Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка в аграрных вузах 14
1.1. Сущность и структура познавательной самостоятельности студентов 14
1.2. Познавательная самостоятельность студентов как психолого-педагогическая проблема 42
1.3. Анализ теории и практики формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка 63 Выводы по первой главе 75
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка 76
2.1. Разработка теоретической модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка и программа ее реализации 76
2.2. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы 100
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка 122
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Библиографический список 144
Приложения 160
- Сущность и структура познавательной самостоятельности студентов
- Познавательная самостоятельность студентов как психолого-педагогическая проблема
- Разработка теоретической модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка и программа ее реализации
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Совре
менная образовательная система требует от выпускников вузов сформи
рованное особых личностных качеств, в том числе умения анализиро
вать большое количество иногда противоречивой информации в новой
і обстановке, и способности к самостоятельному решению сложных про-
блем.
Поэтому одним из профессионально значимых качеств личности
специалиста является самостоятельность, приобретаемая и развиваю-I
щаяся в учебном процессе как познавательная самостоятельность. Само
стоятельность формируется в процессе самостоятельной учебно-
познавательной деятельности при ее целенаправленности.
> Целям современного образования в полной мере отвечает инте-
1 гральная модель, центральным звеном которой является студент как са
морегулирующаяся система, обеспечивающая преемственность, гумани
зацию обучения в вузе, декомпозицию целей, совокупность дидактиче
ских подходов, учет индивидуально-психологических особенностей и
потенциальных возможностей, является условием для развития в процес
се обучения такого профессионально значимого качества личности, как
познавательная самостоятельность.
Среди других предметов, формирующих самостоятельность, необ
ходимо отметить иностранный язык, служащий развитию вышеуказанно-
( го качества личности.
Аграрно-промышленному комплексу нужны специалисты с высшим образованием, владеющие иностранным языком, в целях коммуни-
кации и в целях самосовершенствования как личности, развивающейся в лингвокультурной среде. Изучение иностранного языка в аграрных вузах не только способствует повышению гуманитарного уровня подготовки будущих специалистов аграрно-промышленного комплекса, но и формирует у студентов такое значимое качество личности, как познавательная самостоятельность.
Свободное, самостоятельное владение иностранным языком как средством получения профессиональных знаний для общения открывает широкие перспективы продолжения образования за рубежом.
На практике лишь небольшое количество студентов обладает достаточно развитым качеством личности - познавательной самостоятельностью, успешность формирования которого в процессе изучения иностранного языка зависит не только от содержательной стороны учебной дисциплины, высокой квалификации преподавателя, благожелательного настроя на занятиях, но, прежде всего, от отношения самого обучаемого, его потребностей, мотивов, целей, интереса, готовности формировать его. Поэтому необходимым условием формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка является согласование целей с развитием самомотивационной сферы личности, базирующейся на самоорганизации и стремлении к самосовершенствованию.
Проведенный анализ научной литературы по проблемам формирования познавательной самостоятельной деятельности (П.И. Пидкаси-стый, Л.П. Аристова, Б.П. Есипов, А.С. Лында), познавательного интереса (Г.И. Щукина), мотивов познавательной деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина, В.Н. Мясищев, Н.Г. Морозова), самоорганизации как готовности личности к самообразованию (Н.К. Крупская, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, И.И. Колбаско), самопознания как составляющей самостоятельности (Н.А. Бердяев, В.В. Знаков, Е.А.
Павлюченко, А.В. Брушлинский) говорит о том, что вопросы формирования познавательной самостоятельности актуальны.
Теоретико-методологические основы познавательной самостоятельности представлены в работах Б.Г. Ананьева, Г.С. Батищева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Г. Здравомыслова, Ф.А. Зеленогорского, Я.А. Коменского, В.А. Крутецкого, С.Л. Рубинштейна и других.
Философские аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности представлены в работах Аристотеля, Г. Гегеля, К.А. Гельвеция, М.С. Ельчанинова, И. Канта, Е.Н. Князевой, СП. Курдюмова, П.В. Конкина, Г.В. Лейбница и других.
