Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов как проблема педагогического исследования 13
1.1. Теоретические основы исследования проблемы развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку 13
1.2. Концептуальные положения и модель системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов 30
Выводы по первой главе 50
Глава 2. Реализация системы обучения иностранному языку как фактора развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов 53
2.1. Цели, структура и содержание обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе 53
2.2. Интерактивные методы, формы и средства обучения иностранному языку, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности студентов 73
2.3. Экспериментальная проверка эффективности системы обучения иностранному языку, направленной на развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов 99
Выводы по второй главе 122
Заключение 125
Библиография 132
- Теоретические основы исследования проблемы развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку
- Концептуальные положения и модель системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов
- Цели, структура и содержание обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Разработка проблемы развития профессиональной компетентности студентов вуза обусловлена объективной необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов, способных работать в новых, изменившихся экономических условиях с учетом рынка труда и развития международных связей.
Современное состояние подготовки квалифицированных кадров в системе высшего профессионального образования в соответствии с усложнением целей, средств и структуры учебно-познавательной деятельности предполагает совершенствование учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего расширение объема и повышение прочности знаний, умений и навыков студентов, формирование их творческих способностей, необходимых для развития профессиональной компетентности.
Нормативные документы, регламентирующие деятельность высших учебных заведений (уставы, положения, квалификационные характеристики), предъявляют высокий уровень требований к будущим специалистам: глубокие профессиональные знания и умения, способность к гибкому их применению, инициативность, коммуникабельность. В числе значимых- способность адаптироваться в потоке быстроменяющейся информации и готовность к непрерывному саморазвитию. В процессе обучения и воспитания необходимо заложить основы будущей деятельности, стимулируя развитие профессиональных мотивов.
Однако существующий характер обучения в вузе, когда студент находится в состоянии ознакомления с профессиональной деятельностью, отсутствие движущих мотивов самосовершенствования в приобретаемой специальности не способствуют усилению установки на данный профессиональный выбор и вносят диссонанс в развитие профессиональной компетентности будущего специалиста, препятствуя включению его в творческий поиск способов решения профессиональных задач и адаптации к будущей деятельно-
4 сти. В то же время, именно профессиональная деятельность оказывает дифференцированное влияние на личностные структуры, которые в нее включены.
Предметом наших интересов является подготовка в вузе специалистов социально-гуманитарного профиля: историков, психологов, социологов, юристов.
Модель профессиональной подготовки, предполагающая в качестве результата сформированную профессиональную компетентность, должна строиться на основе единства теоретический и практической готовности, что находит отражение в ее нормативной части. Ненормативная часть модели - это культура профессионального самовыражения в диалоге культур, что требует знания иностранного языка, его использования для компетентного решения профессиональных задач.
В своем исследовании мы не претендуем на рассмотрение проблемы развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в целом, так как она должна обеспечиваться всеми компонентами профессионального образования, а рассматриваем владение иностранным языком как одну из ее составляющих. Знание иностранного языка становится одним из важных требований, предъявляемых к специалистам в современных условиях. Сегодня существенно меняются требования к уровню владения специалистами различных квалификаций иностранным языком. Первостепенное значение приобретают практические навыки, предполагающие знание иностранного языка делового общения в устной и письменной речи, умение использовать его в своей профессиональной деятельности.
Учебный предмет «Иностранный язык», будучи интегративным по своей цели обучения и междисциплинарным по предметному содержанию, призван сыграть одну из ведущих ролей в расширении образовательного кругозора обучаемых, в процессе социализации личности будущих специалистов, готовя их к жизни в условиях многонационального и поликультурного мира.
5 Поэтому обучение иностранному языку становится одним из ведущих компонентов системы высшего профессионального образования.
Однако в неязыковых вузах (высшее учебное заведение, где иностранный язык не является профилирующим в системе профессиональной подготовки) возможности данного предмета в развитии профессиональной компетентности специалистов социальной сферы не реализуются в достаточной степени. Неязыковые факультеты готовят специалиста, знающего специальные предметы, в то время как профессиональная сфера предъявляет к выпускнику более широкие требования.
