Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические и практические основы формирования профессиональной направленности студентов технических вузов в процессе изучения иностранного языка 10
1. Сущность формирования профессиональной направленности студентов технических вузов в процессе изучения иностранного языка 10
2. Состояние проблемы формирования профессиональной направленности студентов технических вузов в теории и практике 23
3. Учебная деятельность как средство формирования профессиональной направленности студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку 21
Глава II Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной направленности студентов технических вузов в процессе изучения иностранного языка 53
I. Программа формирования профессиональной направленности студентов технических вузов а процессе изучения иностранного языка 53
2. Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной направленности студентов' в процессе изучения иностранного языка і 76
3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной направленности студентов технических вузов в процессе изучения иностранного языка 90
Заключение 97
Библиография 102
Приложения 117
- Сущность формирования профессиональной направленности студентов технических вузов в процессе изучения иностранного языка
- Программа формирования профессиональной направленности студентов технических вузов а процессе изучения иностранного языка
- Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной направленности студентов' в процессе изучения иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что возросший в последнее время интерес к феномену профессиональной направленности как основного свойства личности специалиста носит объективный характер и реализуется в русле социального развития нашего общества. Ведущая особенность складывающейся ситуации заключается в формировании профессионально направленного мышления студентов, которое закладывается в технических вузах, в том числе и в процессе обучения иностранному языку.
Профессиональная направленность представляет собой сложное личностное образование, играющее существенную роль в социально-психологической характеристике личности и формирующееся комплексным воздействием факторов, которым подвергается личность в своем развитии. Значение профессиональной направленности (ПН), как одного из главных компонентов в структуре личности, имеющего особое значение для активного, творческого, ответственною осуществления профессиональной деятельности, показано во многих психолого-педагогических исследованиях (Б,Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьева. B.C. Мерлин, KJC Платонов, С.Л. Рубинштейн, ПА. Шавир и другие).
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме профессиональной направленности в целом посвящено значительное количество исследований. Наиболее полно понятие направленности личности рассмотрено C.JL Рубинштейном; результаты устойчивого доминирования определенных мотивов на формирование профессиональной направленности изучены Л.И. Божович и М.И. Лисиной, аспекты профессионального самоопределения получили отражение в работах Е.М. Борисовой^ Е.А. Климова, И.С. Кона, В.Г. Леонтьев, М.Х. Титмы, С.Н- Чистяковой. Н.Е. Мажара, В.А. Сластенина, Б.А. Ситаро-ва, Е.Н. Шиянова и др.
Проблеме формирования профессиональной направленности в учебно-воспитательном процессе высшей школы, развитию профессиональных интересов посвящен ряд диссертационных работ HJL Волковой, Л.И. Игнатенко, Г.А. Журавлевой, А.С. Косоговой, КО. Ткачевой и др.
Большой вклад в понимание сущности профессиональной направленности внесли труды Н.Д. Левитова, Н.В. Кузьминой, А.Т. Колденковой, А.Б. Каганова3 В.А. Сластенина, П.А.Шавираи др.
В последнее время появился ряд исследований, теоретически обосновывающих значение профессиональной направленности в развитии личности, а также её ведущую роль в ор-
ганизации учебно-воспитательного процесса (В.И. Жирнов, М.М. Зиновкина, Лакатом-Дюма, В.А. Сластенин, Н.Ю. Ткачева и другие).
Однако между теоретическим обоснованием необходимости для студентов технических вузов овладения профессиональной направленностью в процессе изучения иностранного языка и существующей вузовской системой подготовки будущих инженеров мы видим определенное противоречие. Его следствием становится то, что знания, получаемые студентами технических вузов в процессе изучения иностранного языка, являются абстрактными, не связанными с будущей специальностью и, как правило, не становятся действенным инструментом профессионального самоопределения инженера, им не используются и забываются.
Большинство преподавателей иностранного языка технических вузов не уделяют в своей преподавательской деятельности необходимого и достаточного внимания целенаправленному формированию у студентов профессиональной направленности будущего инженера. Процесс обучения иностранному языку строится, как правило, как процесс взаимодействия с «черным ящиком», и свою роль, по выражению В.М. Вергасова, преподаватели сводят лишь к «наполнению этого ящика доброкачественной информацией» [27, с.27]. Следовательно, процесс формирования профессиональной направленности студентов технических вузов должен осуществляться целенаправленно уже в ходе изучения иностранного языка.
