Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации 15
1.1. Теоретическое обоснование научных понятий, обеспечивших диссертационное исследование 15
1.2. Структурно-функциональная модель развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации 47
1.3. Педагогические условия развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации 66
Выводы по первой главе 87
Глава II. Описание и результаты опытно-поисковой работы по развитию интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации 90
2.1. Критериально-диагностический инструментарий развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации 90
2.2. Реализация структурно-функциональной модели развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации 117
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации 148
Выводы по второй главе 171
Заключение 173
Библиографический список 175
Приложение
- Теоретическое обоснование научных понятий, обеспечивших диссертационное исследование
- Структурно-функциональная модель развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации
- Критериально-диагностический инструментарий развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с существенными изменениями в государственно-политическом устройстве России особые требования предъявляются к подготовке учителя как субъекту образовательного процесса, к развитию интереса к педагогической деятельности у студентов вуза. Однако подготовка будущих учителей не всегда в должной мере отвечает современным требованиям. У значительной части выпускников педагогического вуза интерес к педагогической деятельности неустойчив и недостаточно осознан. Нередко у многих студентов в процессе профессиональной подготовки не только не закрепляется и не развивается интерес к педагогической деятельности, но, наоборот, к выпускному курсу он становится менее выраженным, что в последующем сказывается на качестве их педагогической деятельности. Одним из неотъемлемых факторов повышения интереса к педагогической деятельности у студентов вуза является поиск актуальных условий, путей и средств организации процесса формирования творческой индивидуальности педагога, реализации его творческих способностей, развитии индивидуального стиля деятельности. В связи с этим педагогическая импровизация становится формой продуктивной деятельности, в которой носителем содержания является сам деятельностный процесс, органичный для самовыражения будущих учителей.
Актуальность развития интереса к педагогической деятельности у студентов вуза на социально-педагогическом уровне обусловлена тем, что социальный заказ государства в образовании предполагает развитие педагога личностно включенного в профессию, способного решать сложные социально-педагогические задачи, обладающего творческими способностями, позволяющими наиболее полно реализовать себя в педагогической деятельности, что отражено в Законе Российской Федерации «Об образовании»; в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что с целью создания механизма устойчивого развития системы образования будет решаться одна из следующих приоритетных задач: «дос-
тижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования». Успешное решение этой задачи определяется уровнем личностной и профессиональной культуры педагога, его профессиональной компетентностью, высоким уровнем его интереса к педагогической деятельности.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования проблемы развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации обусловлена тем, что, несмотря на множество работ, посвященных проблеме интереса (Б. Г. Ананьев, М. Ф. Беляев, Л. И. Божович, Л. А. Гордон, Б. И. До донов, В. Г. Иванов, В. Н. Мясищев), познавательного интереса (Н. Г. Морозова, Г. И. Щукина) развития профессионального интереса (Г. Д. Бабушкина, М. Ф. Беляева, Л. В. Бо-тяковой, А. В. Голомшток, С. П. Крягжде, Н. Д. Левитов), интереса к профессии учителя и педагогической деятельности (В. В. Арнаутов, С. П. Бабин-ская, С. А. Воронина, Т. В. Кружилина, В. Г. Максимов), и проблеме педагогической импровизации (В. И. Загвязинский, Л. Ю. Берикханова, Л. П. Качалова, О. С. Булатова, В. А. Кан-Калик, П. Джексон, Э. К. Гришин, В. Н. Харькин), педагогического творчества (Ю. Л. Львова, М. М. Поташник, Ф. Н. Гоноболин, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин) необходимо отметить, что специфика развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации недостаточно изучена, в частности, не в полной мере раскрыты возможности использования педагогической импровизации в контексте развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза, не выявлены педагогические условия, способствующие повышению эффективности данного процесса. Между тем, выявляется отсутствие теоретических оснований развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации.