Изучение состояния преподавания иностранного языка в неязыковых вузах показывает, что уровень владения иностранным языком их выпускников не соответствует современным требованиям общества. Причина существующего положения - в недостаточной разработанности проблем обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов в тесной связи с получаемой профессией, с требованиями современного рынка труда; в количестве часов, выделенных на изучение иностранного языка; характере организации учебного процесса и содержании учебно-методических материалов.
Проблема подготовки выпускника вуза, профессионально компетентного, конкурентоспособного в специальной сфере деятельности - это далеко не новая научная проблема.
Большой вклад в понимание сущности профессиональной компетентности внесли труды Б.С.Гершунского, А.К.Марковой, Н.В.Матяш, Е.М.Павлютенкова, А.Шелтен и др.
Проблеме формирования профессиональной компетентности в учебно-воспитательном процессе высшей школы, развитию профессиональных интересов посвящен ряд диссертационных работ (Т.В.Алдонова, А.Я.Гайсина, Г.П.Савченко, Т.М.Салтыкова, В.Ф.Тенищева, Г.Г.Ханцева и др.).
Вопрос профессионального становления личности нашел отражение в трудах С.Г.Всршловского, И.Л.Колесниковой, Н.Б.Крыловой, Ю.Л.Кустова, Г.Н.Серикова и др. Психолого-педагогический аспект взаимодействия пре-
подавателя и студента как условия освоения мотивационно-смысловой и предметно-операционной сторон образования представлен в публикациях А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, Л.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, С.Л. Рубинштейна и др.
Профессиональная подготовка, определяемая мотивами учения, рассматривалась в работах П.Р.Атутова, А.А.Вербицкого, Е.А.Климова, Ю.М.Орлова, Т.И.Рудневой, Е.Э.Смирновой, Н.Ф.Талызиной и др. Особенности профессионального самоопределения отражены в трудах В.К.Дьяченко, В.Г.Леонтьева, Н.Е.Мажара, В.А.Сластенина, И.Д.Чечель, Е.Н.Шиянова и др.
Значение профессиональной направленности как одного из главных компонентов в структуре личности, имеющего особое значение для активного, творческого, ответственного осуществления профессиональной деятельности, показано в психолого-педагогических исследованиях Б.Г.Ананьева, А.Б.Каганова, В.И.Ковалева, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитова, В.С.Мерлина, П.А.Шавира и др.
Вопросы теории и методики обучения иностранному языку, основанные на коммуникативном подходе, исследовали И.М.Берман, Г.А.Китайгородская, Р.А.Кузнецова, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов и др.
Предлагаемые авторами исследований новые подходы направлены на повышение эффективности процесса развития профессиональной компетентности студентов в системе вузовской подготовки.
Вместе с тем, как показывает анализ практической деятельности, в последнее десятилетие все более четко обозначились существенные противоречия между:
— социальным заказом общества на специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка в своей профессиональной деятельности, и существующей практикой обучения иностранному языку в неязыковых вузах;
резко возросшей потребностью личности в повышении уровня иноязычной грамотности, с одной стороны, и не оправдавшей себя системой обучения иностранному языку в неязыковых вузах, с другой;
сохраняющимися тенденциями в содержании традиционного высшего образования, фокусирующего свое внимание на информационной насыщенности образовательного процесса, и ориентацией содержательной и технологической сторон образования на подготовку профессионально компетентных специалистов.
Таким образом, проблема состоит в разрешении противоречия между значимостью иноязычной профессиональной коммуникации специалиста и недостаточным уровнем обеспечения данной компетентности в неязыковом вузе.
Это и обусловило выбор темы диссертационного исследования «Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, способствующую развитию профессиональной компетентности.
Объект исследования: процесс преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.
Предмет исследования: система обучения иностранному языку, способствующая развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы.
