Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы решения проблемы развития межкультурного потенциала
1.1. Предпосылки становления проблемы развития межкультурного потенциала студентов 15
1.2. Межкультурный потенциал: сущность, содержание, структура 32
1.3. Комплекс педагогических условий повышения эффективности
развития межкультурного потенциала студентов вуза 50
1.4. Выводы по первой главе 71
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию межкультурного потенциала студентов вуза 74
2.1. Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы 74
2.2. Методические аспекты повышения эффективности развития межкультурного потенциала студентов вуза 94
2.3. Организация, анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 116
2.4. Выводы по второй главе 135
Заключение 137
Библиография
- Предпосылки становления проблемы развития межкультурного потенциала студентов
- Межкультурный потенциал: сущность, содержание, структура
- Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность нашего исследования заключается в необходимости обеспечения эффективности развития межкультурного потенциала студентов вуза.
Декларирование на государственном уровне необходимости гуманизации образования, ориентированного на самоопределение и самореализацию личности, формирование у студентов соответствующей современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира, необходимость формирования и внедрения в социальную практику норм толерантного поведения, озвученная в постановлении № 629 «О Федеральной целевой программе «формирование установок толерантного сознания, профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005), интеграция системы высшего и послевузовского профессионального образования Российской Федерации в мировую систему высшего образования привели к необходимости подготовки специалистов не только владеющих профессиональными умениями и навыками, но и готовых к сотрудничеству, обладающих гибкостью мышления, коммуникативной креативностью, эмпатией, толерантностью и легко адаптирующихся в межкультурном пространстве.
Вышеназванные качества включены нами в межкультурный потенциал -интегративную характеристику личности, предполагающую наличие гуманистических ценностей, широких познаний в области других культур, а также коммуникативной креативности, флексибильности, эмпатии, толерантности.
Однако содержание современных вузовских образовательных программ в нашей стране пока не в состоянии удовлетворить многоаспектные проблемы подготовки всесторонне развитого специалиста, способного к эффективному межкультурному взаимодействию на основе развитого межкультурного потенциала. Это обусловлено неопределенностью параметров подготовки студентов к межкультурной коммуникации и неразработанностью условий обеспечивающих ее успешность.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы и практики,
предпринятый нами, показал, что вопросу развития межкультурного потенциала студентов вуза уделяется недостаточно внимания в связи с малой изученностью этого феномена. Тем не менее, современная действительность указывает на насущную необходимость его изучения, как со стороны педагогики, лингво-педагогики, так и со стороны смежных с ними наук.
Важное значение для нашего исследования имели теории и концепции, в которых исследуются такие феномены как: «культура», «коммуникация», «потенциал», «диалог культур», «конфликт культур», «поликультурная среда», «поликультурное пространство» (М.М. Бахтин, B.C. Библера, М.С. Кагана, А.В. Мудрика, Т.Ю. Осиповой, М.Ф. Ретивых, Т.В. Романова, В.Г. Рындак, О.В. Сальдаевой, М. Guirdham, R. Kluckhohn, N. Stenton, E.L. Strodbeck).
Условия эффективности развития межкультурного потенциала студентов вуза, его содержание и структуру мы определяли на основе анализа работ Т.С. Авксентьева, Д.Н..Богоявленского, А.Г. Здравомыслова, Т.Е. Климовой, М.С. Кагана, А.В. Кирьяковой, М.С. Колосовой, О.В. Лешер, Т. Липпса, Т.Ю. Осиповой, О.В. Сальдаевой, Г.А. Саламатовой, А.П. Тряпициной, И.М. Юсупова, В.А. Ядова и др.
В этом контексте базой нашего исследования явились философские, психологические и педагогические труды по теории и методике профессионального образования (А.Г. Гостев, Г.Г. Гранатов, В.И. Жернов, Т.Е. Климова, О.В. Лешер, А.Я. Наин, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев), коммуникации (С.Г.Тер-Минасова, Г.Г. Почепцов, В.Д. Ширшов и др.), культурного плюрализма (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.), культурно-историческая теория (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), теория деления культур (G.Hofstede, F. Trompenaars и др.), теория мотивов и потребностей (А.Х. Мас-лоу, Дж.Н. Тернера, X. Хекхаузена и др.), теория базовых и периферийных ценностей (R. Lachman, A. Nedd, В. Hinings) и др.