На научно-методическом уровне актуальность определяется несоответствием между высоким педагогическим потенциалом педагогической импро-
визации и недостаточной методической разработанностью проблемы развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации. Причинами этого является отсутствие разработанной технологии развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие противоречия между:
требованиями, предъявляемыми к подготовке будущих учителей современной концепцией высшего образования, и практикой обучения, сложившейся в рамках знаниевой образовательной парадигмы;
сложившейся системой профессиональной и педагогической подготовки будущих учителей и технологии развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации, непосредственно направленной на становление и развитие интереса к педагогической деятельности.
На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации и каким образом педагогическая импровизация может повли-. ять на развитие интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза?
Данная проблема определила выбор темы исследования «Развитие интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации».
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить развитие интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов вуза.
Предмет исследования: закономерность развития интереса к педагогической деятельности в связи с овладением педагогической импровизацией студентами вуза.
Гипотеза исследования: развитие интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации будет успешным если:
рассмотреть развитие интереса к педагогической деятельности как приоритетную задачу подготовки будущего учителя и обеспечить развитие его компонентов педагогической импровизацией;
разработать и реализовать в учебном процессе педагогического вуза структурно-функциональную модель развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации;
комплекс педагогических условий развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации включает: наличие импровизационно-творческой компетентности у преподавателя вуза; создание импровизационно-творческой образовательной среды и включение студентов в импровизационно-творческую деятельность; востребование жизненного опыта. -
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.
Конкретизировать понятия «интерес к педагогической деятельности у студентов вуза» и «педагогическая импровизация», отражающие специфику содержания профессиональной подготовки студентов вуза.
Разработать структурно-функциональную модель развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации; выявить и обосновать комплекс педагогических ус-
ловий развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации.
4. Проверить опытно-поисковым путем эффективность разработанной структурно-функциональной модели развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации.
Методологической основой исследования являются: системный подход, разработанный в философии и в педагогической науке (А. Н. Аверьянов, Б. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. С. Гершунский, Т. А. Ильина, А. И. Раки-тин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.); личностно-ориентированный подход в обучении (А.С. Белкин, Л. П. Качалова, Н. Ф. Вишнякова, Э. Ф. Зеер, Е. В. Романов, И. С. Якиманская); личностно-деятельностный подход (И. А. Зимняя, И. Е. Шкабара, А. К. Маркова, И. С. Якиманская, В. И. Загвязинский и др.); рефлексивно-творческий подход (И. Е. Шкабара, Ю.В. Шаров). Эти подходы позволяют рассматривать развитие интереса к педагогической деятельности у студентов вуза с позиции целостной системы компонентов в многообразных отношениях и связях.
Теоретическую основу исследования составляют труды ученых в области педагогики высшей школы (П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, Ю. К. Бабанский и др.) проблемы интереса в педагогике (Б. Г. Ананьев, Н. А. Беляева, Л. И. Божович, Л. А. Гордон, Б. И. Додонов, В. Г. Иванов, Н. Г. Морозова, В. Н. Мясищев, Г. И. Щукина, Т.К. Панкратов и др.); проблемы рассмотрения интереса в целостной структуре личности (Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, Н. Ф. Беляев, В. В. Богословский, А. М. Кахарчук, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, П. А. Рудик, В. Г. Иванов, А. Н. Леонтьев, А. Г. Здравомы-слов, С. Л. Рубинштейн); подготовки будущего специалиста (О. А. Абдулина, М. А. Викулина, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин); педагогического творчества и педагогической импровизации (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Ку-люткин, И. Я. Лернер, Н. Д. Никандров, А. В. Мудрик, М. М. Поташник, В.
И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, М. Ы. Скаткин, О. П. Морозова, В. Н. Харькин, В. А. Сластенин, Н. М. Яковлева, О. С. Булатова).
