Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования личностных компетентностеи в процессе профессиональной подготовки будущего врача 19
1.1. Компетентностный подход в современном профессиональном образовании: сущность и значение 19
1.2. Историко-методологический анализ понятия «компетентность» 30
1.3. Личностные компетенции как ориентиры формирования содержания профессиональной подготовки специалиста 40
1.4. Структура и содержание личностных компетенций будущего врача 68
1.5. Потенциал дисциплины «иностранный язык» в формировании личностных компетентностеи будущего врача 78
Выводы 88г
ГЛАВА 2. Экспериментальное обоснование педагогических условий формирования личностных компетентностеи студентов медицинского вуза в процессе изучения иностранного языка 91
2.1. Диагностика личностных компетентностеи студентов медицинского вуза 91
2.2. Педагогические условия формирования личностных компетентностеи студентов в процессе изучения иностранного языка 110
2.3. Технологический ресурс компетентностно-ориентированного обучения студентов иностранному языку 125
2.4. Опыт реализации педагогических условий формирования личностных компетентностеи студентов - будущих врачей в процессе изучения иностранного языка 131
Выводы 153
Заключение 155
Литература 160
- Компетентностный подход в современном профессиональном образовании: сущность и значение
- Историко-методологический анализ понятия «компетентность»
- Диагностика личностных компетентностеи студентов медицинского вуза
Введение к работе
Начало XXI века со всей очевидностью показывает, что процессы формирования новой информационной среды, интеграции российского образования и российской экономики в международную систему не просто оказывают существенное влияние на развитие высшего образования, а задают совершенно новый уровень требований к подготовке специалистов, к развитию у них подлинной конкурентноспособности на отечественном и мировом рынке труда.
Многочисленные исследования и практика жизни показывают, что результаты подготовки специалистов в высших учебных заведениях России пока не вполне соответствуют обозначенной выше задаче. По прежнему для общей направленности высшего профессионального образования остаются свойственными такие проблемы, как: сохранение ориентации на информационно-знаниевую модель; недостаточное внимание к блоку деятельностно-компетентностных результатов обучения; недостаточная личностная направленность образовательного процесса; слабая представленность в проектировочной и результирующей частях обучения базовых навыков (квалификаций, компетенций), носящих надпрофессиональный, метапрофессиональный характер.
В связи с этим все актуальней высвечивается потребность в системной модернизации высшего образования, обновлении его содержания и технологий, пересмотре критериев оценки его качества и результативности. При этом важно обеспечить проектирование и реализацию такой модели специалиста, в которой в гармонии находятся профессиональные, творческие, духовно-нравственные и деловые качества личности.
После подписания Россией Болонской конвенции по высшему образованию перед российскими вузами встала важнейшая задача, в соответствии с которой студенты должны обладать всеми компетенциями, определенными документами ЮНЕСКО.
Соответственно данной задаче поставлен вопрос о переходе отечественной высшей школы к компетентностно-ориентированному образованию, т.е.
образованию, основанному на компетенциях - competence-based education (И.А.Зимняя). Компетентностный подход, как отмечают исследователи, выступает «радикальным средством модернизации образования» (Б.Д. Эльконин), позволяет молодому человеку быстро и продуктивно «включаться в определенную деятельность» (A.M. Аронов), «эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций» (В.А. Болотов), «переносить способности в условия, отличные от тех, в которых изначально возникла компетентность» (В.В. Башев).
Сегодня многим ученым и практикам все очевидней представляется, что именно внедрение компетентностного подхода позволит решить одну из насущных проблем современной высшей школы, когда студенты и молодые специалисты хорошо овладевают набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач и проблемных ситуаций.
В то же время следует отметить, что целостная концепция компетентностного подхода еще не сложилась. Не предложены и механизмы формирования тех или иных компетентностей, нет четкого определения категориального аппарата компетентностного подхода. Иными словами, проблема компетентностного подхода требует дальнейшей разработки.
В специальной научной литературе представлены различные аспекты компетентностного подхода (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской), уточнены позиции по модернизации образования на компетентностной основе (Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, Б.Д. Эльконин и др.). Изучение данных работ, а также работ по общим проблемам высшего образования (А.П. Беляев, Б.В. Бокуть, Л.Г. Викторова, А.В. Непомнящий, А.В. Хуторской и др.), приводят к выводу о том, что современная модель компетентностного подхода основывается на идеях общего и личностного развития, сформулированных в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и лично стно-ориентированного образования гуманистического типа (Н.В. Алексеев,
Е.В. Бондаревская, M.B. Кларин, В.В. Сериков, В.М. Симонов, В.И. Слободчи-ков, Е.Н. Шиянов, В.А. Шкуратов, И.С. Якиманская и др.)