Усиление роли иностранного языка в процессе формирования профессиональной направленности студентов, как отмечает К.И. Саломатов, возможно только при его системном изучении, то есть при организованной в кем потребности при изучении задач специальности. В формировании этой потребности и состоит одна из главных задач профессионально направленного обучения иностранному языку в техническом вузе, как важнейшей предпосылки развития у студентов профессиональной направленности будущего инженера. Но далеко не все преподаватели могут правильно выбрать средства формирования профессиональной направленности студентов в соответствии с требованиями к личности выпускника и с учетом специфики вуза. В большинстве своём акцент делается на формировании инженерных умений [54,58], «профилировании» общенаучных дисциплин, реализации межпредметных связей, в контексте общетеоретических, общетехнических и специальных дисциплин [70,118,172].
Отмеченное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы? связанной с формированием профессиональной направленности студентов технических вузов. Привле-
чение для этого средств иностранного языка представляется весьма перспективным подходом.
Изучение иностранного языка, являющееся базой специальных знаний, определит уровень технической культуры и научную эруднпию будущего инженера, станет органическим компонентом профессиональной подготовки, даст ему комплекс умений и навыков практического использования фундаментальных знаний при изучении специальных дисциплин и в самостоятельной творческой работе.
Таким образом, цель исследования - разработка модели и технологии формирования профессиональной направленности студентов в процессе изучения иностранного языка.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс на младших курсах технического вуза.
Предметом исследования выступает процесс формирования профессиональной направленности студентов младших курсов технических вузов в процессе изучения иностранного языка.
Цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач;
проанализировать структуру и динамику профессиональной направленности студентов технических вузов, определить критерии и показатели её" сформированности в процессе изучения иностранного языка;
сконструировать модель профессиональной деятельности специалиста технического вуза, необходимую для построения методики формирования профессиональной направленности студентов в процессе изучения иностранного языка;
разработать и апробировать технологию формирования профессиональной направленности студентов технических вузов в процессе изучения иностранного языка;
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования профессиональной направленности будущего инженера будет более эффективным, если:
будут выявлены социально-экономические факторы, влияющие на эффективность профессиональной направленности будущего инженера;
сконструирована модель и технология управления профессиональной направленностью будущего инженера, позволяющая сформировать готовность к профессиональной деятельности;
содержание и структура изучаемого материала, а также организация учебного процесса будет способствовать сближению учебно-познавательной и профессиональной дея-
тельности, так как это создает предпосылки для отбора форм, методов и средств учебной деятельности, соответствующей профессиональной направленности.
Методологической основой исследования явились: системный подход (В.Г\ Афанасьев, А.И. Берг, ТА. Ильина, Ф.Ф. Королев, ВА. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.); основные положения аксиологии (Л.М. Архангельский, ОТ. Дробницкий, В.П. Тугаринов, Г.Л. Туль-чинский, AT. Здравомыслов и др.); теория деятельности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, А.Н, Леонтьев, С-Л. Рубинштейн и др.).
Разработанная нами модель формирования профессиональной направленности базируется на идеях и положениях, сформулированных Е.М. Борисовой, ЕА. Климовым, С.Н. Чистяковой.
Методы исследования определенны его целью, предметом, задачами и логикой. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе использован комплекс методов, включающий: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме; моделирование; педагогический эксперимент; педагогическое наблюдение; беседы; анкетирование; методы математической обработки данных.
Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялась с 1995-1999 гг. в три основных этапа.
Первый этап (1995-1996гг.} - поисково-аналитический: в ходе анализа научных источников и опыта работы высших технических учебных заведений выявлено состояние исследуемой проблемы в теории и практике подготовки специалистов: определены объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, система теоретических положений, составлена программа исследования.
Второй этап (1996-1998гг.) - опытно-экспериментальный: сконструирована модель профессиональной деятельности специалиста технического вуза, включая модель профессиональной деятельности инженера-механика, а также модель подготовки специалиста данного профиля в процессе изучения иностранного языка. Проведен констатирующий эксперимент: изучено состояние ПН студентов 1 и 11 курсов специальности «Автомобили и автомобильное хозяйство». Проводилась апробация модели профессионально направленного обучения иностранному языку (на примере французского языка), формирующего у студентов, будущих инженеров, профессиональную направленность. Выявлена её эффективность, обоснована необходимость внесения изменений в существующий процесс вузовской подготовки студентов в аспекте формирования профессиональной направленности.