Методы исследования: теоретический анализ и синтез при изучении и обобщении научных источников; психолого-педагогический анализ учебного процесса; педагогическое моделирование; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; беседа; тестирование; опытно-поисковая работа; статистические метода; анализ результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Шад-ринский государственный педагогический институт» (факультет иностранных языков и физико-математический факультет) и ГОУ ВПО «Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета им. Н. А. Шолохова». На разных этапах опытно-поисковой работы было задействовано более 128 студентов 4-5 курсов.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе исследования (2004-2005) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; логико-методологический анализ понятий, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнялись понятия «педагогическая импровизация» и «интерес к педагогической деятельности у студентов вуза». Намечена программа и методика эмпирической проверки гипотезы. Изучался и систематизировался новаторский и массовый опыт развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации.
На втором этапе исследования (2006-2007) продолжалось изучение психолого-педагогической литературы, уточнение гипотезы; разрабатывались теоретические основы опытно-поисковой работы, исследовалась результативность и эффективность структурно-функциональной модели развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации. Основными на данном этапе явились эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, интер-
вьюирование, методы тестирования, метод анализа продуктов импровизационной деятельности студентов,, метод иллюстративно-монографического наблюдения.
На третьем этапе (2008-2009) осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, проводилось оформление диссертационного исследования. Основными на данном этапе явились методы качественной и количественной обработки результатов опытно-поисковой работы: анализ письменных работ и устных ответов студентов, обработка данных, метод иллюстративно-монографического наблюдения за развитием интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации.
Научная новизна исследования:
дополнено понимание сущности педагогической импровизации в целях развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза структурными компонентами: когнитивный, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный и творческий;
разработана структурно-функциональная модель развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации, включающая функционально-целевой, содержательный, процессуальный, средовый и результативно-оценочный компоненты, реализация которой обеспечена комплексом педагогических условий;
установлены и обоснованы уровни интереса к педагогической деятельности у студентов вуза, отражающие переход от объектной позиции студента к субъектной, направленные на усвоение компонентов интереса к педагогической деятельности у студентов вуза;
разработана технология развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации, представленная исходно-диагностическим, планово-деятельностным, промежуточно-диагностическим, технологическим и итогово-диагностическйм этапами.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
обогащении понятия педагогической импровизации, которую мы рассматриваем как специфическую форму преобразующей деятельности учителя, осуществляющуюся сиюминутно, без предварительной подготовки, проявляющуюся во взаимодействии с учащимися, и заключающуюся в воплощении творческого замысла в соответствии с конкретными условиями деятельности и которая способствует развитию интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза;
конкретизации понятия «интерес к педагогической деятельности у студентов вуза», понимаемого нами как избирательная направленность личности, обращенная на педагогическую деятельность в целом и конкретным ее видам, находящая свое выражение в положительном эмоциональном отношении студентов к предмету педагогической деятельности - ребенку; в стремлении к позитивным результатам педагогической деятельности, творчеству в педагогической деятельности и включающая: мотивационно-ценностный, импровизационно-деятельностный и аналитико-рефлексивный компоненты.
подтверждении необходимости разработки структурно-функциональной модели развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации, эффективная реализация которой обеспечена комплексом педагогических условий.
