Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы развития межкультурной компетентности будущих инженеровв процессе изучения иностранного языка. 14
1.1 Современные научные подходы к-проблеме развития межкультур ной; компетентности личности 14
1.2 Развитие межкультурной компетентности5 студентов технического:вуза в процессе гуманитаризации- современного инженерного образования 42
1.3. Модель развития; межкультурной; компетентности студентов в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе
Выводило 1 главе... 97
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная; работа по развитию межкультурной компетентности. студентов в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе
2. Г Выявление уровня -развития межкультурной компетентности студентов в реальном образовательном процессе технического вуза. 100;
2.2 Проектирование, локальной дидактической системы, обеспечивающей развитие межкультурной; компетентности-студентов в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе 125
2.3 Опыт реализации модели- развития межкультурной компетентности студентов технического вуза при изучении иностранного языка 142
2.4Анализ .результатов: экспериментального обучения студентов технического вуза
Выводы по 2 главе 177
Заключение
Литература 185
- Развитие межкультурной компетентности5 студентов технического:вуза в процессе гуманитаризации- современного инженерного образования
- Модель развития; межкультурной; компетентности студентов в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе
- Проектирование, локальной дидактической системы, обеспечивающей развитие межкультурной; компетентности-студентов в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе
- Опыт реализации модели- развития межкультурной компетентности студентов технического вуза при изучении иностранного языка
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Вопросы межкультурного взаимодействия оказываются очень актуальными сегодня, когда идет резкое расслоение мировой цивилизации по социальным, экономическим, морально-этическим и другим признакам. По данным социологических исследований, процесс глобализации, вопреки ожиданиям, не привел к широкому распространению толерантного поведения, но, напротив, вызвал ряд проблем, сопряженных с ростом насилия и нетерпимости (А.А. Галкин, Ю.А. Красин). Однако в современном мире человек, и особенно специалист-профессионал, не может уклониться от межнациональных, межгрупповых и межличностных контактов, в которых происходит встреча, столкновение разных культур. Интеграция России в мировое сообщество, расширение информационного пространства, развитие новых, прежде всего, информационных технологий неизбежно приводят к тому, что общение представителей разных культур становится повседневной реальностью.
В этой ситуации обучение иностранному языку становится одним из основных факторов, определяющих результаты межкультурного общения в бытовой и деловой сфере. При традиционном подходе в содержании обучения иностранному языку недостаточно внимания уделяется социокультурным и межкультурным аспектам. Для того, чтобы знание иностранного языка в полной мере могло способствовать адекватному взаимодействию с представителями иной культуры, целью обучения должна стать подготовка к реальному общению, успех которого во многом зависит от учета тех ценностей, на которых строится данная культура, и характерных для нее моделей поведения.
Проблемы межкультурной коммуникации привлекали и продолжают привлекать внимание философов (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган), социологов (В.В. Кочетков), лингвистов (А.Л. Бурак, А. Вежбицкая, И.Е. Волкова, О.А. Леонтович, Н.Н. Трошина), этнопсихологов (В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, В.М. Садохин, А.М. Стефаненко), специалистов в области методики преподавания иностранных языков (Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева), культурологов (А.П. Грушевицкая, В.Д. Попков) и исследователей в других сферах науки. Вопросы подготовки к межкультурному взаимодействию разрабатываются как зарубежными, так и отечественными учеными и педагогами (Т.Н. Астафурова, Н.В. Баграмова, Е.М. Верещагин, Д.Б. Гудков, Г.В. Елизарова, В.В. Кабакчи, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова; Р. Когделл, К. Ситарам, М. Bennett, C. Kramsch, L. Samovar и др.).
Знания, умения и личностные качества, позволяющие осуществлять эффективное межкультурное общение, объединяются учеными в понятии «межкультурная компетентность» (иногда используется термин «интеркультурная компетентность»), исследованию которой также посвящены многие работы российских и зарубежных ученых (Н.И. Алмазова, Н.В. Барышников, И.Л. Плужник; М. Byram, M.R. Hammer, K. Risager, B.H. Spitzberg и др.).
Анализ научно-педагогической литературы по проблеме позволяет сделать вывод о том, что большинство ученых считают актуальным обучение межкультурному общению «для всех уровней и сфер изучения иностранного языка» (Г.В. Елизарова), в том числе и в высшей профессиональной школе, однако существуют значительные расхождения как в отношении терминологии, так и в подходах к развитию межкультурной компетентности. Отдельные аспекты формирования межкультурной компетентности представлены в работах Е.Е. Боровковой, О.И. Бурковой, З.В. Возговой, Г.Г. Девятовой, Л.Б. Зубаревой, И.А. Изместьевой, Л.В. Николаевой, Г.Е. Поторочиной и др.
Актуальность проблемы подготовки к межкультурному общению студентов инженерных специальностей определяется тем, что в условиях демократизации общественной жизни, перехода страны к рыночной экономике, интеграции в мировое сообщество происходит изменение требований к профессиональной подготовке в высшей школе. Все большее значение приобретает формирование у будущего специалиста не только профессиональных знаний и умений, но и особых надпрофессиональных знаний, умений, навыков и качеств, к которым можно отнести и межкультурную компетентность. Вступление России в Болонский процесс выдвигает задачу формирования мобильности студентов в европейском образовательном пространстве, что также предъявляет требования к формированию их межкультурной компетентности. В техническом вузе подготовка студентов к межкультурному взаимодействию имеет свою специфику, связанную с их будущей профессиональной деятельностью, что предполагает необходимость интеграции специальных и гуманитарных знаний.