Следуя основополагающим идеям гуманизации, компетентностный подход в наиболее общем виде предполагает такую организацию образовательного процесса, при которой, во-первых, происходит развитие личности обучаемого -его познавательных интересов, творческих способностей, мотивов, потребностей, личностных качеств, а во-вторых, создаются такие условия, при которых студент лично заинтересован в результативности образования. Компетентностный подход делает акцент на специфической целезаданности образовательного процесса: компетенции задают высший уровень умений и навыков специалиста, а усвоение содержания образования определяется через знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения.
Таким образом, в контексте компетентностного подхода качество образования определяется не только и не столько объемом знаний специалиста, а особыми личностными характеристиками - компетентностями, делающими человека способным к решению жизненных и профессиональных проблем в условиях быстро меняющейся информационной и социальной среды. Проект государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения предлагает следующий набор компетенций, которыми, по замыслу авторов проекта, должны владеть выпускники высших учебных заведений. Это - социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные, общепрофессиональные и специальные компетенции [9].
Предлагаемый в данном и других документах по модернизации образования подход к определению компетенций в целом соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни) [106, С.5]. Этот подход ориентирован на идеальную модель специалиста современности и ближайшего будущего. Это пред-
приимчивый и творческий, самостоятельный и ответственный человек, способный видеть и решать проблемы автономно, а также в группах; умеющий постоянно учиться новому, находить и применять нужную информацию и т.д. Все перечисленные свойства и качества необходимы любому человеку и в любой профессиональной деятельности.
Обратим внимание на то, что такие качества личности, как коммуникабельность, креативность, владение методами получения и переработки информации, способность к самостоятельному и инициативному решению проблем жестко не связаны с профессиональной сферой, они, скорее, относятся к общему развитию личности и, соответственно, нацеливают молодых людей на непрерывное образование, адаптацию в поликультурном обществе, на развитие способности к общению, взаимопониманию, творчеству. То есть речь здесь идет, в первую очередь, о личностных компетентностях, которые выступают первоосновой и личностного, и, в дальнейшем, профессионального становления каждого человека.
Проблема личностных качеств врача всегда находилась на острие понимания специфики его профессиональной деятельности. В работах современных ученых (К.В. Зорин, Н.В. Кудрявая, Н.Д. Лакосина, Г.И. Лернер, Р.П. Ловелле, Е.М. Орестов Н.А. Пастернак, И.В. Силуянова и др.), посвященных психолого-педагогическим аспектам подготовки врачей отмечается, что в любой другой профессии нет столь осмысленного нравственного целеполагания профессиональной деятельности. Подлинный врачебный профессионализм немыслим без таких личностных качеств, как способность строить доверительные отношения с больным; милосердие; ответственность; уважение к личности пациента; умение учитывать весь комплекс его субъективных переживаний, связанных с болезнью; способность заботиться о жизни и здоровье пациента; инициативно, творчески подходить к диагностике и лечению и т.д. Как справедливо заметила Н.В. Кудрявая, для успешного формирования личностных качеств у будущего врача требуется особая этическая доминанта. Она должна сменить прежнюю нормативно-регулятивную доминанту в высшем медицинском образовании и
способствовать воспитанию у будущего врача высоких моральных качеств [114, С. 192].
К проблеме гуманизации врачевания обращались как отечественные, так и зарубежные ученые (В.А. Аверин, А.С. Молчанов, И.В. Силуянова, Н.Б. Смирнова, Г.Н. Троянский, Е.М. Уколова, Г. Джиллетт, Г. Джонс, А. Кэм-пбелл и др.). Однако, несмотря на понимание значимости личностного фактора в профессиональной деятельности врача, целенаправленному формированию личностных качеств будущего врача в процессе его подготовки в вузе не уделяется должного внимания.
Компетентностный подход с точки зрения целостного представления как профессионально-деятельностных, так и личностных параметров специалиста, позволяет акцентировать внимание на наиболее важных профессионально-заданных аспектах личности будущего врача. В связи с этим нам представляется необходимым акцентировать внимание на личностных компетенциях, позволяющих проектировать, содержательно наполнять, критериально описывать требования к личностным качествам врача.
Для формулировок личностных компетенций/компетентностей и их структур характерен большой разброс мнений среди ученых. Можно лишь зафиксировать, что основным критерием отбора личностных компетенций чаще всего являются гуманистические ценности: открытость, готовность к интеграции, высокая культура общения, взаимопонимание, сопереживание, свобода творчества и познания.