Практическая значимость исследования: разработанная технология развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации способствовала повышению уровня интереса к педагогической деятельности у студентов вуза непосредственно в ходе преподавания дисциплины «Педагогика» и научно-исследовательской деятельности студентов. Автором разработаны и апробированы методические рекомендации к спецкурсу «Основы педагогической деятельности. Импровизационно-творческий комплекс заданий», базирующиеся на методах и приемах педагогической импровизации, развивающих
умения и навыки для успешного осуществления педагогической деятельности и способствующих развитию интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих цели и задачам исследования; проведением исследования в неразрывной связи с практической деятельностью; сочетанием качественного и количественного анализа; опытно-поисковой проверкой гипотезы; апробацией материалов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования на различных этапах докладывались и обсуждались на различных конференциях и семинарах: «Социально-педагогические аспекты подготовки будущих учителей» (Шадринск, 2004); «Педагогическое творчество учителя» (Шадринск, 2004); «Педагогическая импровизация как неотъемлемый компонент творчества будущего учителя» (Воронеж, 2005); «Импровизация как педагогический феномен» (Шадринск, 2006); «Педагогические условия воспитания интереса к педагогической деятельности у студентов вуза на основе педагогической импровизации» (Кострома, 2007); «Педагогическая импровизация как составляющая сторона деятельности учителя» (Москва, 2005); «Структура и функции педагогической импровизации» (Воронеж, 2007); «Комплекс импровизационных методов как средство воспитания интереса к педагогической деятельности» (Шадринск, 2007); «Основы педагогической деятельности. Импровизационно-творческий комплекс заданий: методические рекомендации к спецкурсу для студентов» (Шадринск, 2008); «Структурно-функциональная модель воспитания интереса к педагогической деятельности у студентов вуза на основе педагогической импровизации» (Шадринск, 2008); «Импровизационно-педагогическая технология воспитания интереса к педагогической деятельности у студентов вуза» (Санкт Петербург, 2008).
Результаты диссертационного исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО «Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета им. Н. А. Шолохова», ГОУ СПО «Зауральский колледж физической культуры и здоровья», о чем имеются акты о внедрении.
Положения, выносимые на защиту:
Закономерность развития интереса к педагогической деятельности в связи с овладением педагогической импровизацией студентами вуза заключается в органичном и организационно-оперативном движении студентов к эмоционально выраженной познавательной направленности, стремлении к положительным результатам и интересу к осуществлению педагогической деятельности.
Структурно-функциональная модель развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации состоит из пяти компонентов: функционально-целевого, содержательного, процессуального, средового и результативно-оценочного и предполагает целевое согласование взаимодействия компонентов и педагогических условий, направленных на результативное протекание развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации.
Технология развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации состоит из исходно-диагностического, планово-деятельностного, промежуточно-диагностического, технологического и итогово-диагностического этапов и представляет собой комплекс импровизационно-педагогических методов и приемов, обеспечивающих развитие мотивационно-ценностного, импровиза-ционно-деятельностного, аналитико-рефлексивного компонентов интереса к педагогической деятельности у студентов вуза.
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 194 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, 18 приложений и библиографического списка, включающего 208 наименований. Работа иллюстрирована схемами и таблицами.
Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования; проанализирована степень ее научной разработанности; сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены теоретико-методологические основы; методы и этапы проведения исследования; выделены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации» рассматриваются теоретические аспекты проблемы интереса в философии, социологии, психологии и педагогике, уточняется понятие интереса к педагогической деятельности, выделяются его компоненты; рассматривается педагогическая импровизация в философских, психологических и педагогических исследованиях; определяется сущность и содержание педагогической импровизации, ее структура, функциональное назначение; рассматривается структурно-функциональная модель развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации, представленная функционально-целевым, содержательным, процессуальным, средовым и результативно-оценочным компонентами; рассматриваются и обосновываются педагогические условия, обеспечивающие эффективное и результативное протекание исследуемого процесса.
Во второй главе «Описание и результаты опытно-поисковой работы по развитию интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации» даны основные принципы и методы организации и характеристика опытно-поисковой работы по развитию интереса к педагогической деятельности в процессе обуче-
ния студентов вуза педагогической импровизации; представлен анализ результатов опытно-поисковой работы и дана персонализированная характеристика развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации.
В заключении диссертационного исследования обобщены основные результаты исследования, констатирующие, что цель опытно-поисковой работы выполнена и гипотеза диссертационного исследования доказана.
