесса обучения. Классическая педагогика, представленная трудами А.Дистервега, Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского и др., выдвинула и обосновала в первую очередь такие дидактические принципы, как природосообразность, наглядность, последовательность, прочность и др. Кроме того, ими предлагаются идеи непрерывности обучения, культуросообразности, систематичности, связи теоретического и практического обучения и др.
Позднее, в разных аспектах исследования, данная проблема разрабатывалась СИ. Архангельским, Ю.К.Бабанским, А.П.Беляевой, М.А.Даниловым, В.И:Загвязинским, В.С.Ледневым, И.ЯШернером, Г.ШЦукиной и др. [3, 4, 13, 16,72, 87, 88, 89, 123, 190 и др.].
По мнению С.И.Архангельского, [4], дидактика опирается- на следующие принципы обучения: научность, систематичность, связь теории с практикой, сознательность, единство конкретного и абстрактного, доступность, прочность знаний, соединение индивидуального и коллективного. .
П.А.Юцявичене понимает под принципом руководящую идею, основное правило- деятельности и поведения в соответствии с установленными наукой закономерностями [307]. Общее направление: модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы: модульности, выделения из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности. К.Я.Вазина выделяет следующие принципы реализации модульного подхода к обучению: гуманизация; демократизация; дозировка содержания; индивидуализация познания; многоуровневость; непрерывность; проблемность; системность и др. [42].
Принципы профессионального образования должны отражать специфику педагогического процесса в профессиональной системе обучения. В этой области болышй; вклад; внесли исследования СЯ.Батышева,. А.П.Беляевой, Н.И.Думченко, М.И.Махмутова, А.М.Новикова, А.Я.Найна, М.Н.Скаткина, А.Е.Шильниковой и др.
Согласно исследованиям А.П.Беляевой; при понимании принципов обучения целесообразно исходить из того, что принципы формируют в себе связь закона и цели на уровне как теории, так и практики [16];
Основываясь на этом утверждении, принципы следует рассматривать не только как исходные положения, но и как способы взаимодействия целей и средств их достижения.
А.П.Беляева [17] выделяет следующие принципы интегративно модульного профессионального обучения: непрерывность, интегративность, дифференцированность, многоуровневость, многопрофильность, профессиональная направленность, культурологическая взаимообусловленность, стадийность, комплексность, социальная обусловленность,, модульность, междисциплинарность, системность, универсальность, технологичность, межотраслевая взаимообусловленность.
Система блочно-модульного профессионального обучения зиждется на принципах модульности; максимальной индивидуализации обучения; интенсификации и гибкости обучения; соответствия модуля конкретной работе; постепенного накопления знаний и др. [7].
В основу реализации системы непрерывного многоуровневого профессионального образования, по мнению Ю.Н.Петрова [160], кладутся принципы демократизации, гуманизации, дифференциации, индивидуализации, непрерывности, интегративности, системности, фундаментальности и др. Те или иные положения могут считаться принципами только в том случае, если подчиняются следующим признакам [190]:
- инструментальное, то есть пригодности для ориентации в определении направлений и характера обучения;
- универсальности, то есть отнесенности ко всему процессу обучения или к его обязательному элементу;
- самостоятельности, то есть неподменяемости другими принципами; -достаточности всей совокупности принципов для обеспечения целостного и полноценного процесса обучения.
На основании использованных методологических и общепедагогических принципов профессионального и профессионально-педагогического образования, нами были определены и наполнены новыми качественными характеристиками следующие принципы реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам: интегративности, дифференцированности, многоуровневости, непрерывности, индивидуализации, системности, модульности, сочетания коллективных и: индивидуальных форм деятельности.
Принцип интегративности
Данный принцип обеспечивает междисциплинарную комплексность и и взаимодействие педагогических дисциплин, обобщенность и уплотненность содержания педагогических дисциплин, знаний, методов и средств познания педагогических дисциплин, овладения целостной системой профессионально-педагогической деятельности, формирования и развития системы профессионально-педагогических способностей, Принцип дифференцированности Данный принцип направлен на конкретизацию педагогических объектов, предметов и явлений в связи с объективными потребностями и специфическими особенностями студентов. Реализация данного принципа предполагает учет роли и специфики каждой педагогической дисциплины, а также индивидуальной позиции студента в процессе овладения профессионально-педагогической деятельностью и педагогической компетентностью.