Третий этап (1998-1999гг.) - обобщающий: проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки сконструированной модели, сформулированы основные выводы и рекомендации, нашедшие воплощение в диссертационном оформлении работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Рубцовский индустриальный институт, В эксперименте приняли участие студенты первого и второго курсов конструкторского факультета, из числа которых были сформированы экспериментальная и контрольная группы (всего 255 человек).
На защиту выносятся следующие основные положения:
теоретические выводы и практические рекомендации по формированию профессиональной направленности студентов технического вуза при обучении иностранному языку (на материале французского языка);
характеристики групп студентов, классифицированных в зависимости от уровня развития профессиональной направленности, характеристика критериев и показателей сформированное профессиональной направленности студентов;
использованная в опытно-экспериментальной работе методика формирования профессиональной направленности студентов, включает в себя организацию профессионально направленного обучения иностранному языку при условии сближения учебно-познавательной и профессиональной дсятельностсй и опирается на теорию целостного педагогического процесса.
Научная новизна работы состоит в следующем: определены этапы формирования ПН студентов младших курсов технического вуза; теоретически разработана и практически реализована модель формирования ПН студентов на основе системно-деятельностного подхода; разработана модель профессионально направленного обучения иностранному языку, построенная с учетом сближения ключевых идей учебно-позновательной и профессиональной деятельности и обеспечивающая формирование ПН студентов.
Теоретическая значимость исследования определяется разработкой теоретических основ формирования профессиональной направленности и технологии управления формированием профессиональной направленности; обоснованием сущности и нового содержания форм, средств и методов, формирования профессиональной направленности; конструированием учебно-методического комплекса, обеспечивающего создание условий для формирования профессиональной направленности, способствующих оптимизации учебного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано методическое обеспечение внедрения модели формирования профессиональной направленности будущего инженера-механика в учебный процесс технического вуза, теоретический анализ проблемы доведен до конкретных научно обоснованных рекомендаций. Кроме этого разработаны научно-практические рекомендации к составлению программы формирования профессиональной направленности в рамках целостного учебно-воспитательного процесса; рекомендации, позволяющие координировать работу преподавателей технического вуза; в обосновании учебных программ я планов по некоторым учебным дисциплинам и вариантов их использования в разных видах образовательных учреждений города.
Достоверность результатов обеспечивается использованием системного подхода, исходными методологическими позициями, разнообразными литературными источниками и документальными материатами, комплексом методов, адекватных целям н задачам исследования, опорой на экспериментальные данные, их репрезентативностью и статистической значимостью.
Апробация основных положений и внедрение результатов осуществлялись через их публикации, использоваїше в учебном процессе в Рубцовском индустриальном институте, в выступлениях на научных конференциях различного уровня.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет и цель исследования, сформулирована гипотеза, указаны задачи диссертационной работы, дана характеристика методов и этапов исследования, раскрыта научная новизна, выявлена практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и практические основы формирования профессиональной направленности студентов технических вузов в процессе изучения иностранного языка» дан анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике; охарактеризованы сущность, содержание, структура ПН и возможности формирования этого важного качества личности студеіггов в учебной деятельности, представлена теоретическая модель деятельности инженера-механика, послужившая основой для разработки дидактической модели учебного процесса профессионально направленного обучения дисциплине, рассматриваются используемые методы исследования ПН.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной направленности, студентов технических вузов в процессе изучения иностранного
9 языка» определены и обоснованы содержание и методика исследования, осуществлен анализ результатов опьгпю-экспернментальной работы.
В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и выносимые на защиту положения.
Общий объем диссертации составляет 126 страниц, в ней приведены 17 таблиц, 3 рисунка. Библиография включает 226 научных источников.