Теоретическое обоснование научных понятий, обеспечивших диссертационное исследование
Изучая проблему развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации, мы не можем не обратиться к анализу основных понятий исследования, где в качестве ведущих мы выделяем следующие: интерес, педагогическая деятельность, интерес к педагогической деятельности, импровизация, педагогическая импровизация. Развитие интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза связано с пониманием сущности педагогической профессии в процессе активного участия в педагогической деятельности и развивающимся в этих условиях подлинным желанием посвятить себя работе с детьми.
Проблема интереса является одной из сложных многоплановых проблем, которая давно привлекала внимание отечественных и зарубежных психологов и педагогов, начиная с Я.А. Коменского. Исследованиями, посвященными теории интереса, занимались педагоги (Н.А. Беляева, Л.И. Божо-вич, В.Г. Иванов, Н.Г. Морозова, Т.К. Панкратов, Г.И. Щукина и другие), психологи (М.Ф. Беляев, С.Л. Выготский, В.В. Богословский, Л.А. Гордон, Н.Ф. Добрынин, Б.И. Додонов, Т.Г. Егоров, А.Г. Ковалев, A.M. Кухарчук, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, Е.Н. Прощицкая, О.М. Раевский, С.Л. Рубинштейн, П.А. Рудик, А.Б. Ценципер и другие), социологи (А.Г. Здравомыслов, М.Х. Титма, Ю.В. Шаров и другие).
В философии интерес рассматривается как «реальная причина социальных действий, событий, свершений, стоящая за непосредственными побуждениями - мотивами, помыслами, идеями и т.д. - участвующих в этих действиях индивидов, социальных групп, классов» (185;213). В социологической науке данное понятие определяется как «единство выражения ... внутренней сущности субъекта и отражения объективного мира, совокупности материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании этого субъекта» (57; 29).
В психологии существуют разные подходы в определении понятия «интерес». Так, интерес как избирательное отношение личности к определенному предмету и явлению действительности представлен в работах Л.И. Божович, В.В. Богословского, Е.А. Климова, А.Г. Ковалева, A.M. Кухарчук; Н.Д. Левитова, Н.В. Мясищева, Р.С. Немова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна.
В.В. Богословский, А.Г. Ковалев, А.А.Степанов считают, что «интерес - это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности» (125;87).
По мнению В.Н. Мясищева, интерес - это «активное, т.е. доминирующее отношение, выражающееся тенденцией к познавательному овладению важным или значимым предметом» (121 ;23).
Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн характеризуют интерес как «эмоционально насыщенное выборочное отношение к предметам и явлениям действительности» (92; 126).
В ряде исследований понятие «интерес» рассматривается во взаимосвязи с потребностями.
Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, что интерес связан с потребностями личности в деятельности, которая вызывает непосредственные акты действий, испытанные чувствами и представлениями предмета действий и интереса (182;348).
В современной научной литературе нашли свое отражение разные взгляды исследователей на проблему соотношения между понятиями «интерес» и «потребность».
Так, Б.И. Додонов понимает под интересом осознанную потребность, ставшую средством достижения определенных результатов. «... Интерес есть потребность в том или ином предмете как возбудителе субъективно значимых эмоций и средстве достижения объективно значимых целей, - считает он и поясняет, - ... интерес выражается не просто в специфическом эмоциональном отношении к предмету, а в потребности в нем ради переживания этого отношения» (48;76). Выступая против попыток «отдифференцировать» интерес от потребности, автор утверждает, что «интерес не просто связан с потребностью - он сам представляет собой определенную модификацию потребности, определенную ее разновидность» (48;74).
«Всякий интерес может существовать, поддерживаться, усиливаться только в рамках осознанной потребности», - утверждает Т.К. Панкратов (149;29). Ю.В. Шаров рассматривает интерес как особую форму конкретизированной социальной потребности и отмечает, что интересы, не связанные с познавательной потребностью, не существуют. Интерес «есть избирательная направленность социальной потребности»,- заключает автор (197;24).
Также отождествление интересов и потребностей имеет место в работах Л.И. Божович, В.Н. Мясищева. Л.И. Божович определяет интерес как «потребность в знании, ориентирующем человека в действительности» (27;6), В.Н. Мясищев - как потребность в овладении знанием (121 ;8).