В отечественной педагогической науке еще не устоялась структуризация и описание компетенций и способов формирования соответствующих компе-тентностей в высшем профессиональном образовании. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема реализации компетентностного подхода в масштабе образовательного процесса вуза, конкретно - именно в методике обучения отдельным дисциплинам. Для этого нам представляется целесообразным изучить возможный вклад дисциплины «иностранный язык» в формирование личностных компетентностей студентов. Основанием выбора явился обще-
признанный тезис о том, что сегодня иностранный язык выходит за рамки чисто учебного предмета и становится инструментом формирования специалиста новой формации, готового к самообразованию, творчеству и способного постичь культурное наследие страны изучаемого языка, соотнести его с родной культурой и ее местом в мировом историческом контексте. Нам представляется, что оптимальная реализация личностно-развивающего потенциала дисциплины «иностранный язык» обеспечит такой уровень когнитивного, коммуникативного и социокультурного развития студента, который может быть соотнесен с достижением соответствующих компетентностей.
Общие вопросы теории и методики изучения иностранного языка уже получили широкое рассмотрение во многих исследованиях психологов, филологов, лингвистов и педагогов (И.М. Берман, Н.Д. Гальскова, P.M. Королева, Л.Г. Кузьмина, В.М. Мальцев, Л.Г. Овчаренко, И.В. Рахманов, Н.М. Румянцева, В.В. Сафонова, Е.В. Смирнова, П.В. Сысоев, Л.Б. Трушина, Э.М. Цветкова, Л.В. Щерба и др.). Однако до сих пор недостаточно изученными оказались возможности этой дисциплины в формировании личностно и социально значимых качеств и свойств будущих специалистов. Это и определило тему исследования: «Формирование личностных компетентностей студентов медицинского вуза в процессе изучения иностранного языка».
Постановка проблемы исследования была обусловлена рядом факторов:
во-первых, социальным заказом на исследование данной темы. В частности, в «Направлениях модернизации российской высшей школы в 2004-2010 годах» делается акцент на необходимость перехода от квалификационной к системной (квалификационной и компетентностной в их единстве) модели специалиста. В соответствии с обобщенной компетентностной моделью специалиста предлагается выделить цикл гуманитарных дисциплин, формирующих личностные компетентности будущего специалиста. Однако, мы считаем, что потенциал гуманитарной составляющей высшего медицинского образования пока не реализуется в полной мере;
во-вторых, недостаточной методологической и методической разработан-
ностью обозначенной проблемы в педагогической науке. Анализ отечественных исследований по компетентностному подходу в образовании и его реализации в методиках обучения отдельным предметам позволяет констатировать разброс мнений ученых по поводу сущности, структуры и технологии формирования личностных компетентностей;
в-третьих, наличием явных противоречий между содержанием и технологиями гуманитарной составляющей традиционного высшего медицинского образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время обществом и государством к уровню личностных качеств специалиста-медика. В организации обучения иностранному языку в образовательном процессе медицинского вуза по-прежнему доминируют задачи формирования у будущих специалистов прагматических по своей сути знаний, умений и навыков. К вопросам же развития личности студента, формированию личностных компетентностей средствами иностранного языка обращаются недостаточно;
в-четвертых, неразработанностью критериально-показательной базы оценки уровня сформированности личностных компетентностей будущего специалиста-медика. Так, в оценке качества образования по прежнему доминируют «знаниевые» показатели. В то же время компетентностный подход предполагает формирование профессиональных и личностных компетентностей, позволяющих выпускнику быстро адаптироваться в динамично изменяющихся условиях социума, принимать нестандартные решения, работать в группе и т.д.
В целом, можно зафиксировать следующее основное противоречие в аспекте темы нашего исследования: между возросшей потребностью общества в компетентных, творчески мыслящих, способных к непрерывному образованию специалистах-медиках и недостаточной теоретической, методологической и практической разработанностью содержания и условий формирования личностных компетентностей будущих медиков в образовательном процессе вуза.
Учитывая обозначенные противоречия, мы сформулировали проблему исследования следующим образом: каков личностно-развивающий потенциал дисциплины «иностранный язык» в вузе и каковы педагогические условия фор-
мирования личностных компетентностей будущих специалистов-медиков в процессе изучения иностранного языка?
Цель исследования: выявить потенциал дисциплины «иностранный язык» в образовательном процессе медицинского вуза в обеспечении формирования личностных компетентностей студентов и обосновать педагогические условия организации образовательного процесса, определяющие успешность формирования личностных компетентностей студентов при изучении иностранного языка.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов медицинского вуза в рамках гуманитарного цикла дисциплин.