Актуальность выбранного направления исследования определяется необходимостью разрешения противоречий между:
- социальным заказом общества на специалиста с развитым межкультур
ным потенциалом, способного к эффективному межкультурному взаимодейст
вию и недостаточной разработанностью проблемы развития межкультурного
потенциала студентов в процессе профессиональной, в частности языковой
подготовки в вузе;
- потребностью вузов в теоретическом обосновании и научно-
методическом обеспечении процесса развития межкультурного потенциала
студента и недостаточной теоретической разработанностью содержания и
структуры межкультурного потенциала, а также методических механизмов его
эффективного развития.
С целью разрешения данных противоречий была выбрана тема исследования: «Развитие межкультурного потенциала студентов вуза в процессе изучения иностранного языка».
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития межкультурного потенциала студентов вуза.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов вуза.
Предмет исследования - развитие межкультурного потенциала студентов в процессе изучения иностранного языка.
Основная идея исследования отражается в следующей гипотезе. Эффективность развития межкультурного потенциала студента вуза обеспечивается реализацией следующего комплекса педагогических условий:
формирование у студентов гуманистических ценностей через расширение их познания других культур;
субъективация универсальных гуманистических ценностей студентами через ценностно-смысловую коммуникацию;
развитие у студентов эмпатии при изучении иностранного языка;
создание на занятиях по иностранному языку среды, обеспечивающей
развитие коммуникативной креативности и флексибильности с помощью разработанной нами методики.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:
проанализировать состояние проблемы развития межкультурного потенциала студентов в теории и практике высшего профессионального образования, определить перспективные подходы к ее решению;
уточнить признаки содержания понятия «межкультурный потенциал», определить его структуру;
определить характер и комплекс мер, способствующих повышению эффективности развития межкультурного потенциала студентов вуза на занятиях по иностранному языку;
разработать научно-методическое обеспечение развития межкультурного потенциала студентов вуза на основе занятий по иностранному языку, а также программу спец. курса «Business across cultures».
Методологическая основа исследования
В науке к настоящему времени накоплен определенный теоретико-методологический фонд знаний, необходимый для постановки и решения исследуемой проблемы, посвященный теории культурно-исторического релятивизма (В.Дильтей, П. Сорокин), теории культуры (М.С. Каган, Н.З. Чавчавадзе), исследованиям по взаимосвязи категорий коммуникации и общения (А.А.Бодалев, О.Ю. Искандарова, О.В. Лешер, О.В. Сальдаева, В.Д. Ширшов), теории ценностей (А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирьякова, А.П. Тряпицина, В.П.Тугаринов), и, в том числе, теории базовых и периферийных ценностных ориентации (R. Lachman, A. Nedd, В. Hinings), теории ценностей как ключевого различия между культурами (F. Kluckhohn и F.L. Strodtbeck), исследованиям креативности в общении (Дж.П. Гилфорд, У.В. Кала, Т.Ю. Осипова, Е.Р. Torrance), творческой активности (Д.Н. Перкинс, Ф.Дж. Раштон, Д.Сикс) мотивов и потребностей личности (А.Х. Маслоу, X. Хекхаузена, Дж.Н. Тернера), теории
деления культур (F. Trompenaars), исследованиям эмпатии (Т.В. Романова, И.М. Юсупов, J.Sparrow) и тендерных различий в проявлении эмоций и эмпатии (J.Sparrow и С. Rigg, Ш.Берн), положения о зависимости мировосприятия личности от культуры (N. Stenton C.Gilligan), зависимости самооценки и способов мышления от культуры (J.L. Farh, G.H. Dobbins, B.Cheng) и др.
Кроме того, концепция исследования строилась с опорой на личностный (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.), ценностный (С.Ф.Анисимов, А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирьякова, В.А. Сластенин, Г.И.Чижакова и др.), системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блау-берг, Э.Г. Юдин и др.), ценностно-коммуникативный (Разбегаева Л.П.), а также синергетический (М.В. Колосова, С.С. Шевелева, Г. Хакен и др.) подходы.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза исследования определили логику, этапы работы и методы изыскания. Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг. в три этапа.
Первый этап (2000 до 2001 гг.) был посвящен определению круга вопросов, охватывающих проблему развития межкультурного потенциала студентов вуза. На данном этапе основной целью было изучение и анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы, определение методологической и теоретической основы исследования, основных противоречий, проблемы, цели, объекта и предмета исследования. Это позволило определить исходные позиции исследования, сформулировать гипотезу, обосновать педагогические условия эффективности развития межкультурного потенциала студентов вуза.
Методы данного этапа: теоретические (анализ, обобщение и систематизация); эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.
Второй этап (2002 - 2003 гг.) был посвящен уточнению комплекса педагогических условий; постановке эксперимента с целью проверки и корректи-
ровки рабочей гипотезы и апробации комплекса педагогических условий эффективности развития межкультурного потенциала студентов в рамках языковой подготовки на занятиях по иностранному языку.
