Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие креативности студентов как проблема профессионального образования в туризме. 11
1.1. Анализ действующих программ профессионального обучения по курсу «Экология и безопасность жизнедеятельности» . 11
1.2. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме креативности. -30
1.3. Анализ особенностей и возможностей развития креативности средствами подготовки по программе "Экология и безопасность жизнедеятельности".
Выводы к I главе. 61
Глава II. Содержание, методы и формы развития креативности студентов туристского ВУЗа. 61
2.1. Дидактическая модель развития креативности средствами обучения экологии и безопасности жизнедеятельности. 61
2.2. Эффективные формы развития креативных качеств личности при обучении экологии и безопасности жизнедеятельности. 73
2.3. Реализация условий формирования креативности у студентов туристского ВУЗа. "5
Выводы ко II главе
Заключение
Библиография
Приложения
- Анализ действующих программ профессионального обучения по курсу «Экология и безопасность жизнедеятельности»
- Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме креативности.
- Дидактическая модель развития креативности средствами обучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
Введение к работе
Актуальность исследования. Все более активное хозяйственная деятельность человека вызывает сильные, часто необратимые изменения в природных экосистемах, что приводит к их деградации и разрушению.
Естественно, что проблемы отношения человеческого сообщества к среде обитания по своей значимости выходят на первое место. Происходящее непосредственно затрагивает системы туристского образования. Все более очевидным становится необходимость обновления сложившихся технологии профессионального туристского образования.
Профессиональная деятельность специалиста по туризму требует глубоких знаний основ экологии и безопасности жизнедеятельности, так как в процессе туристской деятельности неизбежно происходит изменение окружающей природной среды. При этом негативные изменения преобладают, нанося ей значительный ущерб. К сожалению, в России, обладающей огромными эколого-туристскими ресурсами, мало профессионально подготовленных специалистов, знающих экологические проблемы, способных грамотно осуществлять формирование экологических туров.
Одной из причин недостаточно эффективного решения этой задачи является недостаточное разработанность теоретических основ развития креативности у студентов в процессе обучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
Существующее противоречие необходимости овладения экологическими знаниями и слабым учебно-методическим обеспечением в высших учебных заведениях туристского направления обусловило актуальность темы исследования.
Таким образом, выявилась проблема поиска развития креативности у j| студентов туристского ВУЗа в процессе обучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
Рассматривая методику и содержание туристского профессионализма, мвГ опирались на научные труды В.А. Квартального, И.В. Зорина, на зарубежных ученых педагогов Ф. Ребле, Л.А. Каменского, Д.Ж. Брунев, где авторы показывают актуальные в наше время приемы работы.
Значительное влияние на результаты исследования оказали труды отечественных педагогов - психологов, внесших вклад в создание единой системы психологически обоснованной дидактики, теории развивающего обучения (П.Ф. Каптерев, П.Я. Гальперин, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, СТ. Ушинский), и современных отечественных педагогов и психологов, исследования которых посвящены разработке процесса воспитания и обучение принципов, целей и задач педагогики (Л.В. Занков, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.А. Кальней, Ш.А. Амонашвили, С.Н.Архангельский, СЕ. Шишов).
Важную роль и особую ценность в исследовании теоретической базы и по вопросам туристского образования играют исследования (В.А. Квартальное -1998, 2000, 2002, И.В. Зорин - 1998, 2000, 2001, 2002, П.А. Виноградов - 2002, Е.Н. Ильина — 2002) по проблеме развития и обучения креативности (Дж. Гилфорд - 1967, Е Торренс - 1962, Д.Б. Богоявленская - 1983). Это ученые -теоретики и создатели экспериментальных и научных школ.
Анализ психолого-педагогической литературы и методических исследований показывает то, что в теории и истории профессионального образования проблема обучения креативности всегда была одной из самых актуальных при обучении специалистов разного профиля.
Среди зарубежных исследователей следует отметить А. Маслоу, Э. Фромма.
В отечественной психологии теория креативности разрабатывалась Л.С Выготским, Д.В. Чернилевским, А.В. Морозовым, Л.В. Хуторским, В.Н. Дружининым, Л.Н. Башмаковым, И.А. Башмаковым, Ю.Г. Кругловым.
Однако, приведенные выше исследования рассматривали проблему,^ развития креативности у студентов в других социально-экономических условиях.
5 В это же время нам не удалось найти исследований, в которых бы
рассматривалась проблема креативности в процессе изучения экологии Фі
безопасности жизнедеятельности.