Предметом исследования является формирование личностных компетентностей студентов - будущих врачей в процессе изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования. Дисциплина «иностранный язык» обладает значительным личностно-развивающим потенциалом, оптимальная реализация которого обеспечит такой уровень коммуникативного, социокультурного, креативного развития личности, который может быть соотнесен с достижением соответствующих личностных компетентностей. Успешность формирования коммуникативной, социокультурной и креативной компетентностей студентов в процессе изучения иностранного языка обеспечивается созданием педагогических условий, включающих:
переориентацию целевых установок образовательного процесса со зна-ниево-накопительных на компетентностно-развивающие;
использование субъект-субъектных моделей межличностной коммуникации и совместного творчества;
обеспечение овладения студентами социокультурными нормами, отражающими гуманистически-ориентированные образцы межкультурного взаимодействия;
насыщение содержания обучения материалом этико-деонтологического характера;
- комплексное использование форм и методов, нацеленных на развитие у студентов коммуникативных, креативных и познавательных способностей.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы в исследовании были поставлены следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы реализации компетентностного подхода в современном профессиональном образовании, выявить ее социальный и научно-педагогический аспекты; на основе системного изучения педагогической литературы по рассматриваемой проблеме уточнить сущностные параметры основных понятий исследования: «личностная компетенция», «личностная компетентность».
Выделить ведущие личностные компетентности будущего специалиста-медика; определить структурно-содержательные параметры личностных компетентностей и критериально-показательную базу сформированности личностных компетентностей студентов при обучении иностранному языку.
Выявить потенциал дисциплины «иностранный язык» в формировании личностных компетентностей студентов и определить ценностно-мотиваци-онную сферу компетентностного подхода в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования, позволяющую реализовать данный потенциал; показать соотнесенность компетентностного подхода с идеями общего и личностного развития.
Обосновать совокупность педагогических условий, способствующих формированию личностных компетентностей у будущих специалистов-медиков в процессе изучения иностранного языка.
Экспериментально проверить эффективность разработанных условий формирования личностных компетентностей и технологий реализации компетентностного подхода в процессе обучения студентов иностранному языку в медицинском вузе.
Методологическую основу исследования составил системный подход к проектированию и конструированию образовательного процесса; культуроло-
гический подход к обеспечению содержания и технологий процесса профессионального образования; положения педагогической аксиологии о ценностных приоритетах в построении процесса обучения и взаимосвязи личностного и профессионального развития человека; научные положения о роли гуманитаризации высшего профессионального образования в обеспечении его гуманизации; личностноориентированныи и деятельностныи подходы к организации процесса обучения и проверке его эффективности и результативности.
Теоретическая основа исследования сложилась из идей, концепций и положений:
об аксиологических приоритетах стратегии развития отечественного образования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Е.Н. Шиянов и др.);
ценностях профессионального образования (Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, B.C. Леднев, Б.Г. Пойзнер, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
компетентностном подходе в образовании (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Д.А. Иванов, В.В. Лаптев, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова, А.П. Тряпици-на, А.В. Хуторской и др.);
месте образования в культуре и о педагогическом взаимодействии в поликультурном обществе (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, А.И. Джуринский, М.Н. Кузьмин, З.А. Малькова, Е.В. Попов, Л.Л. Супрунова, Л.Т. Ткач);
личностно-ориентированном образовании (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульне-вич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, Е.Н. Шиянов и др.);
современном языковом образовании (Л.Г. Кузьмина, В.В. Сафонова, Л.В. Сахарный, Е.Н. Соловьева, И.П. Твердохлебова и др.);
функциональных возможностях иностранных языков в гуманизации и гуманитаризации профессионального образования (М.И. Булыгина, Е.М. Верещагин, Н.А. Игнатенко, В.Г. Костомаров, Б.А. Лапидус, О.В. Немирович, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Фурманова и др.).