По окончании проведения работы по развитию межкультурного потенциала студентов на данном этапе были получены сравнительные данные о развитии каждого из компонентов межкультурного потенциала, на основании которых был сделан общий вывод о повышении уровня развития межкультурного потенциала студентов контрольных и экспериментальных групп, а также приведены итоговые данные об эффективности используемого комплекса педагогических условий развития межкультурного потенциала студентов вуза, что позволило в дальнейшем доработать общие теоретические положения и скорректировать гипотезу.
Методы второго этапа: теоретические (анализ, обобщение и систематизация); эмпирические (тестирование, наблюдение, преобразующий эксперимент); методы математической статистики.
Третий этап (2003 -2004 г.) был посвящен осмыслению, обобщению, систематизации и описанию опытно-экспериментальной работы и ее результатов, оформлению диссертационного исследования, разработке методического обеспечения по материалам диссертационного исследования.
В соответствии с заданной целью был сделан анализ повышения уровня развития выделенных компонентов межкультурного потенциала студентов контрольных и экспериментальных групп, анализ повышения общего уровня развития межкультурного потенциала студентов, а также дан сравнительный анализ эффективности применения в работе со студентами вуза существующих традиционных методик и разработанного комплекса педагогических условий повышения эффективности развития межкультурного потенциала студентов на занятиях по иностранному языку.
В качестве итога данной работы был сделан положительный вывод об эффективности использования разработанного комплекса педагогических условий
развития межкультурного потенциала студентов, даны рекомендации по дальнейшему развитию межкультурного потенциала студентов в вузе и определены границы приложимости. Полученные результаты были внедрены в практику.
Методы третьего этапа: контрольный эксперимент, качественный и количественный анализ результатов исследования и методы компьютерной обработки данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность развития межкультурного потенциала студентов вуза в процессе изучения иностранного языка;
разработана методика развития межкультурного потенциала студентов
*
вуза на занятиях по иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем были:
уточнены признаки содержания понятия «межкультурный потенциал», «развитие межкультурного потенциала»;
определены сущность, структура и функции межкультурного потенциала студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано научно-методическое обеспечение развития межкультурного потенциала студентов в процессе языковой подготовки в вузе: методические рекомендации «Методика развития межкультурного потенциала студентов университета», а также программа специального курса «Business across cultures».
Материалы исследования могут быть использованы в процессе изучения иностранных языков, в системе дополнительного образования в вузе при подготовке специалистов в сфере профессиональной межкультурной коммуникации, на курсах повышения квалификации преподавателей иностранного языка.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены необходимыми методологическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, предмету и задачам исследо-
ваниям; репрезентативностью эмпирических материалов, вариативностью и повторяемостью результатов эксперимента на разных этапах и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
На защиту выносятся:
Межкультурный потенциал - интегративная характеристика личности, предполагающая наличие гуманистических ценностей, широких познаний в области других культур, а также коммуникативной креативности и флексибиль-ности, эмпатии, толерантности.
комплекс педагогических условий повышения эффективности развития межкультурного потенциала студентов вуза, включающий:
формирование у студентов гуманистических ценностей через расширение их познания других культур;
субъективация универсальных гуманистических ценностей студентами через ценностно-смысловую коммуникацию;
развитие у студентов эмпатии при изучении иностранного языка;
создание на занятиях по иностранному языку среды, обеспечивающей развитие коммуникативной креативности и флексибильности с помощью разработанной нами методики.
3) методика развития межкультурного потенциала студентов вуза, вклю
чающая в себя принципы, формы, методы, приемы и средства, отражающие
специфику реализации комплекса педагогических условий повышения эффек
тивности развития межкультурного потенциала студентов вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации результатов исследования в научной и методической печати, через внедрение разработанных программ и методических рекомендаций в практику учебно-воспитательной работы Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова и Магнитогорского филиала Московского психолого-социального института, посредством проведения экспери-
ментальной работы в Магнитогорском государственном техническом университете им. Г.И. Носова и Магнитогорском филиале Московского психолого-социального института.
Основные положения исследования докладывались на методологических семинарах аспирантов и преподавателей кафедры педагогики и психологии МГТУ им. Г.И. Носова, научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова (2002-2004гг.), международной научно-практической конференции (Пенза, 2004), региональных научно-практических конференциях (Челябинск, 2003; Оренбург, 2004).
Результаты исследовательской работы внедрены в практику языковой подготовки студентов Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова и Магнитогорского филиала Московского психолого-социального института.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и используемой литературы (количество источников 199, в том числе на иностранном языке 36, количество таблиц 19, рисунков 5).