Сущность формирования профессиональной направленности студентов технических вузов в процессе изучения иностранного языка
В психолого-педагогической литературе направленность личности рассматривается в качестве основного компонента в структуре личности [21, 77, 108, 142]. Направленность отношения и моральные черты личности, по мнению Платонова К.К., составляющие первую подструктуру личности, «...не имеют непосредственных природных задатков и отражают индивидуально преломленное классовое общественное сознание. Эта подструктура формируется путем воспитания...». «Можно сказать и иначе - это установки, ставшие свойствами личности» [142, с.137]. Взятая как целое, направленность включает в себя несколько связанных иерархией форм: влечение, как наиболее примитивную биологическую форму направленности; желание, которое может стать стремлением; интерес; мировоззрение; убеждение [тамже. с.137-139].
Концепцию направленности личности, «как сложного психического образования, отражающего устойчивую взаимосвязь инициатора с целью и обеспечивающего регулжшго поведения и деятельности человека», дает В.Г\ Леонтьев [106, с.8]. Согласно этой точке зрения в качестве инициатора могут выступать потребности, убеждения, идеалы, мотивы. В настоящее время общая направленность личности рассматривается в качестве ее системообразующего фактора. Так, проводя анализ различий характеристик направленности в концепциях личности Рубинштейна C.JL, Леонтьева A.ML и других, Б.Ф. Ломов пишет: «Несмотря на различие планов анализа в изучении личности... все подходы выделяют в качестве главной характеристики личности се направленность», и далее: «она так или иначе выявляется в изучении всей системы психологических свойств и состояний личности: потребностей, интересов, склонностей... направленность личности выступает как системообразующее качество, определяющее ее психологический склад... Именно в этом свойстве выражаются цели, во имя которых действует личность, ее мотивы, ее субъективное отношение к различным сторонам действительности, вся система ее характеристик» [108, сЛ0-11] Такой широкий подход к характеристике направленности личности, подводящий определенный итог теоретических исследований этой проблемы, вместе с тем связан с определенными трудностями ее реализации. Вот почему мы встречаем различную трактовку содержания понятия «направленность личности» у разных авторов, обусловленную, очевидно своеобразием их теоретических концепций личности, с позиций которых они выявляют сущность данного понятия.
Наиболее полно понятие направленности личности в психолого-педагогической литературе было рассмотрено С.Л. Рубинштейном. Он подчеркивал, что направленность «...фактически рождается потребностью в чем-то, находящемся вне индивида, И всякая динамическая тенденция, выражающая направленность человека, всегда заключает в себе более или менее осознанную связь индивида с чем-то, находящимся вне его взаимоотношения внутреннего и внешнего» [157, с. 120]. При этом СЛ. Рубинштейн вскрыл в направленности личности два тесно связанных между собой момента: предметное содержание, так как направленность всегда направлена на более или менее определенный предмет, и напряжение, возникающее при этом. Проблема направленности по СЛ. Рубинпггейну - «... это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятеліїность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами» [там же, с J 04]. Таким образом, с позиций С.Л, Рубинштейна, направленность личности составляет систему побуждений или мотивов, определяющих ее деятельность.
Как результат устойчивого доминирования определенных мотивов поведения понимает направленность и Л.И. Божович [21, с,273].
В психолого-педагогической литературе мы встречаем и такие подходы к определению понятия направленности, как «емыслообразующий мотив» [105, с.25], «доминирующее отношение» [129, C-68], «такое сложное образование в личности, которое должно очертить особенности тенденций поведения и действий человека, определяющих в социальном плане его облик по существенным линиям: его отношение к другим людям, к себе, к своему будущему» [215. с.87]. Этому пониманию направленности личности близко определение Е..А-Климова: «Направленность - это характеризующее данного человека, своеобразно переживаемое им избирательное отношение к действительности, влияющее на его деятельность» [98, с.36].
Анализ различных точек зрения, представленных в психолого-педагогической литературе, приводит нас к убеждению, что общим в различных определениях направленности является то, что все они близки к характеристике такого свойства личности, которое определяется как существенные и устойчивые ее особенности, обеспечивающие определенный уровень деятельности и характер поведения, свойственные данной личности. Таким образом, направленность - сложное образование личности, которое не возникает просто как проекция системы внетпних воздействий, а образуется Б результате преломления внешних воздействий па личность через внутренние условия [157, с. 115].
Эти положения, выражающие сущность направленности личности, и легли в основу нашего исследования.