Им противоречит Р.С. Немов; считая интересом, особое состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной центральной в данный момент потребностью (122;223-224).
В нашей работе мы придерживаемся той точки зрения, что интересы тесно связаны с потребностями, но не могут быть сведены к ним. Здесь мы разделяем позицию, занимаемую А.Г. Здравомысловым, С.Л. Рубинштейном и другими учеными, которые считают, что интерес есть совершенно специфическая категория, принципиально отличная от потребностей. Так, С.Л.Рубинштейн утверждает: «Попытка свести интерес к потребностям, определяя его как исключительно осознанную потребность, несостоятельна»,-(159;630) и видит между ними различия в том, что потребность вызывает желание овладеть предметом, интерес - стремление ознакомиться с ним» (159;634). В работах А.Г. Здравомыслова указывается необходимость разведения понятий интереса и потребностей. Он относит интересы и потребности к внутренним побудителям деятельности субъекта, но видит между ними и различия, считая потребность понятием более широким, чем интерес. Это общий для всех живых существ стимул жизнедеятельности (биологический, социальный). Интерес же имеет место только в социальной жизни личности. Потребность — непосредственное выражение необходимости в структуре субъекта. Она всегда требует своего удовлетворения, служит исходной причиной деятельности. (57;72).
Мнение о том, что нельзя отождествлять интерес и потребность, поддерживает А. Г. Ковалев, отмечая однако, что «не сводя интереса к потребности, следует указать на их связь и взаимодействие» (77; 101).
Выявляя эту связь, Л. А. Гордон подчеркивает, что в основе интересов лежат определенные потребности: «чем выше степень осознания, тем все более потребности приближаются к интересам, и, наконец, достаточно осознанная та или другая потребность может стать интересом. С другой стороны, интересы, реализуясь через соответствующую им деятельность человека, ведут к возникновению новых потребностей». Устанавливая взаимосвязь интереса с другими психическими процессами, исследователь считает, что это воздействие всегда положительно. В результате интерес служит источником активизации, одним из мотивов деятельности человека (44; 134).
Интерес как мотив человеческой деятельности рассматривают в своих работах исследователи: А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн.
Структурно-функциональная модель развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации
Научный анализ процесса развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации требует определения основных ориентиров для его осуществления, то есть методологических подходов, что в свою очередь, становится возможным на основе анализа понятий «методология» и « методологический подход».
В философском энциклопедическом словаре методология определяется как «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» (185;365), т.е. дается деятельностное определение и подчеркивается, что методология - это не только орудие теоретического познания, но и преобразование действительности.
В современной философии понятие методологического подхода рассматривается по-разному различными учеными. Так, Н. Стефанов определяет методологический подход как «совокупность (систему) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности» (173;27). Э.Г. Юдин и И.В. Блауберг рассматривают методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» (14;74).
В нашем исследовании мы будем опираться на данное определение. Рассмотрим теперь подходы, используемые в нашем педагогическом исследовании.
Системный подход отражает взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности, ориентируясь на необходимость рассмотрения явлений как систем, имеющих определенное строение и свои законы функционирования; обеспечивает интеграцию знаний, при которой специальные науки сохраняют свою самостоятельность и специфичность, а их фактические данные и теории объединяются вокруг общего основания - системных методов исследования. Понятие «система» трактуется по разному, однако применительно к методологии нашего исследования наиболее ценным является определение П.К. Анохина, который рассматривает систему как комплекс избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата (139;240).
Системный подход в нашем исследовании представляет качественно более высокий уровень познания, связанный с переходом от отдельного познания к общему, от однозначного к многозначному, от абстрактного к конкретному и одновременно связан со структурой личности, ее направленностью, интересами потребностями (Абдулин А.Г., Афанасьев В.Г., Блауберг И.В., и др.). Данный подход позволяет проанализировать, исследовать, развивать интерес к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации как целостную, единую систему.