Тезаурус
Гуманистические ценности - универсальный набор ценностей, который признается представителями любой культуры как необходимый для мирного сосуществования на основе гуманизма, а именно: личность, толерантность, гуманизм, свобода, эмпатия, равноправие, честь, достоинство.
Диалог культур - культурный плюрализм, предполагающий равенство национальных и локальных культур, не исключающий их самобытности.
Коммуникативная креативность - интегративное качество личности, творческая способность пластично и адекватно изменять ставший непродуктивным опыт общения, а также создавать новые цели, оригинальные средства и способы взаимодействия, в т.ч. через выход за пределы барьеров, стереотипов, установок, принципов и привычек.
Коммуникативная толерантность - сложное установочное образование личности, направленное на терпимое, объективное отношение к партнеру по коммуникации.
Коммуникативная флексибильность - личностное интегративное качество, свойство (или состояние), позволяющее адекватно реагировать на изменение ситуации общения посредством быстрого отказа от известных и в данный момент неконструктивных тактик общения, а также посредством создания новых способов, средств, тактик общения, изменения восприятия партнеров и ситуации.
Коммуникативная эмпатия - способность в процессе коммуникации проникать в психику другого, понимая его эмоциональные состояния и аффективные ориентации в форме сопереживания, и на этой основе предвидеть реакции другого.
Коммуникация - социально обусловленный процесс передачи, восприятия и переработки информации, циркулирующей между двумя и более субъектами при помощи различных вербальных и невербальных коммуникативных средств. Межкультурная коммуникация - адекватное взаимопонимание уча-
стников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам, достигаемое за счет развитой коммуниктаивной креативности и флексибильности, коммуниктаивной эмпатии, широких познаний о других культурах. Ценностно-смысловая коммуникация - многомерный диалог, фиксирующий общение субъектов на социокультурном, поликультурном, межличностном и внутри-личностном уровнях и служащий механизмом корректировки вербального и невербального поведения студента, соотнося его с идеалами и ценностями.
Культура - общеразделяемая система ценностей, знаний, навыков, норм и идеалов, образцов деятельности и поведения, идей и гипотез, верований, социальных целей и ценностных ориентации.
Культурные обобщения - представления об образе жизни и поведении, принятых в других культурах, основанные на достаточном количестве достоверной информации о других культурах и их ценностях.
Культурные стереотипы - основанные на ценностях своей культуры и предрассудках убеждения в том, что представители других культур должны вести себя определенным образом.
Межкультурный потенциал - интегративная характеристика личности, предполагающая наличие гуманистических ценностей, широких познаний в области других культур, а также коммуникативной креативности и флексибильности, эмпатии, толерантности.
Методическая система - целостная методика, т.е. единство целей, принципов, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа или типа обучения- самообучения, воспитания-самовоспитания, развития-саморазвития личности, где методы, приемы и средства выступают способами реализации цели и содержания на конкретных этапах педагогического процесса.
Среда - та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека. Образовательная среда - совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-
педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия по заданному образцу, а также создание возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Поликультурная среда - это различные по своему содержанию (ценности, знания, навыки, нормы и образцы деятельности и поведения) окружающие человека общественные, материально-бытовые, духовные условия его существования, формирования и деятельности, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий. Поликультурная среда образовательного учреждения - часть такого поликультурного образовательного пространства, в котором обучаются студенты разной этнолингвистической, религиозной, социальной и т.п. принадлежности.
Этническая толерантность - сложное установочное образование личности, направленное на терпимое, объективное отношение к представителям другого этноса.
Предпосылки становления проблемы развития межкультурного потенциала студентов
Ускоренные темпы развития коммуникации, глобализация рынка, интеграция общества, с одной стороны расширяют возможности для общения и сотрудничества, но с другой стороны предъявляют определенные требования к участникам коммуникации, а именно, выдвигают на первый план не только необходимость владения профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и обязательное развитие таких личностных качеств, как открытость для постоянного развития, готовность к пересмотру своих взглядов и знаний, способность к позитивному восприятию и творческому осмыслению незнакомых феноменов окружающего мира, развитие общекультурного уровня и коммуникативных способностей. Выполняя социальный заказ, высшая школа призвана готовить не только специалиста, соответствующего всем вышеперечисленным требованиям, но и воспитывать для общества человека, способного к общению и взаимодействию с другими людьми. Таким образом, в соответствии с целью нашего диссертационного исследования в данном параграфе мы считаем необходимым решить следующие задачи:
- проанализировать степень изученности проблемы развития межкультурного потенциала в философии, а также в психологической и педагогической теории и практике;
- сформулировать предпосылки развития межкультурного потенциала студентов.