Необходимо заметить, что существующие исследования рассматривают
развитие креативности в процессе решения задач закрытого типа, в которых
отсутствует вариативность решения проблемы, возможность конвергентного
решения на наш взгляд. Креативные качества не развиваются при решении
закрытых задач. В этом отношении нам представляется удачным выбор
предмета экологии и безопасность жизнедеятельности, при изучении, которого
решения проблем требуют вариативности и учета как внешних, так и
внутренних факторов. ф
Все вышеизложенное определило выбор темы нашего исследования и его проблему, которая заключается в следующем: такими должны быть содержание и методы развития креативности у студентов туристского вуза в процессе изучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
Проблема выявила цель исследования: выявить, обосновать и апробировать содержание и методы развития креативности у студентов в процессе изучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
Объект исследования - процесс обучения экологии и безопасности
жизнедеятельности в туристском вузе. ^
Предмет исследования - развитие креативности студентов туристского вуза в процессе изучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
Гипотеза исследования - предполагает, что развитие креативности у студебнтов туристского вуза в процессе изучения экологии и безопасности жизнедеятельности будет эффективным.
На основе теоретического анализа научно-методической, философской, психолого-педагогической, научно-методологической литературы будут выявлены положения, определяющие значимость проблемы развития креативности у студентов: обучение через творчество чрезвычайно эффективно* для формирования творческой личности; креативность может провялятся в разных видах деятельности и с разным материалом, преимущественно
6
словесным при вербальной креативности и образным (предметами
или их изображениями) при образной. ^
Будет разработана модель развития креативности, основой для
построения которой являются следующие цели профессионального
туристского образования: развивающая — обеспечивает в процессе
профессионального туристского образования всестороннее развитие личности
студентов, самостоятельного мышления на основе усвоения научных знаний,
развитие навыков исследовательской работы; воспитывающая — содействует
воспитанию волевой направленности и самосознания обучаемого, творческого
отношения к труду, основы рационального природопользования;
образовательная - определяет содержание образовательны^
общепрофессиональных, специальных предметов в системе профессиональной
туристской подготовки, повышение уровня экологических знаний;
самообразовательная - предполагает формирование у студентов желание
самостоятельно приобретать знания, умения, навыки, через самоконтроль и
самоанализ; интегрирующая - содействует формированию у студентов
целостной системы профессиональных знаний, умений, навыков,
приобретенных в процессе различных видов деятельности.
Будут определены принципы развития креативности в процессе обучения
курса «Экология и безопасность жизнедеятельности»: принцип креативного*
характера в познавательной деятельности; дидактический принцип
соответствия фундаментального образования познавательным потребностям
обучаемого, этот принцип предполагает, что студент должен выполнить по
каждой теме изучаемого курса творческую работу; принцип учета
индивидуальных особенностей обучаемого при разработке курса «Экология и
безопасность жизнедеятельности», создаются задания разных уровней; принцип
активного использования наглядно-иллюстрированного материала, внедрение
информационных технологий в обучение; принцип интерактивности в
креативном обучении предполагает предоставлять возможность преподавателю,^
на протяжении учебного курса корректировать, контролировать учебную
деятельность.
%
Будет определена совокупность эффективных методов, способствующий! развитию креативности.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогические исследования по проблеме
развития креативности у студентов туристского ВУЗа.
2. Разработать модель развития креативности средствами обучения экологии и
безопасности жизнедеятельности.
3. Обосновать выбор форм обучения экологии и безопасности
жизнедеятельности, способствующих развитию креативности.
Методологической основой являлись исследования, которые опирают^ на фундаментальные работы по общетеоретическим вопросам психологии (В.А. Якунин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Ж. Брунер); профессиональной педагогике (С.Я. Батышев, В.А. Кальней); принципы работы образовательных заведений туристского профиля (В.А. Квартальне, И.В. Зорин и др.); педагогические исследования по проблемам формирования содержания профессионального образования.