Психологические аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности рассматривали в своих работах А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, Е.Е. Васюкова, Н.С. Глуханюк, Л.А. Гордон, Н. Грот, А.В, Карпов, А.Г. Ковалев, А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязинова, В.Я. Ляудис, У. Найссер, СЮ. Степанов, И.Н. Семенов, П.М. Якобсон, В.А. Якунин и другие.
Способы и пути формирования познавательной самостоятлеьности
в процессе обучения иностранным языкам разрабатывали Е.Я. Бетяева,
Г.М. Бурденюк, И.А. Гиниатуллин, В.К. Буряк, А.Ю. Горчев, И.А.
Зимняя, СФ. Шатилов, К.И. Саломатов, Е.С Рабунский, З.Ю. Тарвидене, Н.Б. Фадеева, Т.И. Харченко.
Анализ состояния проблемы показал, что хотя вышеуказанные вопросы достаточно разработаны, проблема формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка в современной теории и практике образования не нашла должного отражения в психолого-педагогических исследованиях.
В этой связи актуальность нашего исследования определяется существующим противоречием между профессиональной потребностью формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе
изучения иностранного языка, заказом государства, задачами, которые оно ставит перед образованием в вопросе подготовки специалистов исходя из уровня развития производства, науки, культуры и недостаточно осознанным личным отношением студентов как будущих специалистов определенной отрасли народного хозяйства к данной потребности.
' Проблема исследования состоит в необходимости выявления пе-
дагогических условий, способствующих формированию познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка (английского).
Таким образом, выбор темы нашего исследования «Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка» определен соци-
[ альной значимостью проблемы, ее недостаточной разработанностью в
психолого-педагогической литературе, а также потребностями современной системы образования.
і Цель исследования - обосновать педагогические условия форми-
I рования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в
процессе изучения иностранного языка.
Объект исследования - процесс изучения иностранного языка в
аграрном вузе.
Предмет исследования - педагогические условия формирования
познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе і
изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка будет осуществляться эффективно, если:
- проанализирована специфика понятия «познавательная самостоятельность» и ее составляющих: «самопознание», «самодеятельность», «самоорганизация»;
выявлена специфика развития потребностно-мотивационной сферы студентов аграрного вуза;
создана модель формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка и разработана программа ее реализации;
определены педагогические условия эффективного формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
Определить сущность, содержание, структуру и составляющие понятия познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза в процессе изучения иностранного языка и исследовать специфику развития потребностно-мотивационной сферы студентов аграрного вуза.
Сконструировать модель формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка и программу ее реализации.
Реализовать педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза в процессе изучения иностранного языка.
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели и программы ее реализации и разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в период обучения иностранному языку.
Теоретико-методологическая основа нашего исследования состоит из анализа и осмысления философско-социальных идей (Г.С. Ба-тищев, Н.А. Бердяев, А. Дистервег, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомы-слов, Ф.А. Зеленогорский, В.Г. Иванов, П.В. Конкин, В.И. Пернацкий и
другие) и психолого-педагогических (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, И.Я. Лернер, Г.М. Муртазин, В.Н. Мясищев, Я.И. Перель-ман, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, Я.А. Пономарев, И.А. Романова, М.А. Холодная, В.В. Знаков, Е.А. Павлюченко и другие) теорий, раскрывающих сущность общенаучных категорий «познавательная самостоятельность», «самость», «становление», «самодеятельность», «самопознание», «самоорганизация».