Гипотеза исследования. Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов будет эффективным, если:
— разработана система обучения иностранному языку с учетом социально-экономического заказа общества на специалиста, владеющего иностранным языком в своей профессиональной деятельности, личных интересов и потребностей обучаемых, возможностей профессиональной направленности преподавания иностранного языка;
педагогический процесс преподавания иностранного языка, направленный на развитие профессиональной компетентности студентов, подчинен принципу профессионально значимой доминанты как ценностного стержня данной учебной дисциплины с учетом реальных потребностей субъектов общения в профессиональной сфере;
цели, структура, содержание, методы, формы и средства обучения иностранному языку приведены в соответствие с принципом профессиональной направленности как главным системообразующим компонентом разработанной системы.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили задачи исследования:
Теоретически обосновать социально-педагогическое значение развития профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей в процессе обучения иностранному языку.
Выявить потенциальные возможности иностранного языка как учебного предмета в развитии профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.
Определить и теоретически обосновать концептуальные положения проектирования модели системы обучения иностранному языку, направленной на развитие профессиональной компетентности студентов неязыкового вуза.
На основе концептуальных положений разработать модель системы обучения иностранному языку, способствующую развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы.
Определить педагогические условия, обеспечивающие результативность профессионально направленного обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе.
Провести экспериментальную проверку разработанной модели с целью определения ее эффективности.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
— методологические принципы организации и проведения научно-
педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский,
И.А.Зимняя, А.М.Новиков, М.Н.Скаткин и др.);
концептуальные основы системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев и др.) и личпостно ориентированного подхода к обучению студентов (Д.А.Белухин, Е.А.Корчагин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.);
исследования отечественных психологов о ведущей роли деятельности в становлении будущего специалиста (А.Г.Асмолов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); о взаимосвязи развития и саморазвития (В.И.Андреев, К.Я.Вазина и др.);
идеи педагогического проектирования (В.С.Безрукова, В.В.Краевс-кий, Ю.К.Чернова и др.);
теории непрерывного профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Ю.А.Кустов, М.И.Махмутов, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, Н.Ф.Талызина и др.); профессиональной направленности обучения (А.А.Вербицкий, А.Б.Каганов, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов и др.); профессионального становления личности (Б.С.Гершунский, А.К.Маркова, Е.М.Павлютенков и др.);
труды отечественных и зарубежных авторов о совершенствовании иноязычного образования (И.Л.Бим, Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.Я.Скалкин, S.Brumfit, K.Johnson и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ литературы по проблеме исследования, программно-методической документации и нормативно-правовых актов; изучение состояния проблемы в существующей практике; моделирование; педагогическое наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, диагностирование, тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты; анализ студенческих работ; математическая обработка данных.
База исследования.
Экспериментальная работа проводилась на базе Северного международного университета в г.Магадане. В эксперименте приняли участие студенты социально-гуманитарного факультета, из числа которых были сформированы экспериментальные и контрольные группы (всего 162 человека).
Исследование осуществлялось в период с 1998 по 2004 гг. в три этапа:
I этап (1998-2000 гг.). Изучение и анализ философской, психолого-
педагогической, программно-методической литературы, нормативно-
правовых актов и состояния проблемы в существующей практике.
На данном этапе была сформулирована проблема, гипотеза, определены цель и задачи исследования; разработана программа экспериментальной работы; осуществлено проектирование модели системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.
II этап (2000-2003 гг.). Проведение экспериментальной работы, соче
тавшейся с анализом и осмыслением опыта профессионального образования;
уточнение и проверка гипотезы исследования.