Вместе с тем, проблема подготовки к межкультурному общению в системе высшего технического образования остаётся недостаточно разработанной. Исследования по данной проблеме, как правило, выполнены на базе технических университетов, чаще всего, экономических факультетов, студенты которых демонстрируют достаточно высокую степень владения иностранным языком (Ф.Б. Абаева, Л.С. Зникина, М.Г. Корочкина, Е.В. Малькова, О.В. Сыромясов, О.А. Фролова). Однако, как показывает практика, для неязыковых вузов сложность организации межкультурной подготовки может быть связана не только с доминированием лингвистически-центрированной монокультурной модели обучения иностранному языку. Небольшое число часов, выделяемое на дисциплину «иностранный язык», а также очень разный, часто невысокий, исходный уровень владения иностранным языком, профессионально ориентированное обучение языку требуют поиска новых подходов в решении проблем межкультурной подготовки будущих инженеров.
Таким образом, возникает необходимость разрешения следующих объективно существующих противоречий:
– между необходимостью формирования у будущих специалистов особых надпрофессиональных знаний, умений, навыков и качеств, обеспечивающих их профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность, и недостаточной направленностью на это существующей системы подготовки специалистов в технических вузах;
– между насущной необходимостью в подготовке будущих инженеров к эффективному межкультурному общению и существующей практикой обучения иностранному языку в технических вузах, которая не в полной мере обеспечивает такую подготовку;
– между необходимостью усиления практической направленности при обучении иностранному языку студентов инженерных специальностей и недостаточным дидактическим обеспечением учебного процесса по данной дисциплине;
– между необходимостью индивидуального подхода в обучении, развития субъектной активности студента и традиционными формами обучения иностранному языку в техническом вузе.
Выявленные противоречия, актуальность межкультурной подготовки на любой ступени обучения, а также наличие ряда вопросов, связанных с ее реализацией в техническом вузе, определили проблему нашего исследования, которая заключается в необходимости создания таких педагогических условий, которые будут реально способствовать развитию межкультурной компетентности студентов инженерных специальностей.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность данной проблемы позволяют определить тему исследования: «Развитие межкультурной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения иностранного языка».
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и реализация в практике модели развития межкультурной компетентности студентов при изучении иностранного языка в образовательном процессе технического вуза.
Объект исследования: процесс изучения иностранного языка в образовательном пространстве технического вуза.
Предмет исследования: процесс развития межкультурной компетентности студентов технического вуза при изучении иностранного языка.
Гипотеза: Развитие межкультурной компетентности студентов технического вуза при изучении иностранного языка будет эффективным, если:
- обучение по развитию межкультурной компетентности студентов органично вписано в образовательный процесс технического вуза и ориентировано на его специфику;
- разработана и реализуется модель развития межкультурной компетентности (МКК) студентов технического вуза и обеспечено единство ее компонентов в целостной педагогической системе обучения иностранному языку;
- разработан критериально-диагностический аппарат определения уровня сформированности межкультурной компетентности для адекватной оценки качества изучения иностранного языка студентами;
- приведены в соответствие дидактические средства формирования межкультурной компетентности с уровнем языковой и общекультурной подготовки студентов и их индивидуальными возможностями.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
-
Изучить и проанализировать состояние проблемы развития межкультурной компетентности студентов; определить совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования развития межкультурной компетентности студентов технического вуза.
-
Разработать модель развития межкультурной компетентности студентов в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе; выявить и обосновать психолого-педагогические условия ее эффективной реализации.
-
Разработать критериально-диагностический аппарат, позволяющий оценивать уровень сформированности межкультурной компетентности студентов на всех этапах опытно-экспериментальной работы.
-
Разработать и апробировать дидактические средства по английскому языку, ориентированные на развитие межкультурной компетентности студентов.
Методологическая основа исследования:
На общефилософском уровне методология исследования связана с диалектическим подходом к процессу познания, теорией о всеобщности связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира, положениями о диалогической сущности культуры, философской теорией ценности (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган и др.); положениями о языке как структурообразующем элементе образования в соответствии с герменевтическим подходом, основу которого составляет учение о философской герменевтике (Х.-Г.Гадамер, П. Рикер, М. Хайдеггер).
На общенаучном уровне методология исследования представлена системным, аксиологическим, личностно-деятельностным подходами. Системный подход (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин) предполагает рассмотрение педагогических явлений как целостных систем, во взаимосвязи, развитии и движении составляющих их компонентов. Аксиологический подход (Н.А. Асташова, А.В. Кирьякова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) органически присущ гуманистической педагогике, рассматривающей личность как высшую ценность и цель общественного развития. Согласно личностно-деятельностному подходу (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн; Г. Олпорт, А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерс и др.) развитие личности происходит в процессе включения ее в различные виды усложняющейся деятельности; обязательным условием эффективности образовательного процесса становится опора на внутреннюю логику развития человека, его собственные силы. Личность рассматривается как продукт общественно-исторического развития и носителя определенной культуры, однако при этом признается уникальность каждой личности, ее свободы, права на уважение.