При этом мы ориентировались на фундаментальные положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев), самостоятельной познавательной деятельности (П.И. Пид-касистый), принципа активизации процесса обучения (Т.И. Шамова), формирование познавательного интереса (Г.И. Щукина, С.Л. Рубинштейн, Н.Г. Морозова). Теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали положения профессионально и личностно-ориентированного обучения иностранному языку, учет лингвострановедческого, синергетического (Г. Хакен), индивидуального подходов, принцип учета психологических и возрастных особенностей обучаемых (М.Н. Скаткин, Э.Г. Юдин, И.И. Чеснокова, П.М. Якобсон, М.А. Розов, Н.А. Половникова, А.К. Осницкий, Н.Н. Потемкина, М.И. Махмутов, Г.И. Микельсон).
Методы исследования. В работе использована совокупность методов исследования, включающая анализ философской, социологической, исихолого-педагоги-ческой литературы по проблеме, изучение и обобщение передового педагогического опыта, особенностей изучения иностранного языка в условиях конкретного вуза педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, моделирование, методы статистической обработки данных.
Научная новизна исследования:
- сконструирована модель формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностран-
ного языка, состоящая из следующих этапов формирования познаватель
ной самостоятельности: подготовительного, содержательного, форми
рующего, коррективно-регулирующего, творческого и структурных ком
понентов: потребностно-мотивационного, содержательно-
операционного, самодеятельности ого, эмоционально-волевого и рефлек
сивно-оценочного;
- разработана программа реализации модели.
Теоретическое значение исследования определяется тем, что:
исследована проблема формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка, в результате чего выделены структурные составляющие познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов, а именно: самопознание, самодеятельность, самоорганизация;
дано рабочее определение самостоятельности как ведущего качества личности, которой присуще инициативность, критичность, адекватная самооценка и чувство личной ответственности за свою деятельность и поведение.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретический анализ проблемы доведен до научно-обоснованных рекомендаций по совершенствованию познавательной самостоятельности студентов, разработана программа реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка, модифицирована методика определения уровней сформированности познавательной самостоятельности студентов, которая обеспечивает проверку эффективности внедрения программы реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов.
Опытно-экспериментальной базой стали факультеты Учетно-финансовый и Зооинженерный Алтайского государственного аграрного
университета, на которых в течение пяти лет проводилось опытно-экспериментальная работа со студентами 1-3 курсов по специальностям «Бухгалтерский учет и аудит», «Технология хранения и переработки животноводческой продукции» (всего 177 человек).
Исследование проводилось с 2001 по 2005 годы и включало три
; основных этапа:
1-й этап (2001-2002 гг.) - теоретико-методологический. Определение исходных методологических позиций на основе анализа философ-ско-социологической и психолого-педагогической литературы. Конкре-
тизация объекта, предмета, основной гипотезы исследования. Построение модели формирования познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза в процессе изучения иностранного языка и разработка
программы ее реализации,
2-й этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Апробация созданной модели формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка (английского), в ходе которой выявлена объективность сформулированных в гипотезе положений.
3-й этап (2004-2005 гг.) - обобщающий. Систематизация опытно-экспериментальных данных, формулирование основных выводов и рекомендаций, завершение литературного оформления диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Познавательная самостоятельность определяется как ведущее качество личности, которой присущи инициативность, критичность, адекватная самооценка и чувство личной ответственности за свою деятельность и поведение. Оно представлено в развитой познавательной самообразовательной деятельности студентов, акты которой охватывают все разновидности познавательных действий и совершаются на высоком уровне.
2. Формирование познавательной самостоятельности студентов аг
рарных вузов в процессе изучения иностранного языка (английского)
предполагает последовательное и систематическое использование всех
структурных блоков представлений модели (этапы формирования позна
вательной самостоятельности, структурные компоненты процесса фор
мирования познавательной самостоятельности, критерии уровней сфор-
мированности познавательной самостоятельности), которые отражают
схему педагогического процесса по формированию познавательной са
мостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.
3. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку дает
механизм формирования познавательной самостоятельности студентов с
учетом особенностей учебно-воспитательного процесса в аграрном вузе
і определенного региона.