Методы исследования: для решения поставленных задач и анализа полученных результатов использовались различные методы: теоретический анализ проблемы на основе изучения научной литературы, терминологический анализ, сравнительный анализ теоретических и методических подходов к развитию профессионального образования, изучение педагогического опыта, анкетирование, педагогический эксперимент, опрос, интервьюирование.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнены трактовки понятий «личностная компетенция», «личностная компетентность», получившие определения, отличные от имеющихся. Личностная компетенция определяется как описание качеств личности, способностей, знаний, умений и навыков, задаваемых образовательным стандартом, как перечень требований к личности будущего специалиста. Личностная компетентность - это проявление упомянутых качеств, способностей, знаний, умений и навыков у студента как результат овладения им содержанием компетенции;
впервые обоснованы в качестве ведущих личностных компетентностей коммуникативная, социокультурная и креативная компетентности; определена их структура, в которой выделены: мотивационный, ценностно-смысловой, когнитивный, деятельностный и конативный компоненты;
- уточнена специфика личностных компетентностей будущих медиков,
выражающаяся в овладении студентами этико-деонтологическими нормами бу
дущей профессиональной деятельности;
определены педагогические условия построения и реализации процесса обучения студентов иностранному языку в медицинском вузе, обеспечивающие формирование личностных компетентностей;
разработаны критерии и показатели для диагностики сформированное у студентов мотивационного, ценностно-смыслового, когнитивного, деятельно-стного и конативного компонентов личностных компетентностей в результате внедрения педагогической модели компетентностно-ориентированного обучения студентов иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении имеющихся в педагогической науке смысловых и содержательных представлений об основных категориях компетентностного подхода — компетенциях и компетентностях, - что позволяет расширить их использование в исследовании вопросов определения и описания параметров и критериев качества образования; в расширении представлений о взаимосвязи и взаимообусловленности компетентностного подхода с личностно-ориентированным, развивающим обучением, культурологическим, аксиологическим подходами; в развитии теоретических представлений о дидактических возможностях дисциплины «иностранный язык» в развитии личностной сферы будущих специалистов-медиков.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают эффективные подходы для успешного решения проблем качества высшего профессионального образования; способствуют созданию педагогических условий для формирования у студентов личностных компетентностей — коммуникативной, социокультурной, креативной. Выявленные условия, средства и методы реализации модели компетентностно-ориентированного обучения студентов иностранному языку внедрены в образовательный процесс Ставропольской государственной медицинской академии и могут успешно применяться в других вузах. Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы.
Достоверность результатов и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата, использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; использованием комплекса методов, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследования; взаимосвязанным анализом теоретического и эмпирического материала; экспериментальной про-
веркой положений, составивших гипотезу исследования; опорой на разнообразный фактический материал.
Апробация работы. Результаты исследований, отраженных в данной диссертации, обсуждались на кафедрах прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института, кафедре иностранных языков с курсом латинского языка Ставропольской государственной медицинской академии. Промежуточные результаты исследования были предъявлены на Всероссийской научно-методической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам (Пенза, 2004); на ХП межвузовской научной конференции молодых ученых и студентов (Ставрополь, 2004); на 1-ой Всероссийской научно-методической конференции «Иностранные языки в системе послевузовского и дополнительного образования» (Москва, РГСУ, 2006), VI межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2007). Материалы диссертационного исследования нашли отражение в тезисах, научных статьях, учебно-методических пособиях, а также использовались в курсе обучения студентов-медиков английскому языку.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Личностные компетенции и компетентности в своем единстве и взаи
мосвязи позволяют проектировать, содержательно наполнять, критериально
описывать качества, которые характеризуют специалиста как личность.
Личностная компетенция определяется как описание качеств личности, способностей, знаний, умений и навыков, задаваемых образовательным стандартом, как перечень требований к личности будущего специалиста. Личностная компетентность - это проявление упомянутых качеств, способностей, знаний, умений и навыков у студента как результат овладения им содержанием компетенции.
2. К ведущим личностным компетентностям будущего специалиста-
медика относятся: коммуникативная, социокультурная и креативная компе
тентности, обеспечивающие коммуникативное поведение соответственно деон-
тологическим принципам взаимоотношений в профессиональной области, проявление высоких нравственных качеств по отношению к различным социальным группам, владение рефлексией и самоконтролем в процессе межкультурного взаимодействия, творческий подход к познавательной и преобразующей деятельности.
3. Дисциплина «иностранный язык» в образовательном процессе меди
цинского вуза обладает значительным потенциалом в формировании личност
ных компетентностей студентов:
студенты акцентировано приобщаются к новой культуре, осваивают знания, нормы и ценности, дающие представление о взаимосвязи и взаимодействии культур и коммуникативном поведении личности;
развиваются социоориентированные рефлексивные и эмпатические способности личности, детерминирующие такие личностные качества, как тактичность, социокультурная вежливость, неконфликтность;
- формируется опыт межкультурного взаимодействия и проявления субъ
ектной позиции.
4. Формирование личностных компетентностей студентов медицинского
вуза в процессе изучения иностранного языка осуществляется успешно при
создании ряда педагогических условий:
переориентации целевых установок образовательного процесса со зна-ниево-накопительных на компетентностно-развивающие;
интеграции в непротиворечивую систему содержания, форм и методов обучения иностранному языку, стимулирующих проявление и развитие у студентов коммуникативных, креативных, познавательных и других способностей;
насыщении содержания обучения иностранному языку страноведческим и культурологическим материалом, отражающим этико-деонтологический характер будущей профессиональной деятельности;
реализации субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса, придании межличностным отношениям статуса культуры;
инкорпорации в процесс обучения иностранному языку разнообразных моделей межличностной коммуникации, межкультурного взаимодействия и творчества;
превалировании диалоговых учебных ситуаций, задействующих личностный опыт обучающихся и стимулирующих выражение ими ценностно-смыслового отношения к изучаемому материалу;
создании атмосферы иноязычного межкультурного общения, ориентированного на овладение студентами социокультурными нормами;
включении в процесс обучения методов и приемов, побуждающих студентов проявлять при овладении иностранным языком творческую познавательную активность.