На общую направленность личности оказывает влияние содержание деятельности, ее своеобразие. Некоторые авторы дают качественную характеристику и классификацию направленности в зависимости от ее содержания. Рассматриваются следующие основные типы направленности личности: общественная или коллективистская, личная или эгоистическая, профессиональная. R отдельных социально-педагогических исследованиях освещается нравственная, эстетическая, познавательная и другие направленности. Подход педагогов к указанной проблеме заключается в понимании направленности личности как некоторого сложного личностного образования, формирующеїхкя пол воздействием методологических, идейных, дидактических средств с целью воспитания у молодых людей готовности к их будущей трудовой деятельности [71, 96, 172 и другие].
Весьма важным для нас было явление сущности профессиональной направленности, в частности - профессиональная направленность студенческой молодежи. Этой проблеме посвящены исследования многих ученых-психологов и педагогов Н.В. Кузьминой [96], А. Т. Колденковой 181], А.Б. Каганова [71], В.А. Сластенина [170], П.А. Шавира [210] и других. Если направленность определяет структуру личности в целом и характеристику ее особенностей, то профессиональная направленность как личностное образование является подструктурой общей направленности личности.
Профессиональную направленность рассматривают как интегративное свойство личности, которое характеризует отношение человека к избранной профессии, оказывает влияние на подготовку и успешность профессиональной деятельности. Многогранность ГТН как системообразующего свойства личности отражается в определении Н.В. Кузьминой, которое раскрывает ПН как проявление интереса к профессии и склонность заниматься ею. При этом профессиональная (педагогическая) направленность включает в себя представление о цели, мотивах, побуждающих к деятельности, и эмоциональное отношение к ней (любовь, удовлетворенность, потребность) [96, с.98]. Понимание ПН как ее системообразующего фактора следует истолковывать как комплекс, в который входят такие свойства, как потребность в деятельности вообще и профессиональной в частности, склонности, профессиональные идеалы, ценностные ориентации по отношению к профессиональной деятельности и компоненты мировоззрения, связанные с отношением к профессиональной дел ізтельности. Все эти свойства личности, в которых проявляется отношение к профессиональной деятельности, выражаются в таких психических отношениях и процессах, как внимание, положительные эмоции и чувства, волевая активность (настойчивость, упорство, выносливость и так далее) при выполнении принятых решений [0, с.23].
Сказанное касается не только самой профессиональной деятельности, но и подготовки к ней (усвоение определенных знаний, умений и навыков). На формирование ПН оказывает влияние глубокое осознание человеком своего отношения к окружающему миру, наличие чувств, эмоций, стимулируюгдих активность личности 1114, с.ПО].
Для более полного представления о ПН как целостном и многогранном свойстве личности будущего специалиста (студента) необходимо выяснение ее компонентного состава, качественных характеристик и динамики.
Программа формирования профессиональной направленности студентов технических вузов а процессе изучения иностранного языка
Изучение научной литературы показывает, что системно-деягельностный подход является в настоящее время одним из наиболее распространенных подходов к моделированию педагогических процессов и систем.
Главная роль при разработке системно-деятельностного принципа моделирования принадлежит деятелъностиому подходу [101, Ї54, 155, 181], который является в нашем исследовании основополагающим при определении целей. При разработке содержания и организации профессионально направленного обучения иностранному языку следует исходить из педагогического анализа социального заказа общества системе высшего образования по подготовке специалистов и деятельностеой природы усвоения социального опыта. Следовательно, формирование ПН студентов должно быть нацелепо на конечные результаты профессиональной подготовки в вузе, а сама сформированное ПН будущего специалиста должна рассматриваться как закономерное следствие организации учебной и внеучеб-ной деятельности по овладению знаниями, умениями и навыками иноязычной речи, связанными с будущей специальностью.
Формирование ПН студентов может быть представлено в деятельности преподавателей как нормативное представление о содержании учебно-воспитательного процесса, в деятельности студентов - как содержание личностных новообразований ПН, возникших в результате этого процесса. Целостность педагогического процесса, обеспечение в нем студенту позиции субьекта, обеспечение удовлетворенпости деятельностью помогает студентам утвердиться в правильности выбора профессии, воспитывает в них потребность в успешном овладении ею.