III этап. (2003-2004 гг.). Анализ, оценка и обобщение результатов экс
периментальной проверки спроектированной системы обучения иностранно
му языку, способствующей развитию профессиональной компетентности
студентов неязыковых вузов; формулировка основных выводов; литератур
ное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе: выявлены потенциальные возможности иностранного языка в развитии профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов; определены концептуальные основы проектирования системы обучения иностранному языку, направленной на развитие профессиональной компетентности студентов неязыкового вуза; разработана модель системы обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, способствующая развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы; определены педагогические условия эффективности профессионально направленного обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе: структура курса включает два направления (общий курс и профессионально ориентированный); учебный процесс выстроен в виде техноло-
гического квадрата, в котором задействованы все четыре вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), воплощенные на занятиях в четырех аспектах культуры (познавательный, развивающий, учебный, воспитательный); формы и методы направлены на обеспечение иноязычной профессиональной коммуникации. Уточнены теоретические основы формирования и развития профессиональной компетентности специалистов в процессе их обучения иностранному языку.
Практическая значимость исследования заключается в разработке экспериментальных учебных планов, спецтекстов профессиональной направленности (более 100), диагностических материалов и программ по определению общего уровня подготовки студентов по иностранному языку в области предстоящей профессиональной деятельности, методических рекомендаций по развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку, которые могут быть использованы преподавателями социально-гуманитарных факультетов неязыковых вузов.
Положения, выносимые на защиту:
Концептуальные основы проектирования системы обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, направленной на развитие профессиональной компетентности, к которым относятся: принцип профессиональной направленности; программно-целевой, системный, личностно-деятельностный и личностно ориентированный подходы; идеи педагогического проектирования.
Модель системы обучения иностранному языку, способствующая развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы. Сущность модели составляет последовательный переход от анализа социально-экономического заказа общества, личных интересов и потребностей студентов к проектированию педагогического процесса формирования востребованных знаний и умений в области иностранного языка как составной части профессиональной компетентности. В результате функционирования системы общество получает профессионально компетентного, конкурентоспособного специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка для дальнейшего саморазвития личностных качеств, профессионального становления и карьерного роста. Системообразующим компонентом является принцип профессиональной направлен-
12 пости, который определяет цели, структуру, содержание, методы, формы и средства обучения иностранному языку, позволяет осуществить интеграцию и синхронизацию этапов развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.
3. К педагогическим условиям успешной реализации модели обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей, обеспечивающего развитие у них профессиональной компетентности, относятся: построение структуры курса, сочетающей две составляющие (общий язык - General English и язык для специальных целей - Language for Specific Purposes); отбор содержания учебного материала в логике учебного предмета и в логике будущей профессиональной деятельности; применение интерактивных форм и методов обучения, направленных на обеспечение иноязычной профессиональной компетентности; разработка индивидуальных образовательных маршрутов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачам; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической (экспериментальной) реализацией системы обучения иностранному языку студентов социально-гуманитарного факультета, способствующей развитию их профессиональной компетентности; результатами ее экспериментальной проверки, подтвержденными методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Северного международного университета в г.Магадане, научно-практических конференциях регионального уровня. Материалы диссертации нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором. Экспериментальные учебные планы, спецтексты, диагностические материалы и методические рекомендации используются преподавателями иностранного языка Северного международного университета и филиала Российского государственного гуманитарного университета в г.Магадане, учителями школ области на старшей ступени обучения.
Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (223 источника); содержит 5 схем, 17 таблиц.
Теоретические основы исследования проблемы развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку
В контексте нашего исследования теоретическую основу составили такие категории и понятия, как «профессионализм», «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «коммуникативная компетентность», «направленность личности», «профессиональная направленность», «система».
В целях определения теоретических основ разрабатываемой системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, остановимся на характеристике указанных выше категории. Толковый «Словарь русского языка» С.И.Ожегова определяет «профессионализм» как «хорошее владение своей профессией», а профессионала как «человека, который занимается чем-либо профессионально» [138].
Исследователи считают, что быть профессионалом - это не просто владеть профессией, а владеть ею в условиях определенного социального окружения, поэтому профессионализм обслуживает блок наук о языке и человеке, и любая модель профессионального становления - это, прежде всего, социальная модель, основанная на речевой и поведенческой культуре.
Профессиональное становление будущего специалиста предполагает постоянное развитие и накопление знаний, навыков и умений, составляющих основу}. . профессиональной компетентности.