Организация и этапы исследования: диссертационное исследование осуществлялось на базе Ставропольской медицинской академии и проводилось в три этапа с 2003 по 2008 год.
На этапе констатирующего эксперимента (2003 - 2004 гг.) проводился анализ философской, социально-психологической и педагогической литературы по проблеме исследования с целью получения информации о состоянии данной проблемы в теории и практике высшего профессионального образования. Определены цели, задачи исследования, сформирована рабочая гипотеза и разработаны методики исследования.
На этапе формирующего эксперимента (2004 - 2005 гг.) осуществлялась организация опытно-экспериментальной работы, уточнялась гипотеза исследования, были выявлены педагогические условия формирования личностных комцетентностей; разрабатывалась и реализовывалась модель компетентност-но-ориентированного обучения студентов иностранному языку с целью формирования у них личностных компетентностей.
На заключительном этапе исследования (2006 - 2008 гг.) завершен формирующий эксперимент, проведен анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, текстовое оформление диссертации.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 6 приложений,. Диссертация иллюстрирована 11 таблицами и 7 рисунками. Общий объем рукописи 180 страниц.
Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены цель, объект, предмет, задачи, методы, сформулирована гипотеза исследования, раскрыты его научная новизна и практическая значимость.
В первой главе - «Теоретико-методологические основы формирования личностных компетентностей в процессе профессиональной подготовки будущего врача» исследуются сущностные характеристики феномена ком-петентностного подхода, его место, значение и соотношение с известными подходами в современном образовании; приводятся аргументы в пользу системности компетентностного подхода; рассматриваются базовые понятия «компетенция» и «компетентность», выделяются ведущие личностные компетенции/компетентности будущего специалиста-медика; анализируется потенциал дисциплины «иностранный язык» в формировании личностных компетентностей будущего врача.
Во второй главе - «Экспериментальное обоснование педагогических условий формирования личностных компетентностей студентов медицинского вуза в процессе изучения иностранного языка» представлена теоретическая разработка педагогических условий целенаправленного формирования ведущих личностных компетентностей у студентов медицинского вуза, определивших систему обстоятельств, обеспечивающих успешность достижения целей обучения, воспитания и развития личности студента; обосновывается педагогическая модель компетентностно-ориентированного обучения; определяются направления ее реализации в образовательном процессе медицинского вуза; показана практика реализации диагностической программы, направленной на оценку компетентностей в соответствии с их качественными проявлениями в деятельности и общении.
Компетентностный подход в современном профессиональном образовании: сущность и значение
Разработка и реализация компетентностного подхода в контексте модернизации и гуманизации высшего профессионального образования представляет собой сложнейший процесс и в настоящее время является предметом научных исследований педагогов, психологов, культурологов, социологов.
Практически во всех современных публикациях, педагогических исследованиях, посвященных проблеме компетентностного подхода, обсуждается целый ряд теоретических вопросов. Прежде всего это вопросы, относящиеся к методологии образования в целом: как соотносится компетентностный подход с традициями российского образования; не является ли современная версия компетентностного подхода попыткой переименования существующих педагогических идей и концепций?
Соответственно, в качестве первоочередной задачи исследования было поставлено рассмотрение сущности компетентностного подхода, выявление его гуманистического потенциала и определение его места в ряду современных подходов к организации высшего профессионального образования.
Для сущностно-содержательного осмысления компетентностного подхода обратимся к общенаучному понятию «подход». Наиболее часто понятие подхода связывается с фиксацией некоторой направленности исследования, с его целевой ориентацией, которые в совокупности определяют стратегию исследования. Подход в интерпретации Э.Г. Юдина понимается как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения, как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования [206, С.69]. Подход, в словарном толковании В.И. Даля, обозначает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то. Следовательно «подход к обучению» - это категория, отражающая социальные установки субъектов обучения, системную организацию и самоорганизацию образовательного процесса, включающую все его компоненты и прежде всего преподавателя и студента как членов педагогического взаимодействия [85, С.21]. Исходя из этого подход - это системная организация образовательного процесса и системообразующим элементом компетентностного подхода выступает феномен компетентности.