Проблема развития потенциала человека, как и любая другая проблема, связанная с категориями «формирование» и «развитие», является полинаучной и рассматривается с позиции целого ряда наук и в том числе философии, социологии, психологии и педагогики.
В философской литературе мы не находим четкого определения понятия межкультурный потенциал, сталкиваясь скорее с разрозненным изучением отдельных компонентов данного понятия, а именно с такими понятиями как «коммуникация» [43, 113, 150, 151], «культура» [9, 16, 174, 196], «потенциал» [6, 50, 135]. Поэтому для того, чтобы определить позицию философии по отношению к проблеме развития межкультурного потенциала в целом необходимо рассмотреть отношение философии ко всем этим вышеперечисленным понятиям.
С философской точки зрения коммуникация рассматривается как смысловой и идеально-содержательный аспект социального взаимодействия [85]. Одним из первых понятие «коммуникация» рассмотрел в своих работах немецкий философ К. Ясперс, считавший, что «она настолько есть ... всеохватывающая сущность, что все, что есть человек ... обретается в коммуникации» [85, 134]. В дальнейшем понятие «коммуникация» приобрело неоднозначное значение. В философской литературе можно найти два подхода к этому понятию. Некоторые исследователи (М.С. Каган, В.Ф. Сухина, К.Д. Жарков) отождествляют это понятие с информационным обменом, трактуя его как «информационную связь субъекта с тем или иным объектом» и как «любой обмен информацией между динамическими системами или системами элементов, которые в состоянии выдавать, принимать, накапливать и обрабатывать информацию» [50]. С другой стороны под понятием «коммуникация» понимается процесс общения, как важнейший аспект человеческого общения, состоящий в обмене значимой информацией между людьми посредством языковых знаков и других культурных символов соответственно [40]. На наш взгляд понятие «коммуникация» следует рассматривать несколько шире, чем понятие «общение» в силу следующих причин:
- коммуникация в отличие от общения предполагает как одушевленную, так и неодушевленную информационную связь между субъектами;
— коммуникация не ограничивается только информационной стороной.
Она несет в себе форму социального устройства мира [40]. В соответствии с этим в качестве связующего звена между понятиями «коммуникация» и «общение» можно рассматривать то, что общение и коммуникация предполагают некий обмен информацией, при котором участники обогащают друг друга информацией. Таким образом, наиболее приемлемо рассматривать «коммуникацию» как социально обусловленный процесс передачи, восприятия и переработки информации, циркулирующей между двумя и более субъектами при помощи различных вербальных и невербальных коммуникативных средств [40].
При всем многообразии определений понятия «культура» существует совпадение мнений ученых о том, что термин «культура» может быть отнесен к гораздо более широкому спектру групп людей и не ограничивается национальной и этнической принадлежностью. Maureen Guirdham [172, С. 50] кроме национальной и этнической принадлежности, выделяет культурные группы по принципу религиозной принадлежности, по возрастному принципу, принципу сексуальной направленности, уровня образованности и профессиональной принадлежности. В антропологии выделяется «поверхностная» и, так называемая, «скрытая культура». Поверхностная культура - это всё то, что явно бросается в глаза представителю другой культуры (одежда, особенности пищи, музыка, памятники материальной культуры). Скрытая культура не поддаётся непосредственному восприятию человеческими органами чувств. Это обычаи, мировоззрения, язык, социальный устрой и ежедневный уклад жизни людей определённой культурной группы. Именно в сфере непонимания различий форм скрытой культуры кроются причины «конфликта культур». Ценности играют основополагающую роль в определении понятия скрытой культуры и являются её неотъемлемой частью [172].