Личностно-деятельностный подход направлен на оптимизацию процесса перехода от информационной, сообщающей парадигмы к парадигме, развивающей самостоятельную познавательную активность студентов в процессе развития интереса к педагогической деятельности педагогической импровизацией. В основе данного подхода лежит изменение вида взаимодействия преподавателя и студентов, перевод его в равнопартнерское, субъект-субъектное сотрудничество. Личность студента рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения (58;97). При личностно-деятельностном подходе к развитию интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации происходит учет и специальная организация индивидуально-психологических характеристик студентов, а именно мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, стиля будущей педагогической деятельности и т.д. (43; 12) В нашем исследовании личностно-деятельностный подход обеспечивает взаимопроникновение составляющих компонентов интереса к педагогической деятельности посредством включения студентов в разнообразную по видам и содержанию деятельность, максимально приближенную к педагогической. Кроме того, применение данного подхода способствует обеспечению преемственности в осуществлении исследуемого процесса на вузовском этапе подготовки к педагогической деятельности (199; 195).
Специфика личностно-ориентированного подхода в нашем исследовании основана не только на личности обучаемого, но и на личности учителя. Сегодня школе нужен учитель, личностно включенный в профессию, обладающий широким кругозором, несущий в себе привлекательный для ребенка гуманистический потенциал педагогической деятельности (28;248). Он должен выбирать способы мышления и действия, позволяющие проявлять понимание и терпимость к чужой вере, культуре, мироотношению способствующие сохранению и развитию гуманистической культуры, а также должен быть способен к сотрудничеству со своими учениками, уметь стать для них личностью, неповторимой, нетипичной (35;60-61). Это возможно в том случае, когда все содержание, методы и формы обучения ориентированы на преподнесение дидактически препарированного общечеловеческого опыта через призму личностного опыта субъекта обучения (206;32). Основная цель использования личностно-ориентированного подхода при реализации структурно-функциональной модели развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации является обеспечение высокой продуктивной вовлеченности, мотивации к обучению, познанию и накоплению педагогического опыта.
Рефлексивно-творческий подход в нашем исследовании направлен на развитие личности студента, которая воплощена в его уникальности и твор-ческости. Рефлексивно-творческий подход заключается в направлении мышления студентов на осознание и осмысление собственной деятельности и яв ляется источником нового знания как о формах и средствах деятельности, так и самом предмете, на который направлена деятельность, то есть о формах и методах педагогической деятельности, так и о самой педагогической деятельности, а также предполагает новое видение, подход и решение, готовность отказаться от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления (199; 199). Преподаватель не просто ставит некоторые педагогические цели, но стремится к тому, чтобы они были внутренне приняты студентами; не просто разрабатывает способы достижения этих целей, но создает условия для их освоения; не просто оценивает результаты деятельности, но развивает у студентов способности к самоанализу и самооценке. Рефлексивно-творческий подход позволяет включать механизм общего и профессионального саморазвития, а потому связан с развитием непосредственной мотивации педагогической деятельности, с обучением организации самодвижения к конечному результату, к достижению собственных целей (19б;20). Применение данного подхода способствует развитию интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации, обеспечивая творческое отношение к педагогической деятельности и возможности самореализации личности в этой деятельности.
Все вышеизложенное дает возможность рассматривать совокупность системного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностиого и рефлексивно-творческого подходов как методологическую основу исследования проблемы развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации.
Критериально-диагностический инструментарий развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации
В первой главе были рассмотрены теоретические аспекты проблемы развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации, уточнено понимание ключевых понятий (интерес к педагогической деятельности у студентов вуза; импровизация; педагогическая импровизация, ее структура, сущность), разработана структурно-функциональная модель развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации, а также выделен комплекс педагогических условий, которые на наш взгляд, будут способствовать эффективной реализации исследуемого процесса.