Принимая логику рассмотрения компетентностного подхода с позиции системности, определим, отвечает ли компетентностный подход основным характеристикам системы. Для этого приведем следующие принципы системности, выделенные И.В. Блаубергом: а) подход к исследуемой системе осуществляется как к целому с вытекающими отсюда представлениями о среде системы и ее элементах; б) понятие системы конкретизируется через понятие связи; среди различных типов связей особое место занимают системообразующие связи; в) устойчивые связи образуют структуру системы, то есть обеспечивают ее упорядоченность; направленность этой упорядоченности характеризует организацию системы; г) структура может характеризоваться как по горизонтали (связи между однотипными компонентами системы), так и по вертикали; вертикальная структура предполагает выделение различных уровней системы и наличие иерархии этих уровней; д) связь между различными уровнями реализуется с помощью управления [21, С. 319-320].
Первым аргументом в пользу утверждения о системности компетентностного подхода является то обстоятельство, что компетентностный подход имеет в качестве объекта приложения также системное явление - образовательный процесс, а затем и сопряженную с ним профессиональную деятельность человека.
Следующим аргументом может выступать место компетентностного подхода в «общей схеме уровней методологии», предложенной И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным [22]. Предпринятый И.А. Зимней анализ соотнесенности компетентностного подхода с уровнями методологического анализа позволил констатировать следующее: компетентностный подход относится к третьему уровню методологического анализа, а именно - к уровню конкретно-научной методологии, т.е. совокупности методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине [86, С.22-23].
В соответствии с вышеназванными принципами системности (по В.И.Блаубергу) и свойствами системы, выделенными А.С. Рыковым (целостность и членимость; связность; организация; интегративность), компетентностныи подход определяется и задается свойствами высших уровней методологии, а именно: философским уровнем методологии и уровнем общенаучных принципов и норм исследования. Кроме того, компетентностныи подход является системным, так как его «элемент» - компетентность представляет собой также сложную иерархически организованную уровневую многокомпонентную структуру, отражающую результат образования [86, С.22].
Историко-методологический анализ понятия «компетентность»
Широкий спектр обсуждаемых вопросов, неоднозначность толкования учеными терминов «компетенция», «компетентность» по отношению к оценке результатов образования указывает на недостаточную разработанность данной проблемы. Возникает противоречие между «требованием современности», т.е. необходимостью реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании, и отсутствием у педагогов научного понимания его сущности, категорий и способов формирования качеств личности, трактуемых в терминах «компетентности». Поскольку целью настоящего исследования является формирование личностных компетентностей студентов, то вполне очевидна необходимость представить нашу позицию в трактовке основных категорий компетентностного подхода. Для выполнения этой задачи проведем анализ рассматриваемого феномена с историко-методологических позиций.
Прежде всего обратимся к истории научного рассмотрения данного вопроса. Термин «компетенция» был предложен Н.Хомским еще в 1965 году. В теории Н. Хомского компетенцией обозначалась когнитивная система правил, с помощью которых генерировались речевые действия. «Мы проводим фундаментальное отличие, — писал Н.Хомский, — между компетенцией (знанием своего языка тем, кто говорит-слушает) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции» [190, С.9].
При этом «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. По утверждению Н.Хомского, употребление или речевое действие включает в себя компетенцию, которая описывает личностные особенности, обеспечивающие достижение результата.
Теория Н. Хомского вызвала острую дискуссию, в результате которой термин «компетенция» вышел за рамки лингвистики и стал использоваться в различных областях знаний, включая образование. Так, в 1973 году МакКле-ланд разработал поведенческое интервью (Behavior Event Interview — BEI), совмещающее в себе метод анализа критических событий Фланагана (Flanagan s Critical Incident Method) и Тематический апперцептивный тест. Метод BEI использовался для оценки степени выраженности того или иного качества у претендентов на рабочие места. Он описан в книге S & L Spencer «Competence: superior performance», в которой на основании проведенных исследований представлен набор из 21 компетенции, характеризующий успешность человека в той или иной профессии. В результате дальнейших исследований был разработан Метод компетентностной оценки (Job Competence Assessment).
В 70-е годы XX века начинают сформировываться теории ориентированного на компетенции образования (competence-based education—СВЕ). Цель такого образования - помочь человеку решать новые проблемы в незнакомых ситуациях. Так называемый дальний перенос (far transfer) умений и навыков предполагал, что человек сможет применять их в будущей профессиональной деятельности в любой ситуации. Соответственно ученые сконцентрировали внимание на определении ключевых компетенций (key competencies), которые позволяют развивать различные умения, необходимые человеку практически в любой деятельности. Об этом шла речь на симпозиуме Совета Европы в 1996 году. В этот период термин «компетентность» рассматривается как способность решать задачи, корреспондирующие с реальными жизненными ситуациями.