На конкретно-научном уровне теоретико-методологические основы исследования составляют:
- фундаментальные работы по теории и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунский, В.И.Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
- концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, В.В. Давыдов, О.В. Долженко, А.С. Запесоцкий, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, А.В. Коржуев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Т.А. Николаева, А.А. Орлов, П.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова, В.А. Попков, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, В.В. Сохранов, Г.С. Сухобская, И.Л. Федотенко, Л.М. Фридман, Н.А. Шайденко, Е.Н. Шиянов, Л.А. Ядвиршис и др.);
- положения о компетентностно-ориентированном образовании (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, А.М. Митяева, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.);
- концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, А.Н. Новиков, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
- концепции языковой личности и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Н.Е. Буланкина, Ю.М. Караулов, Ю.А. Сорокин и др.);
- теоретические положения о подходе к обучению как к диалогу культур (В.С. Библер, Е.Я. Орехова, Л.И. Орешкина, В.П. Фурманова и др.);
- теория культуры, теория соотношения языка и культуры, теоретические положения лингвострановедения и лингвокультурологии (Е.М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Г.Д. Томахин; В.В. Воробьев, В.А. Маслова, В.Н. Телия, В. Шаклеин; Ф. Боас, А. Вежбицкая, В. Гумбольдт, Э.Б. Тайлор, Э. Сепир, Б. Уорф, Д. Хаймс и др.);
- теоретические положения о структуре компонентного состава межкультурной коммуникации, иноязычной коммуникативной компетентности и межкультурной компетентности (Н.И. Алмазова, О.Р. Бондаренко, Г.В. Елизарова, З.И. Коннова, А.Л. Леонтьев, В.В. Сафонова, М.Г. Яновская, М. Байрам, Л. Бахман, М. Канале, С. Савиньон, М. Суэйн, Н. Сили и др.);
- теоретические положения педагогического проектирования (В.С. Безрукова, Б.П. Битинас, Н.В. Бордовская, Л.И. Гурье, Е.С. Заир-Бек, Н.Н. Суртаева, Н.О. Яковлева и др.);
- теоретические основы методики преподавания иностранных языков (Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент с применением эмпирических методов исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы со студентами и преподавателями вуза), педагогического и методического конструирования, моделирования учебно-воспитательного процесса; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; теоретическое обобщение результатов исследования; методы математической обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: Брянская государственная инженерно-технологическая академия (в опытно-экспериментальном обучении принимали участие студенты 1-2 курсов инженерно-экологического, экономического и строительного факультетов; на отдельных этапах эксперимента привлекались также студенты лесохозяйственного и механико-технологического факультетов). Общее число участников на различных этапах исследования – 235 студентов 1 и 2 курсов.
Основные этапы исследования:
Исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2007 год.
Первый этап – аналитико-поисковый (2001-2003) – анализ научной литературы по проблеме исследования; разработка исходных позиций исследования; отбор и обработка учебного материала.
Второй этап – опытно-экспериментальный (2003-2007). Эксперимент проводился в несколько этапов:
констатирующий этап, который включал в себя (а) подготовительную работу: анкетирование, наблюдение, беседу, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов; (б) отбор экспериментальных и контрольных групп, проведение в них тестирования; (в) проектирование локальной дидактической системы, направленной на развитие межкультурной компетентности студентов технического вуза при изучении иностранного языка;
формирующий этап: апробация локальной дидактической системы; проведение контрольных диагностических срезов;
Третий этап – обобщающий (2007) – обработка, анализ и описание полученных результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- уточнено понятие межкультурной компетентности и выявлены педагогические условия ее развития применительно к будущим инженерам;
- разработана модель развития межкультурной компетентности студентов технического вуза во взаимосвязи лингвистического, дискурсивного, стратегического, социокультурного и социально-психологического компонентов, выступающая как ориентировочная основа для проектирования образовательного процесса вуза и выработки индивидуальной образовательной траектории студентов;
- выявлена сущность межкультурной компетентности студента технического вуза как универсальной характеристики личности инженера; представлена уровневая динамика ее компонентов;
- разработан комплекс дидактических средств по английскому языку, ориентированный на развитие межкультурной компетентности студентов, и выявлены педагогические условия его применения в образовательном процессе технического вуза;
- разработан критериально-диагностический аппарат определения уровня сформированности межкультурной компетентности для учета результатов и комплексной оценки достижения студентов в изучении иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дальнейшую разработку получила проблема развития межкультурной компетентности будущих специалистов в ходе их обучения иностранному языку в техническом вузе с учетом выраженных тенденций к гуманизации и гуманитаризации современного инженерного образования; определен статус межкультурной компетентности как императива системы профессиональной подготовки инженера, что расширяет представления теории и методики высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования связана с обновлением содержания дисциплины «иностранный язык» в техническом вузе; с разработкой автором комплекса дидактических средств по английскому языку, ориентированных на развитие межкультурной компетентности студентов 1-2 курсов; с возможностью использования материалов исследования для моделирования условий совершенствования процесса развития межкультурной компетентности студентов различных специальностей. Методические материалы по использованию комплекса образовательных технологий, авторская программа по изучению иностранного языка, тесты, упражнения и задания могут быть востребованы не только преподавателями иностранного языка, но и преподавателями других гуманитарных дисциплин.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Межкультурная компетентность студентов технического вуза рассматривается нами как одна из базовых надпрофессиональных характеристик, обеспечивающих профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность будущего инженера. Межкультурная компетентность студентов технического вуза представляет собой комплекс знаний, умений и личностных качеств, необходимых для осуществления эффективного межкультурного общения в профессиональной сфере, на основе сохранения собственной культурной идентичности. Это интегративное качество личности проявляется в способности и готовности студентов к осуществлению конструктивного взаимодействия с представителями других культурных групп, к диалогу культур.