Философское осмысление понятия «потенциал» имело место ещё в древнегреческой философии. Элейская и Магарская школы, осмысливая понятие «потенциал» пришли к выводу, что потенцией можно обладать только при акте, т.е. раскрыть потенциал можно только в процессе деятельности. Аристотель в свою очередь не отождествляет, а наоборот противопоставляет акт и потенцию, деля «бытие» на «потенциальное» и «актуальное» и, таким образом, строя переход от возможного к действительному. По Аристотелю, в бытии человек сам находится «внутри формируемого им материала» и, следовательно, активность субъекта бытия позволяет разграничивать содержание интенции и потенции человеческого бытия [6]. Единичное человеческое бытие, осуществляя себя как самостоятельное, целостное, завершенное сущее, реализует свое интенцио-нальное и собственно потенциальное содержание. Интенциональность индивидуального бытия состоит в развертывании сущностных характеристик человеческого способа существования как такового в реальности личной жизни человека. Потенциальность индивидуального бытия определяется его неповторимой, индивидуальной сущностью самостоятельного сущего [6]. Вслед за С.Л. Франком мы разделяем понятия пассивной и активной потенциальности. Действительно, потенциальность, как момент пассивного существования, можно понимать возможностью в пассивном смысле, т.е. гибкостью, податливостью, возможностью формирования «сырого материала», который сам по себе не мертво-неподвижная масса, а скорее динамическая сила неопределенности и бесформенности, стремящаяся к определению. Потенциальность или возможность в активном смысле этого слова есть противостоящая неопределенности первичная формирующая сила, мощь, действенный замысел, как работа определения, совершаемая над неопределенным материалом и из него самого [135]. В этом смысле человек, как субъект бытия, уникальный по своей природе, обладает гибкостью, податливостью к развитию под воздействием извне и в то же время «динамической силой» направленной на саморазвитие.
Таким образом, можно сделать вывод, что человек имеет уникальную способность к совершенствованию мира и самосовершенствованию, следовательно, его человеческий потенциал изначально находясь в зародыше и существуя лишь априори, может перерасти в нечто большее, чем то, что заложено изначально, при условии определенной работы над собой, участия в познании и формировании окружающего мира, испытывая на себе его воздействие. Культура, как составляющая окружающего мира, должна рассматриваться как то, что человек усваивает в виде образа жизни, мировоззрения, способа существования в социуме, ценностей и верований, поэтому, внося вклад в культуру через деятельность, общение, коммуникацию и одновременно развиваясь сам, человек развивает свой культурный и, соответственно, межкультурный потенциал или, другими словами, свою способность самоидентифицироваться в своей культуре, оставаясь толерантным к представителям других культур.
Опираясь на сделанный вывод, можно предположить, что философскими предпосылками развития межкультурного потенциала являются: заложенная в потенциале диалектическая совокупность сил, способных к развитию; функция культуры, как основополагающего фактора в развитии личностного потенциала человека.
Межкультурный потенциал: сущность, содержание, структура
Цель данного параграфа - проанализировать и определить сущность, содержание, структуру и функции межкультурного потенциала.
В научной литературе довольно часто встречается понятие «потенциал» и множество его определений, суть которых сводится к тому, что потенциал - это совокупность средств, необходимых для чего-либо, а также ресурсы, возможности, совокупность сил, способных к развитию. Исследователями разрабатывались такие потенциалы личности, как эмпатийный (Т. Липпс, И.М. Юсупов и др.), творческий (Д.Б. Богоявленский, М.С. Каган, М.С. Колосова, Г.А. Салама-това и др.), коммуникативный (Т.Ю. Осипова и др.), ценностный (А.В. Кирья-кова, О.В. Сальдаева, А.П. Тряпицина и др.), гносеологический (М.С. Каган и др.), иноязычный (Т.Н. Долгушина, О.Ю. Искандарова и др.)
Феномен межкультурного потенциала остается до настоящего времени недостаточно изученным, поскольку его наличие у человека может быть определено только косвенным путем, через присущие личности человека гносеологический, аксиологический, коммуникативный, творческий, эмпатийный потенциалы, которые в своей совокупности позволяют человеку находиться в постоянном контакте с представителями других культур, вероисповеданий, социальных классов и т.п. [50, 52, 93, 156]. Рассмотрение данных потенциалов позволяет предположить, что человек должен обладать еще одним потенциалом - межкультурным, который должен рассматриваться как некое целое, имеющее в своей основе определенные компоненты, как составляющие части этого целого. Такими компонентами, по нашему мнению, и должны стать вышеназванные потенциалы. Мы не включаем в этот перечень художественный потенциал, т.к. считаем, что он имеет много общего с творческим потенциалом и не требует специального выделения в качестве компонента межкультурного потенциала. Мы также не рассматриваем некоторые другие потенциалы, исследуемые в педагогике, поскольку названные нами потенциалы в достаточной мере могут отразить все стороны, помогающие личности в межкультурной коммуникации.
Итак, рассмотрим вышеперечисленные компоненты межкультурного потенциала более подробно.
В настоящее время основными чертами парадигмы высшего технического образования являются гуманизация и гуманитаризация, направленные с одной стороны на преодоление технократических тенденций в образовании, а с другой - ориентированные на личностное развитие студента, в процессе которого актуализируется формирование у студента определенных ценностных ориентации. Формирование у студента ценностных ориентации и ценностей является еще более важным, когда речь идет о развитии и реализации межкультурного потенциала.