Сисгемное обследование объекта - учебно-воспитательного процесса по формированию ПН - предполагает выделение и описание целостных его свойств, то есть рассмотрение более широкой системы, в границах которой формирование ПН в процессе обучения иностранному языку функционирует как подсистема. Анализ среды как предпосылок существования данной системы - отправной момент для анализа ее внутренних отношений. Поведе 54 ниє системы выражает, таким образом, единство внешних и внутренних ее связей [152, 216].
В то же время важным аспектом системного анализа объекта является представление его в многоуровневом строении, функционировании, выявление его многопорядковой суш-ности (структуры),
В многообразии свокх внешних и внутренних связей каждый объект неисчерпаем для познания, однако в каждом конкретном случае он ограничивается как предмет познания, что требует фиксации рассматриваемых уровней. Свойства компонентов системы как неделимых частей на одном из уровней и их системообразующие связи выступают явлениями, сущность которых может бытк раскрыта лишь на следующем уровне, когдя каждый компонент предшествующего уровня выступает относительно автономной подсистемы и: рассматривается уже имеющим свою структуру.
Структура вносит в многообразие внутренних связей и отношений объекта упорядоченность, выражающую внутренний механизм поведения системы, ее организацию. Организация системы обеспечивает целенаправленный характер ее поведения в среде, целенаправленность ее существования. Механизм управления системы образуется согласованием элементов каждого уровня и характеристик подсистемы разных уровней, разнообразными способами екязей уровней, обеспечивающими нормальное функционирование и развитие системы Приступая к моделированию педагогических объектов, необходимо, прежде всего, представить тот уровень познания, на котором проходит конкретное исследование [11,94]. В нашем исследовании моделирование проводилось на двух уровнях: теоретическом и прикладном. На первом из этих уровней разрабатывалась теоретическая модель формирования ПН студентов, на втором - нормативная модель подготовки по обучению иностранному языку как средство практической реализации методики формирования ПН в учебном процессе вуза. Мы ограничились изучением ПН студентов младших курсов технического вуза по ряду причин. Во-первых, ПН студентов технических вузов практически не исследовалась, мало внимания уделяется вопросам формирования 11Н студентов инженерных вузов, не существует научно обоснованной методики эффективного формирования ПН студентов в процессе обучения иностранному языку с ориентацией на будущую профессиональную деятельность.
Во-вторых, известно, что молодежь, поступающая в технический вуз, отличается сравнительно низким уровнем ПН. Формирование ПН студентов инженерных вузов уже на младших курсах в соответствии с разработанной моделью предполагает превращение студента в субъекта деятельности учебно-воспитательного процесса по овладению основами профессии. Эт означает целенаправленную организацию профессионально направленного учебного процесса, отличающегося от традиционного усилением профессионально-деятельностной компоненты, более высоким уровнем социальной направленности учебного процесса, в центре внимания которого оказывается формирующийся субъект профессиональной деятельности, его личностные качества. Профессионально направленное обучение (дисциплине, циклу дисциплин и так далее) подчиненно целям подготовки специалиста и определяется задачами формирования ПН и предполагает дифференцированный подход с учетом уровней ПН и этапов ее формирования профессионального самосознания и самореализации личности. В-третьих, обучение иностранному языку, осуществляемое на младших курсах, образует основу подготовки инженера. Применение указанной модели дает возможность систематизировать используемые стимулы и осуществить сознательное научное управление ПН и ее формированием путем мотивации и стимулирования за счет обучения указанной дисциплине с использованием модульного обучения.
B-четвЄртьгх, организация учебно-воспитательного процесса по формированию ПН на уровне кафедры предполагает осуществление принципа паритетности, то есть субъект -субъектного взаимодействии педагога и студента. Непосредственное установление закономерностей целостного процесса образования, воспитания и развития личности студента в общественного субъекта может быть осуществлено преподавателем, находящимся в постоянном контакте со студентами и имеющим наибольшее влияние в начальный период обучения в вузе. Следовательно, преподаватель является субъектом управления формирования ПН на уровне кафедры.