2. Процесс изучения иностранного языка в образовательном пространстве технического вуза рассматривается нами как один из аспектов гуманитаризации высшего образования. Развитие межкультурной компетентности студентов при изучении иностранного языка вносит свой вклад в подготовку будущего инженера к творческому решению научных и технических задач, к преодолению узко-технократического мышления, способствует осуществлению продуктивного профессионального общения в иноязычной среде.
3. Модель развития межкультурной компетентности студентов конструируется с учетом основных тенденций профессиональной подготовки специалистов технического профиля. Модель определяется как открытая педагогическая система и представляет собой целостное единство целевого, содержательного, диагностического, технологического и результативного компонентов.
В структуре межкультурной компетентности выделены следующие основные компоненты: лингвистический, дискурсивный, стратегический, социокультурный и социально-психологический. Развитие межкультурной компетентности студентов при изучении иностранного языка в техническом вузе мы видим как процесс взаимозависимого развития ее компонентов. Рост компетентности в одной области, благодаря взаимодействию компонентов друг с другом, приводит в результате к росту всей межкультурной компетентности.
4. Развитие межкультурной компетентности студентов в образовательном процессе технического вуза обеспечивается применением в ходе обучения иностранному языку локальной дидактической системы, направленной на развитие межкультурной компетентности как одного из аспектов личностного и профессионального развития будущих инженеров и спроектированной с учетом индивидуальных особенностей студентов и уровня их языковой и общекультурной подготовки. Дидактическая система включает в себя авторскую программу по английскому языку, технологические карты как опорные схемы развития отдельных компонентов межкультурной компетентности, авторское учебно-методическое пособие по английскому языку «Межкультурное общение», тесты, задания и упражнения для практических занятий и самостоятельной работы студентов, а также систему контрольных заданий для промежуточного и итогового контроля уровня развития межкультурной компетентности студентов.
5. Оценка уровня развития межкультурной компетентности осуществляется на основе разработанного нами критериально-диагностического аппарата, который позволяет объективно определять достижения студентов в изучении иностранного языка и своевременно вносить в него коррективы. Мы выделяем мотивационно-ценностный, содержательный и поведенческий критерии сформированности межкультурной компетентности студентов технического вуза, каждый из которых замеряется при помощи группы показателей. Происходящие постепенно изменения качественных показателей, характеризующих межкультурную компетентность, позволяют выделить первичный, функциональный и профессиональный уровни ее развития. Основным показателем эффективности развития межкультурной компетентности выступает положительная динамика качественных изменений личности будущих специалистов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется проведенным анализом современных достижений психолого-педагогической науки; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; достаточным объемом выборки испытуемых; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, применением различных методик качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования ежегодно представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и социального образования Брянского государственного университета и кафедры русского и иностранных языков Брянской государственной инженерно-технологической академии.
Основные результаты исследования нашли отражение в научных публикациях, докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов БГУ (Брянск, 2005, 2006, 2007); Тамбовского государственного университета: XII Державинские чтения: Академия педагогики и социальной работы (Тамбов, 2007); на международных научно-практических конференциях: «Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития» (Пенза – Тула, 2004); «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2005); «Актуальные проблемы социально-гуманитарных и педагогических наук» (Брянск, 2006); «Современное образование: содержание, технологии, качество» (Санкт-Петербург, 2007). Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялось в процессе преподавания английского языка на инженерно-экологическом, экономическом и строительном факультетах Брянской государственной инженерно-технологической академии.
Структура диссертации определяется поставленными задачами и логикой раскрытия темы исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературных источников и приложения.
Развитие межкультурной компетентности5 студентов технического:вуза в процессе гуманитаризации- современного инженерного образования
Лингвострановедение изучает специфику отражения национальной культуры как проявления национального менталитета в языковых явлениях. С учетом разных целей изучения языка и разных уровней овладения им, лингвострановедение отбирает факты культуры, без которых языковая коммуникация становится невозможной или неэффективной [112, с. 16].
Ю.Е. Прохоров выделяет 4 типа-межкультурных языковых контактов: 1) соприкосновение, которое характеризуется несовпадением стереотипов общения, свойственных разным культурам; 2) приобщение, для которого характерно наличие определенного знания стереотипов общения каждой из сторон, но при этом одна из сторон пользуется двумя стереотипами - своим и чужим, а вторая - только своим; 3) проникновение, которому свойственен определенный взаимный учет стереотипов общения, но особенно той стороной, которая использует новый язык общения; 4) взаимодействие, при котором любой из участников общения использует стереотипы общения любой из двух культур [159, с. 107-115]. Приведенная типология межкультурных языковых контактов может послужить схемой развития межкультурной компетентности: от постановки вопроса о разных стереотипах общения при столкновении до идеальной степени межкультурной компетентности при взаимодействии культур. Интересно сравнить типологию межкультурных контактов Ю.Е. Прохорова с этапами развития личности от этноцентризма к интеграции в межкультурном общении, по М. Беннету [217], и этапами формирования эмпатиче-ского отношения к партнеру по межкультурному общению, по Г.В. Елизаровой. Движение здесь идет от этноцентризма через толерантное отношение и принятие к ) адаптации и интеграции. Г.В. Елизарова считает реальной целью обучения межкультурному общению стадию интеграции, которая рассматривается как готовность гибко реагировать на изменяющиеся обстоятельства в сочетании с уверенностью в себе и своих принципах [77, с. 188].