Понятия «компетенция» и «компетентность» широко используются в последнее время в исследованиях высшей школы. Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы показывает, что эти термины употребляются в самых разнообразных контекстах и понимаются по-разному различными исследователями. Понятие «компетенция» (от лат. competo - добиваюсь, соответствую, подхожу) определяется как «круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу», или как «знания и опыт в той или иной области». Данное определение дает «Советский энциклопедический словарь» [176]. «Словарь русского языка» С.И.Ожегова трактует компетенцию как «круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен», а «Словарь иностранных слов» - как «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом» [177].
Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». «Словарь иностранных слов» трактует понятие «компетентный» (от лат. competentis - соответствующий, способный) как «знающий, сведущий в определенной области, обладающий компетенцией» [177].
Мы рассматриваем компетентность как свойство личности, формирующееся под воздействием социальных факторов в течение всей жизни человека. Компетентность личности базируется на интеллектуальных и физических качествах и особенностях человека, необходимых для коммуникативного взаимодействия с другими людьми в любых жизненных ситуациях с целью эффективного решения возникающих проблем. Очевидно, что необходимые для этого знания, навыки и умения должны охватывать все сферы жизнедеятельности человека.
В психолого-педагогическую науку понятие «компетентность» вошло в связи с исследованиями зарубежных и отечественных авторов, которые в своих работах обозначили проблему формирования компетентности как одного из свойств развивающейся личности. Первые упоминания термина «компетентность» в научно-психологической литературе встречаются в работах немецкого ученого Хабсрмаса, который использовал этот термин в контексте теории речевой коммуникации.
Довольно широкое толкование понятию «компетентность» дается в американской литературе. Клиллэнд Д. рассматривал компетентность как многокомпонентную категорию, отмечая, что многие ее компоненты относительно независимы друг от друга. Среди наиболее существенных он выделил: когнитивные, аффективные и волевые компоненты [220].
Равен Дж. представлял компетентность как «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [157].
В целом американские ученые относят компетентность больше к общей характеристике индивида, а не связывают ее с разрозненными умениями. Большинство авторов, рассматривая в своих теориях проблему компетентности, отмечают, что молодому специалисту на пути профессионального становления требуется эмоциональная стабильность, интеллектуальная мобильность, моральная устойчивость, творческая сообразительность. Компетентность - категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного развития, имея в виду уровень развития его способности выносить квалифицированные суждения, принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей.
Концептуальные положения и модель системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов
Разработка проблемы развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку позволила нам выявить возможности данного учебного предмета. С точки зрения учения И.П.Павлова о двух сигнальных системах, важная роль иностранного языка заключается в расширении диапазона и усилении функционирования второй сигнальной системы, то есть речевой деятельности, что способствует увеличению объема получаемой извне информации. Широко используемый иноязычный учебный материал для аудирования, устные сообщения преподавателей, диафильмы, кинофильмы, тексты для чтения из учебников, книг, газет на иностранном языке обогащают студентов новыми знаниями из различных областей зарубежного опыта, жизни и деятельности человека, в том числе и профессиональной. Изучение иностранного языка помогает студентам закрепить и расширить знания и умения в области предстоящей профессиональной деятельности, познакомиться с передовым зарубежным опытом, углубить знания в смежных дисциплинах.
Очень важным также является общеобразовательное воздействие иностранного языка: студенты приобретают знания о его строе, грамматических и лексических особенностях, что позволяет расширить их филологический кругозор и положительно сказывается на понимании своего родного языка. Новое средство выражения мысли способствует развитию общих речевых навыков студентов.