Наконец, применение снегемно-деятельностного подхода к управлению формированием ПН требует от коллектива кафедры диагностики личностных особенностей студентов, тщательного анализа каждой личности на том или ином этапе ее профессионального становления и нацелено на использование средств вычислительной техники. Систсмно-деятельностные принципы организационно-методического обеспечения формирования ПН студентов младших курсов даны с учетом динамики уровней ПН и показателей трех групп студентов по уровням ПН, Таким образом, место системно-деятельностного подхода определяется тем, что он предназначен для обеспечения целостности системы формирования ПН студентов. Роль системно-деятельностного подхода заключается в определении структурных характеристик этого процесса на основе выявления и реализации конструктивной функции модели профессиональной деятельности инженера данного профиля. Функции названного подхода сводятся к повышению эффективности и улучшению качества подготовки специалистов технического профиля, в чем можно убедиться на примере формирования ПН студентов младших курсов вуза. При моделировании любого процесса, в особенности учебно-воспитательного, необходимо рассматривать структуру его состояния и структуру его движения. Под состоянием системы понимают всю совокупность сторон, характеризующих ее в какой-то момент существования. Динамическая природа процесса рассматривается в плане его перехода из одного состояния в другое, от одной -іасти к другой, отличающейся своими функциями в решении задач формирования личности [90].
Структура предполагаемой нами теоретической модели формирования ПН. студентов младших курсов технических вузов определена на основе теории целостного педагогического процесса, разработанной Н.Д. Хмель [20S, 209], и, в соответствии с изложенным выше, имеет следующие характеристики:
1. Формирование ПН студентов в процессе обучения иностранному языку рассматри вается нами как целостная система формирования личности будущего инженера, включен ная в систему профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации. В этом своем качестве модель формирования ПН обеспечивает подготовку по иностранному языку (целостную систему знаний, умений и навыков, необходимых будущему инженеру для ус пешного овладения специальностью и дальнейшего самообразования), формирование и развитие ПН будущего специалиста как ведущего свойства личности, общее воспитание и развитие студепта.
Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной направленности студентов' в процессе изучения иностранного языка
Опытно-экспериментальная работа ло изучению эффективности целенаправленного формирования ПН студентов в процессе изучения иностранного языка проводилась на кафедре «Автомобили и автомобильное хозяйство» РИИ. Она осуществлялась в естественных условиях, испытуемые знали, что они участвуют в экспериментальном обучении, автор участвовал в эксперименте как преподаватель, ведущий занятия (лекции, лабораторные, практические) в экспериментальных группах. На соответствующих этапах эксперимента в нем приняли участие 264 человека:
- преподаватели иностранных языков ведущие занятия в этих контрольных группах, всего 9 человек;
- студенты I и II курсов специальностей: 150200, инженер-механик по эксплуатации автомобилей — экспериментальные группы и по той же специальности - контрольные группы, всего 255 студентов.
В качестве критериев исследования взяты хорошо известные и рекомендованные психолого - педагогической литературой методики диагностики: определение уровня удовлетворенности ПН и уровня мотивации. Однако нецелесообразно ограничиваться только этими критериями, поэтому задействовался уровень академической успеваемости, считающейся наиболее объективным критерием. Изучаемая программа рассчитана на два года. Поскольку констатирующий срез проводился в течение четырех лет, то полный цикл программы реализовался дважды, каждый раз задействуя новый контингент студентов. Ежегодно, исходя из анализа получаемых результатов, в содержание программы вносились соответствующие коррективы.
Таким образом, к моменту завершения опытной работы программа приняла вид, в ко «і тором она представлена в предыдущем параграфе.
Методика эксперимента такова, В начале учебного года поток первокурсников условно разделялся пополам. Одну из частей составляли контрольные группы, обучающиеся традиционно, то есть без целенаправленного создания каких-либо условий для формирования ПК
Другая половина состояла из студентов экспериментальных групп, чей учебный процесс дополнялся средствами нашей программы.