Еще одно положение лингвострановедения, которое хотелось бы затронуть в данной работе - это аккультурация иностранца в процессе обучения иностранному языку. Под аккультурацией понимается «усвоение человеком, выросшим в одной национальной культуре, существенных фактов, норм и ценностей другой национальной культуры» [50, с. 10]. Мы согласны с мнением Д.Б. Гудкова, который подвергает сомнению положение классического лингвострановедения о том, что зада 29 ча аккультурации иностранца является одной из важнейших при преподавании иностранных языков (в данном случае - русского как иностранного языка) [65, с. 26-27]. В приведенном выше определении сомнения вызывает слово «усвоение», которое уместно было бы применить в случае рекультурации и ресоциализации иммигрантов, но не при изучении иностранного языка как средства межкультурного общения, когда происходит знакомство с иной культурой. В этом случае необходимо исходить из принципа учета определенных категорий и моделей новой культуры и адекватного пользования ими, но не с целью их присвоения и замены ими категорий и моделей своей культуры. Межкультурная компетентность как раз предполагает умение видеть различия между «своей» и «чужой» культурой, пользоваться стереотипами поведения другой культуры в той мере, в которой это не противоречит ценностным ориентациям родной культуры, т.е. при сохранении национальной/социокультурной идентичности. Заметим, кстати, что в более поздней работе В.Г. Костомарова и Ю.Е. Прохорова высказывается мысль о невозможности обучить этническим стереотипам, в результате чего оказывается нереальным, «чтобы иностранец овладел новой культурой как своей собственной или, по крайней мере, как второй на уровне первой собственной: этнические стереотипы родной культуры объективно будут определять и восприятие культуры новой» [111, с. 353].
Лингвострановедение иногда сравнивают с теорией «культурной грамотности» Е.Д. Хирша. В.Г. Костомаров назвал ее «американской версией лингвострано-ведения» [ПО]. Пожалуй, такое определение не совсем верно, хотя в основе обеих концепций лежат схожие теоретические положения. Работы Е.Д. Хирша ориентированы на американцев-носителей английского языка и лишь косвенно связаны с преподаванием иностранных языков. Автор концепции утверждает, что для успешного овладения языком (имеется в виду родной язык) необходимо знакомство с определенными ментально-культурными схемами и знание их символов, ярлыков (цитат, имен, дат, жестов, сокращений и т.п.) [65, с. 34]. У каждой национальной культуры этот набор свой, и он определяет языковые значения, особенности общения, смысл текстов и специфику дискурса лингво-культурного сообщества.
Сама идея «культурного минимума», необходимого для адекватной коммуникации в том или ином социуме, весьма плодотворна для решения проблем меж зо культурной коммуникации. Однако, по мнению Д.Б. Гудкова, применять идеи данной концепции в практике обучения межкультурной коммуникации нужно с осторожностью, поскольку она носит «воспитательный» характер, задает ориентиры для «правильного» поведения членам определенного социума [65, с. 35]. Будучи рассчитанной на американцев, теория культурной грамотности отражает те представления, модели восприятия, способы действия и их символы, которые именно в американском обществе считаются «правильными» и предлагает их в качестве образцов. Однако людьми, принадлежащими к другому лингво-культурному сообществу, эти представления могут восприниматься как ложные. При попытке представить их как «единственно верные», они, скорее всего, вызовут раздражение, что приведет совсем не к тому результату, на который рассчитывал преподаватель.
При формировании межкультурной компетентности в ходе преподавания иностранных языков важно учитывать тезис о тесной зависимости успешной коммуникации от фоновых знаний коммуникантов, поэтому необходимо предлагать обучающемуся тот минимум знаний и представлений, которым владеет большинство носителей языка. Но рассматривать эти знания и представления следует именно как принятые в определенном социуме, а не универсальные, «правильные» для всех.
С конца 70-х годов наметилась тенденция перехода от нейтрального лингво-страноведения - для иностранцев вообще - к сопоставительному лингвостранове-деншо, т.е. изучению явлений языка и культуры в сопоставлении с аналогичными явлениями в родном языке и культуре [188, с. 112].
Модель развития; межкультурной; компетентности студентов в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе
Опираясь на данные и другие исследования, а также на собственный опыт педагогической работы, мы сочли целесообразным выделить следующие дидактические этапы развития МКК студентов технического вуза: ознакомительный; поисково-информационный; практико-тренировочный; обобщающий. На ознакомительном этапе студенты получают представление о взаимосвязи языка и культуры, о культурной обусловленности вербального и невербального поведения, национальных стереотипах, культурных барьерах в общении и других проблемах межкультурной коммуникации в бытовой и профессиональной сфере. Большое значение на данном этапе имеет использование междисциплинарных связей и витагенного опыта обучающихся.
На втором этапе происходит накопление знаний о проблемах межкультурной коммуникации, о социокультурных аспектах норм общения в странах изучаемого языка, особенностях бытового и делового общения, о различных языковых средствах выражения коммуникативных стратегий и тактик, о сходстве и различии языковой картины мира в родной и иноязычной культуре; формирование умений и навыков «наблюдать и постоянно анализировать собственное поведение и поведение других с целью обнаружения культурных значений конкретных проявлений культуры» [76, с. 118-119]. Особое значение на этом этапе имеет самостоятельная работа студентов.