4. Формирование познавательной самостоятельности студентов в
процессе изучения иностранного языка обеспечивается реализацией про
граммы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и вы
водов обеспечены исходными методологическими позициями, опытно-
экспериментальной проверкой гипотезы, применением комплекса теоре-
1 тических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам
и логике исследования, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на Международных (Барнаул, 2002, 2005), Всероссийских (Барнаул, 2002), региональных (Барнаул, 2002-2003) научно-практических конференциях, методических семинарах, в процессе опытно-экспериментальной работы, на заседаниях кафедры иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета. Результаты исследования отражены в докладах, тезисах и статьях. Методические реко-
мендации внедрены в практику работы Алтайского государственного аграрного университета.
Во введении обоснована актуальность избранной темы, раскрыта степень ее разработанности; поставлена проблема исследования; сформулированы его цель, задачи, выделены предмет и объект исследования; выдвинута гипотеза; дана характеристика методов и этапов исследования, его новизны, теоретической и практической значимости; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формиро
вания познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения
иностранного языка в аграрных вузах» проанализированы основные по
нятия гносеологии, связанные с предметом исследования, определено
философское и психолого-педагогическое понимание термина «познава
тельная самостоятельность», определены ее структурные составляющие
і «самопознание», «самодеятельность», «самоорганизация», выделены ос-
| новные направления исследования в теории и практике.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности студентов в процессе изуче-ния иностранного языка» представлена модель формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка и программа ее реализации, излагаются задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы, проведен анализ изменений, происходящих в контрольных и экспериментальных группах.
В заключении подведены итоги, сформированы основные выводы проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования; работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 201 литературный источник, 4 приложений (представлены материалы опытно-экспериментальной работы), 20 рисунков, 10 таблиц. Общий объем работы составляет 180 страниц.
Сущность и структура познавательной самостоятельности студентов
Научное исследование в какой-либо области знания стремится определить сущность того понятия, которое является предметом, то есть найти элементы, дающие в своём синтезе его основу, интегрирующиеся в единое целое, показывающие реальную картину его развития в заданной исследователем сфере знания. Методологию, раскрывающую сущность и структуру понятия «познавательная самостоятельность», составляет анализ философско-психологической литературы по теме.
Феномен «познавательная самостоятельность» можно разбить на две большие составляющие его части: «познавательная» и «самостоятельность»,
В словаре русского языка находим, что «познавательный(-ая) способствующий познанию, расширению знаний. Познать - приобрести знание о ком-либо, чём-либо, узнать вполне» [П5, с. 92I], а «самостоятельный - решительный, обладающей собственной инициативой. Совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи» [І I5, С.921].
Говоря о познании, нам необходимо изучить понятийный аппарат гносеологии. «Гносеология [греч. gnosis (gnosios) знание, познание + ... логия] -теория познания, раздел философии, изучающий источники, формы и методы научного познания условия его истинности способности человека познавать действительность» [146, с. 136].
Вопросы соотношения познания и знания как философских категорий ставились перед человечеством всегда. Что является процессом и что результатом этого процесса? В новой философской энциклопедии дается следующая трактовка: «Познание - философская категория, описывающая процесс идеальных планов деятельности и общения, создание знаково-символических систем, опосредующих взаимодействие человека с миром и другими людьми в ходе синтеза различных контекстов опыта» [1 і 0, с. 259].
В современном философском словаре познание определяется как «процесс получения и обновления знаний, деятельность людей по созданию понятий, схем, образов, концепций, обеспечивающих воспроизводство и изменение их бытия, их ориентации в окружающем мире. Познание развёртывается в совместной и индивидуальной деятельности людей, «опирается» на различные исторические и культурные формы, осуществляется в различных сочетаниях живого и накопленного опыта. Закрепляясь в этом опыте в виде более или менее согласующихся между собой компонентов, оно выступает в качестве знания. В этом плане различие познания и знания есть различие процесса и результата» [152, с. 656].
Философский энциклопедический словарь объясняет, что «познание -усвоение чувственного содержания переживаемого или испытываемого, положения вещей, состояний процессов с целью нахождения истины. Познанием называют как (неточно) процесс, который правильнее было бы обозначить словом «познавание», так и результат этого процесса» [163, с. 349].