Исследование опирается на концепцию развития российского образования в условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху развития (B.C. Леднев, и А.М Новиков), социально-гуманистическую концепцию* обучающегося общества и концепция личностно ориентированного взаимодействия в педагогическом процессе, лежащие в основе гуманитарно-аксиологического подхода в постдипломном образовании, педагога (В.Г Воронцова); концепцию информационного кругооборота данных о педагогическом опыте и научно-педагогических исследованиях в системе повышения квалификации работников образования (В.И. Журавлев, А.А. Елизаров, А.К. Каптинская); ряд философских положений, касающихся рефлексии как инструмента анализа сознания (Гуссрель),объектов познания (В.А. Лекторский и др.), положение о «личностном знании» (Полани), о^ понимании сознания как усилия, становления, т.е. генетически (М.К
8
Мамардашвили), взаимосвязи ценностных аспектов в структуре
человеческой деятельности с познавательными и волевыми и др. **"
Методологические ориентиры исследования: личностно-деятельностный, системно-функциональный, рефлексивно-креативный, феноменологический и сущностный подходы.
Методы исследования: методы структурно-функционального
моделирования, понятийно-терминологического анализа, теоретического анализа и синтеза, рефлексивного осмысления; сочетание наблюдения, рефлексии процесса и результатов экспериментально проверяемого нововведения, анкетирования, интервьюирования, обобщения мнений субъектов образовательного процесса; самоанализ, самооценка, экспертная* оценка.
Этапы исследования: исследование проводилось с 2000 года в несколько этапов.
Первый этап (2000 - 2001 гг.) - изучение психолого-педагогической философской литературы по проблеме исследования. Проводился эксперимент при изучении отдельных тем курса, формирование темы исследования. Проанализировано 6 учебных планов, 7 программ, 5 учебников.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) - велась экспериментальная работа, проводился анализ полученных результатов, корректировка работы, подготовка методических пособий, подготовка и публикации полученных статей.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) - написание и оформление диссертации.
Научная новизна диссертации заключается в следующем:
Разработана модель развития креативности учитывающая цели профессионального туристского образования (развивающая, воспитывающая, образовательная, самообразовательная, интегрирующая) и включающая: (что включает модель)
Определены принципы развития креативности в экологии.
9 3. Выявлена совокупность методов обеспечивающая эффективность
развития креативных качеств у студентов (тем лекций ... творческие
проекты, экологические тропы, практикумы, экскурсии, семинары).
На защиту выносится:
Модель развития креативности в процессе изучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
Принципы развития креативности у студентов, на основе которых строится процесс обучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
Совокупность эффективных методов развития креативности в процессе изучения экологии и безопасности жизнедеятельности. Опытно-эксперементальная работа проводилась в УИТ филиале РМАТ, в
ней приняли участие 132 студента 1,2 курса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается педагогическим опытом, изучением психолого-педагогической литературы о креативном развитии личности, длительной экспериментальной работой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные результаты исследований обсуждались в Уральском институте туризма - филиале Российской международной академии туризма в 2000 — 2001 годах, на кафедре спортивно-оздоровительного туризма Уральского института туризма. 2001 год в рамках работы экологической школы «Environmental Studies Summer School for Developing #Educational Programs and Policy», 2002 год, на международной практической конференции под эгидой ЮНЕСКО «Туризм Уральского региона: проблемы, привлекательность, перспективы, технологии» 21-22 ноября 2002 года.
В процессе обучения путем мониторинга в конце курса обучения
определялся уровень креативности у студентов. В рамках педагогического
эксперимента было охвачено 111 человек. ц
10
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения,
двух глав, заключения и выводов, списка использованной литературы, гд"
приведено 106 наименований и приложений.
Во введении описана актуальность темы, сформулирована проблема, цель, гипотеза, определены задачи, этапы исследования, выносимые на защиту, указана практическая и теоретическая значимость исследований.
В первой главе "Развитие креативности у студентов как проблема
профессионального образования в туризме" рассмотрены направления развития
высшего профессионального образования в сфере туризма, психолого-
педагогические особенности формирования содержания обучения экологии и
безопасности жизнедеятельности. Ф
Во второй главе "Дидактические особенности развития креативности у студентов туристского ВУЗа" как анализ содержания программы экологии и безопасности жизнедеятельности формирует составляющие креативности студентов туристкого ВУЗа, какие формы и методы обучения экологии и безопасности жизнедеятельности способствуют формированию составляющих креативности. Дидактическая модель развития креативности средствами обучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
В заключении сформулированы основные выводы в соответствии с
проблемой и задачами исследования.