На третьем этапе важным является тренинг практического применения приобретенных знаний и умений при анализе различных реальных ситуаций делового межкультурного общения, а также развитие умений и навыков построения и распознавания культуро-специфических высказываний, речевого и неречевого поведения в культуро-специфических ситуациях, связанных с осуществлением профессиональной деятельности в иноязычной среде, понимания и продуцирования иноязычного текста, имеющего профессиональную направленность. Эффективной на этом этапе может быть работа в парах, малых группах с последующим общим обсуждением результатов. На обобщающем этапе необходимо формировать целостное представление о культурной обусловленности коммуникации, толерантном отношении и открытости к иным культурам, культурной гибкости. Последовательное прохождение всех этапов развития МКК должно способствовать осознанию собственной культурой идентичности и ее влияния на мировосприятие и общение с представителями других культур, преодолению монокультурности мировоззрения.
Уже с самого начала обучения в техническном вузе студенты обладают в той или иной степени и межкультурной компетентностью, сформировавшейся в результате целенаправленного обучения в школе и всего процесса социализации. Однако различные составляющие МКК могут быть сформированы в разной степени.
Естественная потребность в иноязычном межкультурном общении на занятиях по иностранному языку у студентов, как правило, отсутствует. По данным проведенного нами анкетирования студентов 1-2 курсов, изучение культуры носителей языка обучающиеся обычно не связывают с владением иностранным языком. Хотя большинство опрошенных считают, что параллельно с языком следует изучать и культуру его носителей, наиболее распространенным оказывается мнение, что это нужно «для общего развития», «интересно». Лишь немногие респонденты проявили понимание тесной взаимосвязи в изучении языка и культуры. Чтобы говорение на иностранном языке и изучение проблем межкультурной коммуникации стали для студентов потребностью, необходимо апеллировать к другим их потребностям, стимулировать интересы, стремление к познанию.
Без знаний как лингвистического, так и культурологического плана невозможно ни формирование межкультурных умений и навыков, ни проявление адекватного отношения к межкультурному взаимодействию. Кроме того, учитывая особенности обучения в техническом вузе, прежде всего, отсутствие учебных дисциплин или специальных курсов по межкультурной коммуникации, мы должны уделить особое внимание овладению межкультурными знаниями на занятиях по иностранному языку.
Последнее замечание можно отнести не только к межкультурным знаниям, но и к умениям и навыкам, входящим в различные компоненты межкультурной компетентности. Без формирования интеллектуальных и практических умений межкультурная компетентность не сможет реализоваться на практике.
Развитие психологических составляющих МКК, в свою очередь, зависит от сформированности межкультурных знаний и умений, но зависимость эта не одно 87 сторонняя и не однозначная. «Отношения человека к окружающей действительности, сфера его чувств не совпадает с содержанием его знаний об этой действительности, ни с его умениями и навыками» [70, с. 108]. Формирование толерантного отношения к инокультурным явлениям, развитие эмпатических способностей в ходе межкультурного взаимодействия (как в реальном общении, так и через письменный текст или видеосюжет) оказывает влияние и на дальнейшее усвоение межкультурных знаний, и на формирование соответствующих умений и навыков.
Именно выражение эмоционально-ценностного отношения к событию, проблеме, идее придает ей личностный смысл, оказывает воздействие на развитие личностных качеств. «Личностные свойства - это те же знания и умения, но получившие особый личностный смысл, значимость в регуляции поведения человека», - замечает Г.И. Школьник [Цит. по: 169, с. 71].
В процессе развития межкультурной компетентности происходит развитие всех составляющих ее компонентов - лингвистического, дискурсивного, стратегического, социокультурного и социально-психологического. Все компоненты МКК взаимосвязаны, но развитие их не обязательно идет одновременно или последовательно и может проходить с неодинаковой скоростью. Как отмечает С. Савиньон, рассматривая процесс развития коммуникативной компетентности, такая ситуация весьма положительна, так как недостаточный уровень развития одного компонента может быть компенсирован за счет более развитого другого компонента [242, Р- 49].
Таким образом, развитие межкультурной компетентности студентов технического вуза представляется нам как процесс развития ее компонентов, находящихся в зависимости друг от друга. Процесс развития отдельных компонентов происходит не изолированно. Когда происходит рост компетентности в одной области, то данный компонент взаимодействует с остальными, что приводит в результате к росту всей межкультурной компетентности.
Проектирование, локальной дидактической системы, обеспечивающей развитие межкультурной; компетентности-студентов в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе
Программа была разработана таким образом, чтобы включить обучение по развитию МКК в уже сложившийся в техническом вузе процесс обучения иностранному языку, на всех этапах обучения, используя и традиционные, и специально подобранные материалы.
На ознакомительном этапе - в начале первого семестра - особенностью по сравнению с традиционным обучением стало использование материалов о взаимосвязи языка и культуры, проблемах межличностной и межкультурной коммуникации. Информация по данным вопросам может быть представлена преподавателем в виде мини-лекции или в виде текстов для чтения и обсуждения. Целесообразно использовать психологические упражнения, позволяющие продемонстрировать, как особенности человеческого восприятия и принадлежность к родной культуре могут влиять на межкультурное общение. При изучении разговорных тем «Моя биография», «Мой город», «Высшее учебное заведение» особое внимание уделялось сравнению реалий родной и иноязычной культуры, способам представления реалий родной культуры на иностранном языке.