Первые две формулировки определяют познание как процесс и знания -как результат, но мы в определении процесса отдаём предпочтение понятию «познавание». Именно этот термин, на наш взгляд, приемлем для усвоения нового опыта и напрямую связан с тем, что является знанием, которое есть качественный результат количественных усилий, проистекающих из деятельности индивидов.
В соответствии с предметом нашего исследования интересен вопрос об отношении субъекта и объекта познания. Вполне естественно, что субъект противоположен объекту, так как субъект - это познающее, а объект - познаваемое. Субъект стремится постичь объект, который естественно должен быть постигаем. Объект обладает определённой сферой, и понимание ею субъектом происходит из-за того, что субъект проникает в сферу объекта и переносні его в свою собственную сферу. Определённые моменты объекта отображаются в субъекте. Данное отражение также объективно, то есть сам с бъект осознаёт отражение как отличное от себя, так как он принимал участие в образовании данного отражения. Но и само отражение уже не идентично объекту, хотя оно и должно быть объективным. Объект не является зависимым от субъекта, объект более чем просто предмет познания, и в этом смысле объект выступает как «трансобъективное».
Познавательная самостоятельность студентов как психолого-педагогическая проблема
В первом параграфе мы дали анализ сущности познавательной самостоятельности, определив ее как интегрированное свойство личности. Содержание понятия «пошавательная самостоятельность» нельзя раскрыть, находясь в одной плоскости, так как структура данного феномена, представленная нами в самом общем виде в предыдущем параграфе (самопознание, самодеятельность, самоорганизация), требует системного подхода к его анализу как к многоаспектному личностному образованию.
Проблема познавательной самостоятельности берет свое начало в глубокой античности и продолжает интересовать ученых, так как нет, не было и не может быть познания как процесса без самостоятельности личности, обретающей знания.
Продолжим анализ структуры познавательной самостоятельности, но уже не в философском, а в психолого-педагогическом аспекте. Останавливаясь на самодеятельности как структурной составляющей самостоятельности, необходимо сказать о деятельности вообще и категории предметной деятельности в частности, хорошо разработанной в психологии. Самым крупным исследоваїе-лем в этой области считается А.Н. Леонтьев. Он определяет, что «Деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта. В более узком смысле, т.е. на психологическом уровне, это единица жил-ш, опосредованная психическим отражением, реальная функция которого сое ют в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [81, с. 141 ]
Вопросы теории «самостоятельной познавательной деятельности» (в философском плане «самодеятельности») рассматриваются П.И. Пидкасистым [120]. Процесс познания и его часть самопознание невозможны без активизации (Т.И. Шамова [І73, с.156] «познавательного интереса» (Г.И. Щукина [176. с 155], последний тесно связан с мотивом «познавательной деятельности в процессе обучения» (А.Н Леонтьев [81, с.256], ЛИ. Божович [18, с 400], Л.В. Блд-гонадежина [14, с 44], В.Н. Мясищев [107], Н.Г. Морозова [103] и П.М. Якобсон [179], К. Madgen [189].
Самоорганизация в психолого-педагогическом аспекте предполагает ю-товность личности к самообразованию (Н.К. Крупская [76], А.К. Громцева [38], Г.С. Закиров [49], МИ. Колбаско [71], Б.П. Есипов [47].