Принцип многоуровневости
Многоуровневость понимается как диагностический принцип развития, направленный на обеспечение необходимого для личности образования с учетом индивидуальных особенностей человека и потребностей общества, рынка труда, обеспечивающий; социальную защищенность человека от негативных внешних и внутренних факторов за счет получения определенного уровня образования и классификации в условиях рыночной экономики.
Принцип многоуровневости предполагает, что человек становится центром системы обучения, а образование должно быть удобным для человека и обеспечить ему для самореализации.
Многоуровневость проявляется в деление процесса обучения педагогическим; дисциплинам на стадии и закономерные этапы овладения целостной системой профессионально-педагогической деятельностью.
Принцип непрерывности Непрерывность - это охват всей жизни человека и обоснованный переход с уровня на уровень. Педагогический смысл заключается в системности, преемственности, перспективности процесса обучения.
Непрерывность понимается как фундаментальный принцип развития образования, формирования и;воспитания личности в течение всей жизни, достижения человеком в соответствии с его интересами, потребностями и способностями вершины профессионального мастерства в различных педагогических системах.
Реализация данного принципа обеспечивается постоянным личностным и профессиональным развитием студентов в процессе познания педагогических дисциплин и успешного овладения целостной системой профессионально-педагогической деятельностью.
Принцип индивидуализации
Индивидуализация предполагает построение процесса обучения педагогическим дисциплинам с учетом индивидуальной позиции каждого студента, его особенностей и способностей к познанию педагогических дисциплин и овладению целостной системой профессионально-педагогической деятельности;
Принцип системности
Система (с греч. systema - целое, составленное из частей, соединение) -множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство [32, с. 11020].
Принцип системности раскрывается с качественно новых позиций в отличие от принципа систематичности, касающегося систематичности профессионально-педагогических знаний, умений, навыков в содержании обучения и не касающегося системы действий по их осуществлению.
Системность может выступать в четырех взаимодополняющих аспектах [17, с. 102]: как единство междисциплинарного подхода в виде логического синтеза; как соединение теоретического и эмпирического знания в анализе системных образований; как диалектическое взаимопроникновение модельно-объяснительного процесса и явлений педагогической практики; как соединение интегративных и дифференцированных процессов в исследовании педагогических систем.
Дидактические условия реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза
Процесс обучения на основе интегративно-дифференцированного подхода предполагает: постановку целей и задач, ориентированных на повышение у студентов мотивации к овладению целостной системой профессионально-педагогической деятельности, формирование гибкости в использовании педагогических знаний, удовлетворение потребностей в самоактуализации; интегративно-дифференцированное содержание педагогического обучения; использование коллективных и индивидуальных форм подготовки; разработку критериев и показателей овладения знаниями и др., что является основным направлением создания и совершенствования всего комплекса дидактических условий реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза. Таким образом, дидактические условия являются необходимым компонентом реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения. Именно они определяют эффективность разработанной модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.
Профессиональные дидактические условия рассматриваются в работах таких ведущих ученых-педагогов, как А.П.Беляева, К.Я.Вазина, В;Г.Иванов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др. [17,43, 102, 119, 130].
В педагогической литературе употребляются понятия "педагогические условия" и "дидактические условия".
По определению О.Ф.Федоровой "педагогическим условием называется совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления; обеспечивающих успешное решение поставленной задачи" [115]. Исследуя; педагогические условия активизации учащихся в процессе обучения О.Ф. Федорова указывает, что одни и те же факторы и явления могут выступать в качестве причины и следствия, условий и результатов. Это двойственность обусловила сложность процесса обучения, наличия в нем диалектических противоречий. Таким образом, некоторые педагогические условия могут выступать и как результат, и как условия успешной реализации поставленных задач.