На поисково-информационном этапе - в I-II семестрах - был расширен (по сравнению с традиционным обучением) список страноведческих тем, использовались дополнительные материалы по разным англоязычным странам. Студентам предлагалось сделать небольшие сообщения на английском языке, например, об образовании, жизни их сверстников, традициях и обычаях Великобритании, США, Австралии и т.д. Выполнение таких заданий предусматривало самостоятельный поиск студентами информации в справочных изданиях, журналах, страноведческой литературе, на сайтах Интернета. Такие задания повышали интерес студентов к изучению языка и культуры, способствовали развитию навыков самостоятельной работы. Помимо обращения к культуре англоязычных стран мы считали необходимым расширить представления студентов о межкультурной коммуникации, об отражении культурных ценностей в языке и речи. В этот период обучения мы использовали дидактические материалы, способствующие формированию таких важных межкультурных умений, как умения анализировать ситуацию межкультурного взаимодействия, наблюдать за своим собственным поведением и поведением других участников межкультурных контактов. Работа с аутентичными текстами научно-популярной и общепрофессиональной тематики позволила студентам приобрести опыт извлечения социокультурной информации о профессиональной деятельности в иноязычной среде.
В III-IV семестрах - на практико-тренировочном этапе - внимание обучающихся сосредоточивается главным образом на чтении и аннотировании профессионально-ориентированных текстов. Адекватность восприятия информации в процессе иноязычного общения специалистов зависит от степени владения системой понятий и обусловлена контекстом профессиональной культуры коммуникантов, которая имеет как общие, так и специфические черты. Особенностью разработанной программы была ее направленность на приобретение студентами межкультурных знаний и умений в профессиональной сфере. Это достигалось, в частности, благодаря сопоставлению профессиональной лексики в родном и иностранном языках, чтению, а также самостоятельному составлению лингвострановедческого комментария по поводу встречающихся в тексте культурных реалий. Студентам также было предложено самостоятельно подобрать материалы на английском языке по своей будущей специальности из журналов или Интернет-сайтов, что позволило бы им практически применить знания и умения, полученные при изучении иностранного языка и культуры, в сфере своей будущей профессиональной деятельности. Большое значение в этот период обучения имеет изучение особенностей межкультурного делового общения, причем внимание, прежде всего, уделялось тому, как в вербальном и невербальном поведении его участников могут отражаться ценности родной и иноязычной культуры.
На обобщающем этапе (IV семестр) подводятся итоги обучения, студенты вместе с преподавателем анализируют, какие изменения произошли в ходе обучения в их представлении о культурной обусловленности коммуникации, в осознании собственной культурой идентичности и ее влияния на мировосприятие и общение с представителями других культур, в толерантном отношении и открытости к иным культурам.
Программа опирается на разработанный нами комплекс дидактических средств, в который вошли учебно-методическое пособие по английскому языку «Межкультурное общение» для студентов 1-2 курсов всех специальностей, а также ряд других дидактических материалов, лингвистического, культурологического, а также психологического характера. Источниками текстов и заданий послужили фрагменты отечественных и зарубежных учебных пособий по английскому языку, межкультурной коммуникации, по русскому языку как иностранному, а также теоретические работы в этих областях; аутентичные профильные тексты по соответствующим специальностям; фрагменты видеофильмов; англоязычные мультимедийные энциклопедии и сайты Интернета, содержащие информацию по профилю будущей специальности студентов, по страноведению и проблемам межкультурного общения; справочные издания по англоязычным странам; справочные издания по России для иностранцев; материалы кросс-культурных психологических тренингов, адаптированные автором для нужд обучения иностранному языку.
В учебно-методическом пособии по английскому языку «Межкультурное общение» затрагиваются такие вопросы как взаимосвязь языка и культуры, особенности межкультурной коммуникации, культурные ценности, некоторые различия вариантов английского языка, а также особенности невербального общения в разных культурах. Пособие состоит из 2 частей и словаря. Первая часть включает 8 уроков, имеющих следующую структуру: 1) предтекстовые упражнения для снятия фонетических и лексических трудностей при работе с текстом; 2) основной текст урока; 3) послетекстовые упражнения, помогающие овладеть знаниями об особенностях межкультурного общения на основе прочитанного текста, упражнения на закрепление лексики, развитие навыков говорения и межкультурных умений; 4) дополнительный текст (тексты) по теме урока.
Во второй части даны 10 конкретных ситуаций межкультурного взаимодействия (case studies) с вводными замечаниями и общими заданиями для анализа ситуаций. Предложенные задания направлены на формирование умений анализировать ситуацию межкультурного взаимодействия, наблюдать за своим собственным поведением и поведением других участников межкультурных контактов. (Более подробно использовавшиеся типы заданий будут рассмотрены в следующем парагра-фе).
Опыт реализации модели- развития межкультурной компетентности студентов технического вуза при изучении иностранного языка
В соответствии с поставленными в исследовании задачами, мы, прежде всего, изучили и проанализировали состояние проблемы развития межкультурной компетентности студентов технического вуза, рассмотрев ее в русле гуманитаризации современного инженерного образования, и определили совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования. Анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы показал, что развитие личностных качеств будущих специалистов (в том числе и их межкультурной компетентности) возможно только в том случае, если в центре образовательного процесса находится личность студента во всей ее неповторимости и уникальности. Для этого необходима подлинная гуманизация и гуманитаризация высшей школы, переход к личностно ориентированному профессиональному образованию.