В работе Джона Равена «Компетентность в современном обществе» (1984) компетентность определяется как явление, которое состоит из большого числа компонентов. Дж. Равен выделяет 37 компонентов компетентности. Эти компоненты относительно независимы друг от друга, одни относятся к когнитивной сфере, другие — к эмоциональной, третьи — к ценностной. Они могут заменять друг друга в качестве составляющих поведения или эффективной деятельности. Виды компетентности определяются мотивированными способностями и соотносятся с ценностями [155].
В более поздних работах Дж. Равен рассматривает компетентность как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в лично-стно значимой для субъекта деятельности. Важно подчеркнуть, что ученый особо выделяет ценностный аспект, связанный с деятельностью человека. В связи с этим он предлагает, прежде всего, «измерять» ценность деятельности для индивида, и только затем — совокупность внутренних средств, способствующих достижению определенного результата в этой деятельности. В своей фундаментальной монографии «Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация» (2002) Дж. Равен к компонентам компетентности относит внутренне мотивированную инициативу и ценности как интегральный компонент, включающий в себя склонность анализировать и полностью прояснять смутно сознаваемые зарождающиеся идеи [155, С.241].
Диагностика личностных компетентностеи студентов медицинского вуза
Совершенно очевидно, что успешное решение проблемы формирования личностных компетентностеи студентов в процессе изучения иностранного языка напрямую зависит от выбора адекватных оценочных средств применительно к каждой компетентности и выявления исходного уровня сформированности личностных компетентностеи студентов на начальном этапе изучения иностранного языка. Соответственно, разработка и реализация диагностической программы, направленной на оценку компетентностеи в соответствии с их качественными проявлениями в деятельности и общении на начальном этапе изучения студентами английского языка выступила важным элементом констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
В констатирующем эксперименте, проведенном в 2004 - 2006 гг., приняли участие 112 студентов лечебного, педиатрического и стоматологического факультетов 1-2 курсов: 85 девушек и 27 юношей. Базой экспериментальной работы явилась Ставропольская государственная медицинская академия.
Экспериментальная работа строилась с учетом системы общенаучных и конкретно-научных принципов, отражающих общие требования к организации и проведению экспериментальной работы. Ведущими принципами выступили: принцип объективности, валидности, надежности, систематичности, гуманистической направленности и индивидуального (персонифицированного) подхода. Мы руководствовались ими при проведении констатирующего и формирующего этапов эксперимента, в процессе разработки критериев и диагностики личностных компетентностеи при изучении английского языка, а также при анализе полученных результатов.
Диагностическая программа предусматривала применение различных методов исследования: анкетирование, интервьюирование, тестирование, наблюдение, педагогический анализ, статистические методы обработки результатов эксперимента и включала различные оценочные и диагностические средства.
Разработка и реализация диагностической программы основывалась на понимании педагогической диагностики как специально организованной деятельности, включающей целенаправленное, методически осознанное выяснение и установление фактов и их оценочный анализ для характеристики студентов как основы педагогических решений [103, С.67].
Задачами диагностической программы, охватывающей констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента, выступили:
- диагностика исходного уровня или степени выраженности компетентности (коммуникативной, социокультурной и креативной), а также прогноз возможности ее формирования в процессе изучения студентами английского языка;
- оценка и сравнительный анализ сформированности компетентности на констатирующем и заключительном этапе педагогического эксперимента.
На констатирующем этапе педагогического эксперимента диагностическая программа предусматривала решение следующих задач:
- познакомить студентов с содержанием и структурой ведущих личностных компетентностей (коммуникативной, социокультурной и креативной);
- обсудить и уточнить внешние проявления личностных компетентностей в деятельности и общении;
- провести диагностику личностных качеств студентов, соотносимых с их индивидуальными особенностями и предпочтениями в связи с компетентностями;
- на основе интервьюирования и анкетирования студентов проанализировать исходный (стартовый) уровень сформированности личностных компетентностей;
- проанализировать качественные проявления компетентностей в деятельности и общении на начальном этапе изучения английского языка на основе решения проблемных ситуаций;
- сделать выводы об исходном уровне сформированности личностных компетентностей у студентов - медиков.
На первом этапе исследования значительное место отводилось герменевтическим методам изучения личности (эмпатическое слушание, эмпатическое понимание), помогающим педагогу увидеть «невидимое» - ценности, отношения, переживания, характеризующие личностные особенности человека.
Похожие диссертации на Формирование личностных компетентностей студентов медицинского вуза в процессе изучения иностранного языка