Вопрос о систематизации и классификации ценностей до сих пор не нашел свого окончательного и однозначного решения. Этим вопросом занимались Т.С. Авксентьев, Г.Я. Головных, А.Г. Здравомыслов, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и другие. Широкую классификацию абсолютных - высших ценностей даёт Т.С. Авксентьев. Он полагает, что в проблемном поле философии высшие ценности обладают мировоззренческим характером и являются универсальными для всего человечества, отражая фундаментальные отношения и потребности мирового сообщества и их можно классифицировать по следующим видам: онтологические ценности; социологические ценности; культурологические ценности; праксиологические ценности; эстетические ценности; личностные ценности; методологические ценности [1]. М. Шел ер выстраивает следующий ценностный ряд в иерархии ценностей: ценности наслаждения, цивилизации, витальные ценности и религиозные ценности [147, 148].
Исходя из поставленной перед нами цели - развитие межкультурного потенциала студентов, наиболее приемлемой для нас классификацией ценностей могла бы быть классификация, предложенная О.В. Лешер с соавторами, поскольку она отражает содержание ценностных ориентации обучаемых и имеет необходимую педагогическую направленность. В ней выделены нравственные, познавательные, трудовые и профессиональные, общечеловеческие ценностные ориентации и согласно этим ориентациям моральные, профессиональные и трудовые и гностические ценности с разграничением понятий «ценностные ориентации» и «ценности» [43]. Действительно, ценностные ориентации выступают, с одной стороны, как процесс, в котором личность субординирует ценности, отбирает и оценивает их, т.е. ориентируется в них; с другой стороны - умение ориентироваться в ценностях становится личностным достоянием, структурным элементом личности, что закрепляется жизненным опытом, совокупностью переживаний.
Всесторонний анализ ценностных ориентации и ценностей с точки зрения важности их роли в развитии межкультурного потенциала личности студентов потребовал также обращения к зарубежным источникам, так, в частности, в работах R. Lachman, A. Nedd, В. Hinings ценности разделены на базовые и периферийные, поскольку базовые ценности служат механизмом социальной стабилизации и мало подвержены изменениям, а периферийные ценности напротив изменяются сравнительно легко и быстро. Эти ученые разделяют их согласно четырем критериям: по важности, длительности их существования, по количеству людей, принимающих эти ценности, и их роли в социальном контроле. Более того, ценности являются ключевым различием между культурами [179]. Следовательно, картина мира рассматривается представителями отдельно взятой культуры через свою систему ценностных ориентации и ценностей, сформировавшуюся посредством исторически накопленного социального опыта, что в свою очередь определяет тип социальной организации общества.
Эта идея характерна для культурно-исторического релятивизма, у истоков которого стоял В. Дильтей. Он рассматривал ее как аксиологический плюрализм, т.е. множественность равноправных ценностных систем [39]. Для многих последователей Дильтея был характерен интуитивистский подход к истолкованию ценностного смысла культур, ценностного смысла истории человечества (О. Шпенглер, А. Тойнби, П. Сорокин) [153, 126, 119]. С точки зрения П. Сорокина, главное условие и ценность истории человечества сам человек со всеми своими свойствами и потребностями. Он называет эти свойства определенной психофизической организацией, интеллектом, как могучим средством воздействия на среду, сознательно-мотивированной волей, способностью ставить себе цели и во имя их реализации действовать [119]. П. Сорокин указывает на их связь с историческими событиями. Согласно его теории трансформация сложившихся систем ценностей является результатом исторических трансформаций и «не может быть ни одного исторического факта, который противоречил бы свойствам человека или совершался бы помимо него» [119].
Однако рассматривать сложившиеся системы ценностей, исходя только лишь из их культурно-исторической соотнесенности, было бы недостаточно. Помимо национальной и этнической принадлежности ценности могут быть разделены по принципу их принадлежности к той или иной культурной группе, по принципу религиозной принадлежности, по возрастному принципу, принципу сексуальной направленности, уровню образованности и принадлежности к той или иной профессиональной группе людей. В данном случае уместно упомянуть теорию F. Trompenaars о делении культур по типу взаимоотношений между людьми, отношения ко времени и окружающей среде [196].
Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
Целью данного параграфа является изложение целей, задач, принципов и содержания основных этапов проведения эксперимента.
В первой главе нашего исследования нами были рассмотрены философские и психолого-педагогические аспекты проблемы развития межкультурного потенциала студентов вуза, а именно: выявлены предпосылки развития межкультурного потенциала студентов вуза, рассмотрена его сущность, содержание, структура и функции, разработан комплекс педагогических условий повышения эффективности развития межкультурного потенциала студентов вуза, а также факторы, способствующие его развитию.