Анализ передового опыта ученых-педагогов свидетельствует о том, что в основе дидактических условий лежит педагогический процесс с его структурными компонентами ш в настоящее время существуют разнообразные направления их поиска и разработки [3, 4, 6, 26, 76, 88 и др;].
По мнению Ю.К.Бабанского [6], при проектировании дидактических условий формирования умений; должны излагаться в единстве цели; содержание, формы и методы обучения.
Таким образом, компонентами дидактических условий являются компоненты педагогического процесса: целевой, содержательный, процессуально-технологический, организационно-управленческий и оценочно-результативный.
Разработкой характеристик отдельных компонентов дидактических условий занимались многие дидакты отечественной педагогики: проблемой содержания образования (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, В.Брунеску, С.И.Высоцкая, Л.Я.Зорина, И.К.Журавлев, В.С.Леднев, И:Я.Лернер, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.); целей обучения (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, В.Оконь и др.); методов обучения (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер и др.); форм и принципов обучения (Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, Н.Д.Коваленко и др.) и т.д.
Дидактические условия реализации интегративно дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза — совокупность факторов, норм, правил, процедур различных видов профессионально-педагогической деятельности; обеспечивающих оптимальное функционирование учебного процесса в целом и отдельных его компонентов, направленных на формирование и развитие профессионально-педагогических способностей у студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.
Проблемам разработки дидактических условий формирования умений студентов в профессиональной сфере посвящены труды С.Я.Батышева, А.П.Беляевой; К.Я.Вазиной, Н.И.Думченко, К.Н.Катхановича, М.И.Махмутовой, Е.П.Морозовой; А.Я.Найна и др.
Организующим началом разработки дидактических условий реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам является государственный образовательный стандарт профессионального образования [67]. В качестве системообразующего фактора выступает профессионально-педагогическая деятельность и квалификационная характеристика будущего педагога профессионального обучения. Необходимо отметить, что все дидактические условия взаимосвязаны между собой и представляют целостную систему реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам.
Система дидактических условий реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам может быть охарактеризована следующими параметрами: осознанность, рефлексивность, системность, интедивидуальность, научность.
Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что методолого-теоретическими основами системы дидактических условий реализации модели интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза являются:
во-первых, социально-экономические, производственные, научно-технические, психолого-педагогические и дидактические закономерности; во-вторых, основные тенденции развития непрерывного многоуровневого профессионального образования (интеграция, дифференциация, гуманизация; демократизация; интенсификация, преемственность, последовательность, непрерывность, многоуровневость, универсальность и т.д.); в-третьих, основные пути совершенствования системы профессионально-педагогического образования (использование инновационных подходов к процессу обучения, модернизация педагогического образования, интеграция и дифференциация педагогического знания и т.д.).
В процессе исследования нами были установлены инвариантные дидактические условия, необходимые для оптимальной реализации процесса обучения педагогическим дисциплинам: - целостность педагогического процесса; - единство теоретического и практического обучения в процессе получения педагогических знаний, овладения педагогическими умениями и навыками;
- оптимальное соотношение различных видов профессионально-педагогической деятельности, требуемых для решения, возникающих задач;
- рациональное сочетание форм.и методов обучения.
Для обеспечения принципов и функций система реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам должна включать в себя следующие компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный, организационно-управленческий, оценочно-результативный.
Эти компоненты только тогда будут выступать как система; когда их отбор осуществляется с учетом интегративно-дифференцированных целей обучения. В качестве средств реализации системы выступают: содержание педагогических дисциплин (с учетом уровня его общности, типа научного знания, а также дозировок сложности и профессиональной направленности), интегративно-дифференцированные методы и средства обучения, формы организации учебно-познавательной деятельности. Необходимость взаимосвязи компонентов модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза обосновываются положениями интеграции, дифференциации, личностно-деятельностного и системного подходов.
Исследование показало, что структурная целостность и преемственность содержания педагогических дисциплин с одновременной логической завершенностью: каждой из них, взаимосвязь всех дисциплин педагогического цикла между собой и с педагогической практикой достигается проектированием содержания педагогических дисциплин на основе интегративно-дифференцированного подхода.