Теоретические положения, определенные и обоснованные нами, требуют практического подтверждения в условиях опытно-поисковой работы. Это связано с тем, что они не являются достаточными для реализации цели исследования: выявления, определения, обоснования опытно-поисковым путем результативности развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации.
В опытно-поисковой работе были поставлены следующие задачи:
- изучить степень разработанности проблемы развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации;
- проанализировать теоретические и практические основания использования педагогической импровизации в психолого-педагогической теории, практики образовательного процесса,
- определить педагогические условия, способствующие эффективности реализации структурно-функциональной модели развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации;
- обосновать цели, задачи, принципы и методы опытно-поисковой работы;
- разработать и внедрить в образовательный процесс методические рекомендации к спецкурсу «Основы педагогической деятельности. Импровизационно-творческий комплекс заданий»;
- выявить, теоретически обосновать и проверить опытно-поисковым путем структурно-функциональную модель развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации.
Опытно-поисковая работа проводилась на базе факультета иностранных языков, физико-математического факультета Шадринского государственного педагогического института и Шадринского филиала государственного гуманитарного университета им. Н.А. Шолохова. На разных этапах опытно-поисковой работы было задействовано более 128 студентов 4-5 курсов.
Рабочая гипотеза опытно-поисковой работы состояла в следующем:
- существует инверсионная зависимость процесса развития интереса у студентов вуза к педагогической деятельности и педагогической импровизацией как неотъемлемым компонентом педагогического творчества, поскольку педагогическое творчество - это способ жизни, а не только способ деятельности.
Связующей нитью теоретических положений развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации являются принципы организации опытно-поисковой работы.
Принцип - это основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения и так далее; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятель ности; основная потребность устройства какого-либо механизма, прибора (148;25-26).
Педагогические, в частности дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения и так далее (32;92). Принцип это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики (53;35).
В настоящее время осуществление процесса профессиональной подготовки студентов в современной высшей школе осуществляется согласно следующим принципам:
- направленность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;
- соответствие содержания вузовского образования современным прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);
- оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации образовательного процесса в вузе;
- рациональное применение методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов (132;46-50).
Принципы, положенные в основу нашей опытно-поисковой работы базируются на особенностях развития интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации и предполагают предвидение или прогнозирование результатов этой деятельности. Следовательно, развитие интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации заключается в прогнозировании ее влияния на развитие интереса к педагогической деятельности. Прогнозирование возможно только на основе репродуцирования, поэтому оптимальной является организация педагогической деятельности, при ко торой студент педагогического вуза приобретает опыт использования педагогической импровизации на основе сочетания репродуцирования и использования доступного для него достоверного прогноза (81;6-8).
Мы выделяем следующие принципы, лежащие в основе нашей опытно-поисковой работы: принцип проблемное, принцип индивидуализации, принцип триады (принцип единства образования, воспитания и развития); принцип альтернативности; принцип сотворчества и сотрудничества.
Принцип проблемності . В последние десятилетия проблемное обучение продолжает оставаться одним из центральных направлений педагогического исследования (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, М.А. Матюшкин, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластении, B.C. Ильин, А.К. Маркова, Т.И. Щукина).
Данный принцип особенно актуален в связи с профессиональной подготовкой учителя, для которого проблемная учебная среда является не только дидактическим условием обучения, но и наглядной демонстрацией технологии, обеспечивающей оптимальное управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых с целью достижения поставленных задач.
По мнению М.М. Левиной проблемное обучение основано на конструировании импровизационно-творческих учебных задач, стимулирующих процесс и повышающих общую активность обучающихся (91;45). Реализация принципа проблемности в рамках нашего исследования предполагает развитие познавательной направленности личности, выработку психологической установки на преодоление познавательных трудностей, то есть принцип проблемности в нашем исследовании связан с реализацией целей образования, воспитания и развития студентов педагогического вуза.