Вся мировая система высшего профессионального образования, встав на путь узкой специализации выпускаемых кадров с целью удовлетворения потребностей современного промышленного бизнеса, оказалась сегодня в довольно сложной ситуации, все больше утрачивая широкую образовательную миссию. Происходящие изменения в общественном развитии промышленно развитых стран (рост наукоемких производств, интенсивный рост объема научной и технической информации, быстрая смена технологий и ряд других закономерностей) определили и современные тенденции развития высшей школы, выявив необходимость в специалистах с хорошей фундаментальной подготовкой, позволяющей им быстро осваивать новые технологии, обладающими творческим мышлением, способностью и навыками самообразования, умением работать коллективно и рядом других личностных качеств. В связи с этим одним из важнейших принципов теории и практики высшего профессионального образования становится его гуманитаризация.
Хотя значимость гуманитарного образования никем сегодня не оспаривается, его функциональная необходимость для многих студентов технических вузов неочевидна. Важно не просто принять гуманитарное знание как факт, а перевести его в область потребностную, осознать, как оно может повлиять на становление профессионала. Гуманитаризация важна для развития и совершенствования мышления специалиста технического профиля, поскольку гуманитарное знание обогащает ассоциации при решении технических и технологических задач. Технические инновации, акты технического творчества становятся результатом интеллектуальных усилий творческих личностей, обладающих достаточной междисциплинарной подготовкой и компетенциями, выходящими за рамки узкой технической специализации. Приобщение человека к гуманитарной культуре человечества следует рассматривать как необходимый компонент профессионального образования. Именно на основе гуманитаризации образования может быть сформирована полноценная личность, не только готовая к творческому решению научных и технических задач, но и обладающая гуманистическим мировоззрением.
Проведенный анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, культурологической литературы показал сложность и многогранность понятий межкультурной коммуникации и межкультурной компетентности, что определяет также сложность и многоаспектность проблемы развития МКК студентов технического вуза. Наиболее значимым научным выводом для нашего исследования является положение о взаимовлиянии языка и культуры и, следовательно, о необходимости их соизучения.
Сложность проблемы развития МКК усугубляется тем, что межкультурная компетентность специалиста технического профиля, при ее надпрофессиональном характере, имеет свои особенности, связанные с ее функционированием в конкретной профессиональной сфере. Поэтому и ее развитие в образовательном процессе технического вуза имеет свои особенности, которые определяются необходимостью обеспечения синтеза специальной и гуманитарной подготовки будущих специалистов в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
Для того, чтобы решить вторую задачу исследования - разработать модель развития МКК студентов в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе, мы рассмотрели различные подходы к формированию данной интегративной характеристики личности в отечественной и зарубежной литературе. Под межкультурной компетентностью (МКК) мы понимаем совокупность знаний, умений и личностных качеств будущих специалистов, позволяющих осуществлять эффективное межкультурное общение в профессиональной сфере. МКК проявляется в способности и готовности студентов к осуществлению конструктивного взаимодействия с представителями других культурных групп, к диалогу культур, целью которого является создание общего (для его участников) значения. МКК соотносится с иноязычной коммуникативной компетентностью, но не совпадает с ней полностью. МКК обладает собственным содержанием, включающим особые межкультурные знания, умения и психологические компоненты. В структуре МКК мы выделяем следующие основные компоненты: лингвистический, дискурсивный, стратегический, социокультурный и социально-психологический.
Развитие МКК студентов технического вуза представляется нам как процесс развития ее компонентов, которые развиваются не изолированно, а взаимосвязано. Рост компетентности в одной области, благодаря взаимодействию компонентов, влечет за собой и рост всей межкультурной компетентности в целом.
Развитие МКК студентов в техническом вузе не начинается с нуля. Студенты приходят в вуз уже с определенным уровнем владения иностранным языком и обладают в той или иной степени и межкультурной компетентностью, сформировавшейся в результате целенаправленного обучения в школе и всего процесса социализации. Однако, как показывают результаты проведенного нами наблюдения, анкетирования, тестирования, даже в тех случаях, когда студенты демонстрируют сравнительно высокий уровень лингвистической компетентности, уровень их МКК явно недостаточен для осуществления успешной межкультурной коммуникации.
В ходе решения третьей задачи нашего исследования - разработки критериально-диагностического аппарата, позволяющего оценивать уровень сформированности межкультурной компетентности студентов - нами: были проанализированы различные подходы к выделению критериев и показателей сформированности межкультурной и других видов компетентности в работах отечественных и зарубежных ученых. Проведенный анализ позволил нам выделить следующие критерии, при помощи которых мы оценивали развитость межкультурной компетентности студентов технического вуза: мотивационно-ценностный, содержательный и поведенческий. Степень сформированности каждого из критериев замерялась с помощью группы показателей. Для диагностики выделенных показателей нами использовались различные методики: разработанные нами анкеты и модифицирован- ные анкеты других авторов, методика «Незаконченное предложение», тестирование, анализ устных ответов и письменных работ студентов. Происходящие постепенно изменения качественных показателей, характеризующих межкультурную компетентность, позволяют говорить об уровнях ее развития. Нами были выделены первичный, функциональный и профессиональный уровни развития межкультурной компетентности студентов технического вуза.