Изучение иностранного языка оказывает на студентов большое воспитательное воздействие. Оно помогает в выработке положительных качеств личности, черт характера: трудолюбия, настойчивости, внимательности. Средствами иностранного языка осуществляется также трудовое, нравственное, эстетическое воспитание. Наряду с этим, воспитательный аспект изучения иностранного языка заключается в возможности знакомства и использования лучших традиций культурного наследия народа - носителя языка, в воспитании чувства патриотизма, гордости за свое Отечество. Важным воспитательным моментом является также формирование познавательного интереса и навыков самостоятельной работы по овладению иностранным языком. Осознавая трудности процесса изучения иностранного языка, студент учится преодолевать их, у него формируются волевые качества. Самостоятельно добытые знания дают студентам большое удовлетворение как результат их творческого труда, повышают интерес к более глубокому его изучению. Изучение иностранного языка способствует развитию профессионально значимых качеств личности будущего специалиста социальной сферы. К ним относятся речевые и языковые способности, умение общаться, эмпатия, конгруэнтность, толерантность, развитие позитивной мотивации к изучению иностранного языка и др.
Таким образом, изучение иностранного языка студентами неязыковых вузов решает многосторонние задачи развития их профессиональной компетентности, является существенным компонентом системы профессионального образования молодежи, ее подготовки к труду в новых социально-экономических условиях.
При проектировании системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей, которая обеспечивала бы высококачественное усвоение иностранного языка, его эффективное использование в предстоящей профессиональной деятельности, развитие профессионально значимых умений и личностных качеств, мы исходили из ряда концептуальных положений.
Первое концептуальное положение заключается в системном подходе к проектированию модели на основе диалектического сочетания инвариантного и профессионально направленного содержательных компонентов курса иностранного языка.
Сущность диалектического сочетания инвариантного и профессиональ 32 но направленного содержательных компонентов курса иностранного языка
заключается в том, что в его программе предусматривается выполнение Государственного образовательного стандарта, единого для всех неязыковых вузов. Профессионально направленная компонента курса варьирует в зависимости от получаемой студентами специальности.
Системный подход является надежной основой совершенствования как педагогической теории, так и педагогической практики. Он позволяет проанализировать, исследовать, развивать объект как целостную систему. Системность - это одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Большое внимание системному подходу в педагогике уделяли в своих исследованиях В.П.Беспалько [29], Т.Л.Ильина [76], Ф.Ф.Королев [90], Ю.А.Кустов[Ю0]идр.
Все авторы едины в понимании того, что педагогические системы являются весьма сложными динамическими образованиями, которые состоят из упорядоченного множества взаимосвязанных элементов. Совокупность этих элементов функционирует и развивается как целостное единство. С понятием системы связаны различные стороны сложного целостного объекта: его состав, строение, способы функционирования его элементов, направленность развития системы в целом.
Система обучения иностранному языку, способствующая развитию профессиональной компетентности студентов вуза, рассматривается в исследовании как педагогическая система со всеми присущими ей свойствами, особенностями и закономерностями. Системный подход обеспечивает взаимодействие всех ее структурных компонентов: цели, содержания, методов, форм и средств обучения иностранному языку, деятельности преподавателей и студентов, направленных на практическое использование получаемых по данному предмету знаний и умений в предстоящей профессиональной деятельности. Все компоненты системы взаимосвязаны и находятся в постоянной взаимозависимости. В контексте этого подхода система характеризуется следующими особенностями:
1. Целостностью. Свойства целого принципиально не сводимы к механической сумме свойств его элементов. Вместе с тем, каждый элемент в системе имеет свое место и выполняет свои функции.
2. Структурностью. Функционирование системы обусловлено не столько особенностями отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры.
3. Иерархичностью. Каждый элемент системы может быть рассмотрен как относительно самостоятельная подсистема.
4. Взаимозависимостью системы и среды. Система функционирует и развивается в тесном взаимодействии со средой.
5. Множественностью описаний. В связи со сложностью системных объектов в процессе их познания могут быть использованы различные схемы, модели их описания.
Вторым концептуальным положением, направленным на объединение всех структурных компонентов проектируемой системы, является принцип профессиональной направленности.
Разработкой сущности принципа профессиональной направленности занимались А.А.Вербицкий [42], А.Б.Каганов [78], Н.В.Кузьмина [98], Ю.А. Кустов [113], Н.ДЛевитов [105], А.К.Маркова [115] и др.