Анализ действующих программ профессионального обучения по курсу «Экология и безопасность жизнедеятельности»
Существует ярко выраженная объективная потребность в формировании целостной личности, сознающий ответственность и за свою судьбу, и за будущее России. Экологическое воспитание и обучение призвано сформировать у студентов современное экологическое мышление, помочь новому поколению российской молодежи войти в жизнь более терпимыми, миролюбивыми, свободными от идеологического максимализма и фанатизма. Разрабатывая учебные программы и учебную литературу, нужно хорошо представлять дидактические особенности проектируемых учебных предметов: их ведущие функции, компоненты содержания, тип дидактической модели и специфику наполнения ее компонентов. На заключительных уровняв конструирования обучения заканчивается моделирование целостной системы средств обучения, в которую в частности, входят учебный план, учебные программы, учебная литература и методические материалы. Здесь же в окончательном виде формируется система материальных и идеальных средств обучения (под «идеальными» средствами обучения понимают используемые учителем знания о педагогических средствах - приемах, формах практической деятельности и т.п.) по конкретному предмету, разрабатываются методические предписания, относящиеся к приемам и организационным формам обучения этому предмету в данных условиях, с конкретной целью, а так же создаются учебники, наглядные и аудио-визуальные пособия и другие материалы, т.е. все то, что составляет в совокупности целостный учебно-технологический комплекс обучения учебному предмету [113,24]. Учебная программа и учебная литература должны быть такими средствами обучения, в которых определена и запрограммирована деятельность преподавателя и школьника. Программа и учебная литература не могут ограничиваться перечислением учебных тем,. Которые следует изучать, а должны выражать и определенные дидактические принципы в виде конкретных требований относительно того, как изучить предлагаемый программой материал и чего должен добиваться преподавателе Таким образом, и учебная программа, и учебная литература - это, с одной стороны, педагогическое средство, а с другой - элемент нормативной модели обучения, задающий нормы и обобщенные ориентиры преподавательской деятельности педагогов, помогая им ответить на практический вопрос, в каких содержательных границах (широта содержания и объем изучения) проектировать процесс обучения,. Обеспечивающий усвоение определенных элементов содержания образования и гарантирующий достижение результатов, выраженных в целях образования. Рассмотрим теоретические основы разработки содержания и структурьи учебных программ. Вместе с учебным планом, учебниками, пособиями и рекомендациями учебные программы составляют «пакет» педагогические документов, в которых зафиксирован проект (сценарий) образовательной деятельности и «опредмечено» представление о том, чему и как нужно обучить. Очевидно, что степень реализации перечисленных уровней конструирования обучения может быть разной. В связи с этим различны и ситуации новационного поиска, связанные с разработкой учебных программ.
Остановимся на общедидактических нормативах построения учебных программ. Как уже отмечалось, «рождаются» они на определенных уровнях конструирования обучения, являясь формой фиксации содержания учебного предмета (курса) и одновременно разновидностью педагогических средств # элементом нормативной модели обучения, т.е. выполняют содержательную, инструментальную и нормативную функции.
Такой набор функций обуславливает следующие общие требования к учебным программам по безопасности жизнедеятельности. [75,116]:
Единство. Предполагает парадигмальную определенность и единые теоретические основы разработки всех учебных программ (курсов), входящих в учебный план образовательного учреждения. Целостность. Развивает требование единства и означает взаимообусловленность и взаимодополняемость программ всех учебных предметов (курсов), принадлежащих образовательным областям учебного плана, которые в совокупности составляют образовательные программы и целостный комплекс технологического обеспечения учебного плана учреждения образования.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме креативности
Экологическое образование не может быть неизменным ни по содержанию, ни по форме преподавания, оно должно постоянно совершенствоваться и успевать за ритмом жизни.
Если мы хотим по окончании обучения получить личность способную к творчеству, то процесс обучения должен иметь исследовательскую направленность. ж
1. Если в прошлом определенный способ решения человеком некоторых задач оказался достаточно успешным, то это обстоятельство побуждает его и дальнейшем придерживаться данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремится применить его в первую очередь.
2. Чем больше усилий было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его как можно чаще на практике.
3. Возникновение стереотипа мышления, который в силу указанных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего и, новый, более подходящи путь решения задачи. Один из преодоления такого сложившегося стереотипа состоит в том, на некоторое время вообще прекратить попытки решения задачи, а затем вернуться к ней с твердой установкой пробовать дли поиска решения только новые пути.
4. Интеллектуальные способности человека, как правило, страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи начинает автоматически возникать при встрече с новой задачей. Она порождает защитные реакции, которые мешают творческому мышлению, обратно связанному с риском для собственного «Я». В итоге человечество теряет веру в себя, у нег# накапливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему думать. Чувство успеха для усиления интеллектуальных потенций людей столь же необходимо, как и ощущение правильности какого-либо движения для его усвоения.