Самообразование осуществляется через определенную систему приемов по выработке умений и навыков, его формирующих. Здесь необходимо сказать, что подразумевается под системой. «Система - целостный объект, состоящий из элементов, находящихся во взаимных отношениях. Отношения между элементами формируют структуру системы. Этимологически понятие системы означает составное, целое, ассамблею... Понятие «система» в некоторых случаях приравнивается к понятию структуры. В других случаях наблюдается стремление разграничить понятие системы и структуры. Основными понятиями общей теории системы является «целостность», «элемент», «структура», «связи» и т.д. Целостность предполагает несводимость свойств целого к его составляющим, а также анализ составляющих элементов с точки зрения целого. Хотя элемент системы сам по себе может быть достаточно сложным образованием, с позиции системы он далее неразложим. Элемент системы обладает рядом свойств и находится в каких-либо отношениях с другими элементами. Структура системы предполагает упорядоченность, организацию, устройство, затребованное характером взаимоотношений между элементами. Системность проявляется не только во взаимоотношениях между элементами, но и во взаимоотношении со средой» [152, с. 788-789]. Мы придерживаемся данного понятия системы как «целого» и структуры как «упорядоченности» внутри «целого», это отражает наше представление о самостоятельности как о «целостном» качестве личности и ее выделениях нами в предыдущем параграфе основных организационных составляющих: самопознание, самодеятельность, самоорганизация.
Итак, в структурном анализе познавательной самостоятельности подробно рассмотрим психолого-педагогический аспект предметной деятельности субъекта. А.Н. Леонтьев считает, что «основной, или, как иногда говорят, конституирующей характеристикой деятельности, является ее предметность. Собственно, в самом понятии деятельности уже имплицитно содержится понятие ее предмета. Выражение «беспредметная деятельность» лишено всякого смысла. Деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование деятельности необходимо требует открытия ее предмета. При этом предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично -как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может. Уже в самом зарождении деятельности и психического отражения обнаруживается их предметная природа» [81, с. 142].
Разработка теоретической модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка и программа ее реализации
Изучение любого объекта предполагает не только раскрытие его качественных сторон, но и познание количественных закономерностей Поэтому в настоящее время в педагогике, относящейся к классу гуманитарных наук, традиционные методы исследования: наблюдение и эксперимент - сочетаются с развитием логико-математической теории. Традиционные методы исследования направлены на изучение конкретных качественных зависимостей, раскрытие специфических закономерностей, но они не могут точно определить количественных отношений между величинами, описывающими изучаемые процессы. Только математические методы дают возможность более полного и глубокого проникновения в сущность изучаемого явления, более точного предсказания о развитии явления в различных условиях и позволяют более эффективно управлять ими. Переходным звеном между качественными показателями предмета исследования и его количественными характеристиками считается теоретическая модель изучаемого явления. «Модель - вспомогательный объект или система, заменяющий изучаемый объект, представленный в наиболее общем виде... в современном научном познании всю большую роль приобретают информационные модели, которые, будучи как бы «информационными слепками» оригинала, могут замещать последний на определенных стадиях исследования» [150, с. 286]. Было бы упрощением сводить модель к отражению и воспроизведению. Функции моделей более многообразны и зависят от направлений процесса познания. Во-первых, модель может быть использована как заменитель объекта с целью открытия новых сведений о нем самом. Во-вторых, модель применяется для экспериментальной проверки творчески сконструированных теорий высокой степени обобщенности.
Приведем еще одно определение модели, которое, на наш взгляд, не противоречит предыдущему, а дополняет его: «Моделью является мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отражает объект исследования или аналогично воспроизводит специфически свойства и соотношения. Она должна быть в состоянии представить объект так, чтобы облегчить его изучение, обеспечить получение об этом объеые новых знаний, составление прогнозов, лучшее управление определенными явлениями или оптимизацию определенных объектов или процессов. Все должно способствовать лучшему овладению или использованию самого объекта или процесса, или моделированию определенных свойств объекта» [150, с. 26-27].
Существует два подхода к построению моделей в целом. Один из них -неметрический, он строит структурные модели, которые используются в психологии, социологии и педагогике и дают успешные результаты. В таких моделях отображаются не чисто количественные зависимости между компонентами изучаемого явления, а разнообразные отношения, которые, меняясь непрерывно, образуют некую определенную систему.
При построении модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка принималось во внимание то, что целью ее является повышение эффективности формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка. В основу построения модели были положены следующие подходы и принципы ее функционирования.