Теоретическое осмысление проблемы привело нас к следующему положению, требующему экспериментальной проверки:
Эффективность развития межкультурного потенциала студентов вуза может быть обеспечена, если реализуется следующий комплекс педагогических условий: - формирование у студентов гуманистических ценностей через расширение их познания других культур;
- субъективация универсальных гуманистических ценностей через ценностно-смысловую коммуникацию;
- развитие у студентов эмпатии при изучении иностранного языка;
- создание на занятиях по иностранному языку среды, обеспечивающей развитие коммуникативной креативности и флексибильности с помощью разработанной методики.
Основной целью опытно-экспериментальной работы стала подготовка к апробации и апробация комплекса педагогических условий повышения эффективности развития межкультурного потенциала студентов вуза с целью проверки рабочей гипотезы, а также обработка и оценка полученных результатов.
Сформулированная цель опытно-экспериментальной работы позволила поставить соответствующие ей задачи:
- разработать диагностическую программу, что потребовало выделить критерии, показатели и уровни развития межкультурного потенциала студентов вуза;
- подобрать методики диагностики критериев и показателей;
- обосновать механизм перевода качественных критериев и показателей в количественные эквиваленты;
- экспериментально проверить эффективность использования комплекса педагогических условий развития межкультурного потенциала студентов на занятиях по иностранному языку;
- обработать и оценить результаты исследования, разработать методические рекомендации по развитию межкультурного потенциала студентов вуза.
Опытно-экспериментальная работа по выбранной нами теме исследования осуществлялась с 2000 по 2004 год. В ней приняли участие студенты Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова (МГТУ) и студенты Магнитогорского филиала Московского психолого-социального института (МПСИ).
Эксперимент проводился параллельно с базовым курсом университетского образования. Всего в эксперименте участвовало 180 студентов, 5 преподавателей.
Экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов. Особое внимание было уделено констатирующему эксперименту, т.к. достоверность получаемых в ходе эксперимента результатов в большой мере зависит от исходных теоретических положений, правильной постановки гипотезы и диагностики.
Целью констатирующего этапа эксперимента мы ставили разработку критериев, показателей и уровней развития межкультурного потенциала, проведение диагностики уровня развития межкультурного потенциала у студентов МГТУ и МПСИ контрольных и экспериментальных групп, подготовку к апробации комплекса педагогических условий повышения эффективности развития межкультурного потенциала студентов на занятиях по иностранному языку.
Констатирующий этап экспериментальной работы осуществлялся на протяжении 2000 до 2001 гг. Такая длительность потребовалась нам для наиболее точной разработки исходных теоретических положений исследования, разработки спецкурса «Business across Cultures», критериев и показателей, позволяющих определять уровень развития межкультурного потенциала студентов вуза, разработки диагностической базы и проведения полной диагностики студентов контрольных и экспериментальных групп, подготовки к апробации комплекса педагогических условий повышения эффективности развития межкультурного потенциала студентов на занятиях по иностранному языку в вузе. Мы не ставили себе целью сужать рамки нашей работы, проводя исследование эффективности развития межкультурного потенциала студентов либо технического, либо гуманитарного вуза. На наш взгляд развитие межкультурного потенциала студентов вуза не зависит от направленности высшего учебного заведения, поскольку любой вуз является центром смешения различных культур, этносов, социальных слоев и в рамках своей образовательной программы имеет ряд предметов, имеющих страноведческий и культуроведческий характер.
При проведении констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы были поставлены и решены следующие задачи:
- разработать критерии и показатели высокого, среднего и низкого уровней развития межкультурного потенциала студентов вуза;
- разработать диагностическую базу и провести диагностику уровня развития межкультурного потенциала студентов вуза согласно разработанным критериям оценки;
- провести разъяснительную работу среди педагогов, помогающих в проведении эксперимента, и подготовиться к апробации комплекса педагогических условий повышения эффективности развития межкультурного потенциала студентов на занятиях по иностранному языку в вузе.
При организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из общенаучных принципов отражающих общие требования к ее проведению.
Анализ педагогической литературы показывает, что существуют общие принципы организации опытно-экспериментальной работы независимо от ее содержания. К таким принципам большинство исследователей относят такие как:
- принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает:
а) использование системного подхода;
б) четкое определение места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе; раскрытие динамики изучаемого процесса. Данноїм принципоммы руководствовались при определении сущности, содержания, структуры и функций межкультурного потенциала.
Похожие диссертации на Развитие межкультурного потенциала студентов вуза в процессе изучения иностранного языка