5. Максимум эффективности в решении интеллектуальных задач достигается при оптимальной мотивации и соответствующем уровне" эмоционального возбуждения. Этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален.
6. Чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее буду: его подходы к решению творческих задач. Однако соответствующие знания должны быть разнонаправленными, так как они обладают способностью ориентировать мышление на различные подходы к решению.
У творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения ф навыки и своеобразные «детские» черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках. Что же мешает человеку быть творческой личностью и проявлять оригинальность мышления? Только ли отсутствие развитых творческих способностей, те недостатки, о которых говорилось выше, или также что-то другое, не имеющее прямого отношения к творчеству как таковому? На данный вопрос дают свой ответ Г. Линдсей К. Халл и Р. Томпсон. Они считают, что серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут выступать не только не достаточно развитые способности, но и, в частности: ф
1. Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.
2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться глупым или смешным в своих суждениях.
Обе указанные тенденции могут возникнуть у ребенка в раннем детстве, если первые его попытки самостоятельного мышления, первые суждения творческого характера не находят поддержки у окружающих взрослых людей, вызывают у них смех или осуждение, сопровождаемые наказанием илй навязыванием ребенку со стороны взрослого в качестве единственно «правильных» наиболее распространенных, общепринятых мнений.
Дидактическая модель развития креативности средствами обучения экологии и безопасности жизнедеятельности.
К числу ведущих методов познания и преобразования социальных систем относят моделирование. Построение модели развития креативности методом проектов является необходимым для проектирования преподавателем процесса обучения в рамках курса «Экология и безопасность жизнедеятельности».
Рассмотрим понятие модели и моделирования, их определения в современной педагогической и философской литературе.
Модель - это описание, которое отражает реальность до урощя абстракции. Модель (в широком смысле) - (мысленный или условный), изображение, описание, схема и т.п. какого-либо объекта, процесса, явления, используемые в качестве «заместителя», «заменителя». (Энциклопедически словарь). [12].
Модель - «мера, образец, норма в логике и методологии науки - аналог, (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им. Модель - это «представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике. Результаты разработки и исследования модели при определенных условиях, выясняемых в логиі и методологии и специфических для различных областей и типов модели, распространяются на оригинал [17, с. 382].
Моделирование - метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построение, управления ими и т.п. [17, с. 381].
Модели делятся на две группы: материальные предметные, которые имитируют структуру или функции объекта и непосредственно воспринимаются органами чувств; и вычислительные модели, существующее как отображение объектов, непосредственно не воспринимаемых органами чувств: а) наглядно-образные (модели в виде слов, схем, чертежей или пространственных конструкций); б) логико-символические (модели строятся как логические и математические исчисления).
Возрастанию роли моделирования в научном познании способствовали исследования по изучению особенностей, возможностей и условий использования этого метода в теоретическом и практическом освоении действительности. Раскрытию онтологических, гносеологических и логических аспектов моделирования посвящены работы В.Г. Афанасьева, К.Б. Батороеда, М.К. Бусловой, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, Б.С. Грязного, Б.С. Дынина, В.К. Лукашевича, Н.М. Мамедова, Е.П. Никитина, И.Б. Новик, А.И. Уемова, В.А. Штоффа и других исследователей [4, 7, 30, 34, 41, 82, 84, 90]. ф
Под моделированием понимается «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная защищать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте» [90, с. 42].
В процессе исследовательской деятельности моделям отводится выполнение нескольких гносеологический функций, таких как: щ
а) иллюстративная функция, позволяющая наглядно отобразить изучаемое явление, его внутреннее строение, свойства и т.п.;
б) объяснительная функция, помогающая глубже понять познаваемый объект, сформировать о нем более ясные представления;
в) эвристическая функция, направленная на открытие новых сторон бытия исследуемого фрагмента социальной действительности;
г) критериальная функция, выполняемая моделью, выступающей в виде образца-мерила для осуществления сравнительного анализа и оценки отдельных свойств или всего изучаемого объекта; д) прогностическая функция, связанная с получение информации-прогноза о дальнейшем функционировании и развитии исследуемого явления;
е) преобразующая функция, способствующая выбору оптимальных путей и способов преобразования социальных объектов. [41, с. 26, 120-122; 84, с. 28; 82, с. 28-30].