Сущность любого принципа обучения раскрывается в содержании того противоречия, на разрешение которого он направлен. Принцип профессиональной направленности разрешает противоречие между социальным заказом общества на специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка в своей профессиональной деятельности, и существующей практикой обучения иностранному языку студентов в неязыковых вузах.
Цели, структура и содержание обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе
Моделирование системы обучения иностранному языку как фактора развития профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы предполагает разработку компонентов педагогического процесса: целей, содержания, методов, форм и средств обучения.
Цель как ведущий компонент проектируемой нами педагогической системы представляет собой сложную подсистему, имеющую свою структуру и функции. Являясь многоаспектной категорией, подверженной влиянию со стороны внешних и внутренних связей, цель обучения иностранному языку зависит от множества условий и факторов, выявленных в ходе исследования, таких как: социальный заказ общества; личные потребности и интересы обучаемых; специфика и уровень предполагаемой профессиональной подготовки, реализуемые определенным типом и видом учебного заведения; особенности самого предмета «иностранный язык».
Кратко остановимся на анализе сущности вышеперечисленных факторов, влияющих на выбор цели обучения иностранному языку.
Цель обучения иностранному языку, прежде всего, определяется социальным заказом общества. В современных социально-экономических условиях в связи с расширением внешнеэкономических связей России, выходом на мировой рынок, установлением прямых контактов с зарубежными специалистами повышаются требования, предъявляемые к специалистам в отношении их знания иностранного языка. Сегодня требуется такой уровень знаний иностранного языка, который бы позволял специалисту вести общение с партнерами: профессиональную беседу, переговоры, работать с литературой и деловой корреспонденцией на иностранном языке и т.п. Наряду с практической целью, изучение иностранных языков преследует образовательные и воспитательные цели.
Выбор цели обучения иностранному языку в вузе в значительной степени определяется тем, насколько эта цель будет воспринята студентами как значимая и необходимая им в предстоящей жизни и профессиональной деятельности. Абстрактное, оторванное от жизни обучение не создает необходимой мотивации изучения иностранного языка, не способствует активному участию студентов в познавательной деятельности по освоению этого предмета. Только такая цель обучения иностранному языку, которая является адекватной личным потребностям и интересам студентов, будет принята ими и обеспечит мотивацию.
Важным фактором, определяющим выбор цели обучения иностранному языку в вузе, ее конкретизации является учет специфики профессиональной подготовки студентов. Основная задача любого высшего профессионального учебного заведения - подготовка конкурентоспособного специалиста. Обучение иностранному языку является в современных условиях существенным компонентом профессиональной подготовки. Его задача - способствовать развитию профессиональной компетентности будущих специалистов, оказывать помощь студентам в овладении будущей специальностью, обеспечивать такой уровень знаний, который будущий специалист мог бы использовать в своей профессиональной деятельности. Цель обучения иностранному языку зависит от профиля учебного заведения и его специализации. Сфера предстоящей профессиональной деятельности определяет задачи обучения иностранному языку, соотношение разных видов речевой деятельности, требования к знаниям и умениям выпускников.
Существенным фактором, влияющим на выбор цели обучения, является уровень предполагаемой профессиональной подготовки, который определяется типом и видом профессионального учебного заведения. Поэтому цели обучения иностранному языку в неязыковом и языковом вузе будут иметь свои задачи. В соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования задачами обучения иностранному языку в неязыковом вузе являются: закрепление знаний, полученных в средней школе; освоение программы высшей школы, то есть углубленное изучение иностранного языка в сфере профессиональной коммуникации; изучение нового лексико-грамматического материала, необходимого для общения в наиболее распространенных повседневных ситуациях; освоение различных видов речевой деятельности и форм речи (устной, письменной, монологической и диалогической); овладение лексико-грамматическим минимумом, необходимым для реферирования и аннотирования специальной и научной литературы, научно-технического перевода [1].