Перед началом констатирующего эксперимента снимались исходные показатели по избранным критериям. Далее, с помощью методов математический статистики, в частности ьвычисления средней ошибки разности , определялась однородность опытных групп. По лученные и итоге расчетов числовые характеристики позволяют найти статистически реальную значимость разницы между контрольными и экспериментальными группами, то } есть установить, насколько они достоверно различны. Принято считать, что если разница равна трем своим ошибкам или больше, то она является достоверной;
Значительное стимулирующее влияние на формирование указанных компонентов ПН, создание технологической установки на изучение курса французского языка оказывают вводные (установочные) лекции (ко всему курсу, к каждому модулю программы). На вводной лекции к курсу (УЭ-0, Ml) преподаватель раскрывает значимость знания французского языка как пауки для ипжепериой деятельности инженера-механика путем демонстрации модели деятельности инженера-механика, выделения в ней профессиональных задач и связи умения успешно решать их с умением читать учебные технические и технико-инженерные тексты. Как показал опыт чтения таких лекций, раскрытие хода решения инженерной задачи и проведение аналогии с решением учебной технической задачи вызывает у студента некоторое удивление, возбуждает интерес к своей будущей деятельности. Большое значение имеет обсуждение современного этапа научно-технической революции - превращение ее в научно-технологическую, когда особое значение имеет не та сумма знаний, которая может быть приобретена человеком в процессе обучения, а умение самостоятельно приобретать эти знания, умение учиться, способность к самообразованию. В связи с этим па вводной лекции необходимо уделить внимание современным проблемам показателей надежности функционирования средств транспорта и важности их решения для перспективного развития автостроения. Необходимо на конкретных примерах показать и то, что развитие базы научных исследований автомобилестроения ведет к новым успехам в науке. Таким образом, в ходе вводных занятий (лекции, практические и лабораторные) у студентов создаются профессионально-мотивационные ситуации, положительный настрой на изучение предмета, который должен поддерживаться в дальнейшем.
Если говорить о создании условий, способствующих возникновению и развитию основных компонентов ПН студентов, повышению качества их подготовки к будущей профессиональной деятельности, то целесообразно рассмотреть характер управления процессом обучения.
На первом этане, когда студенты нуждаются в адаптационном периоде, когда у них складывается представление о содержании учебно-воспитательного процесса в вузе, необходимо четко выраженное руководство со стороны преподавателя. Так, например, исследования И.Г. Герасимова [38, с. 118-121] и наши собственные наблюдения показывают, что у студентов-первокурсников доминирует, как правило, репродуктивная деятельность, ориентация на запоминание информации. У них еще не сформированы ценностные ориентации, определяющие направленность личности на овладение структурной деятельности. Поэтому объективно возникает необходимость в том, чтобы в управлении обучением преобладали «жесткие скемы». Это означает, что путем четкой постановки и конкретной формулировки целей учения (непосредственно на вводных установочных занятиях и опосредованно — через обучающий модуль) преподаватель передает студентам всю необходимую информацию для организации учебной деятельности, усвоения учебного материала, выбирает методы стимулирования и контроля, определяет педагогические приемы воздействия на студентов с учетом их индивидуальных особенностей.
«Жесткое» управление не отрицает активной роли студента в обучении, а предполагает ее. Роль студента на данном этапе формирования ПН сводится к организации максимального содействия преподавателю. Активная работа студента осуществляется под руководством преподавателя на лекциях, практических и лабораторных занятиях, контрольно-корректирующих (защита заданий КСРС, домашних, собеседование по теме реферата).
В профессионально направленном обучении французскому языку учебно-познавательная деятельность студентов аа занятиях рассматривается как коммуникативная. Коммуникативное воздействие в педагогическом общении, как утверждают В,А. Кан-Калик (74], Н.В. Кузьмина [95], является одним из основных условий, определяющих успешность обучения к воспитания. Коммуникативно—познавательная деятельность как важное средство воспитания включает студентов в активную работу посредством методов обучения. И здесь нужен опыт и квалификация преподавателя, чтобы выбрать в каждом конкретном случае совокупность методов, адекватных решаемым дидактическим задачам.
Преподаватель иностранного языка является аосителем языка, on вычленяет из реальной языковой и речевой деятельности студентов экспериментальных груцп потенциальную языковую и речевую деятельность будущего инженера-механика и обучает этим последним активно я целенаправленно, он выделяет профессиональный язык и его речь н учит им целесообразно пользоваться.
Формирование ПН студентов в процессе изучения иностранного языка обеспечивается преподавателем, который учит студента профессиональному языку и его речи.
Кроме того, в процессе теоретического исследования и экспериментальной работы нами были разработаны специфические педагогические приемы профессионально направленного изучения иностранного языка: - упражнения, закрепляющие навыки владения определенными лексическими единицами и развивающие умение свободного оперирования этой лексикой в предлагаемых обстоятельствах;
- упражнения на воспроизведение услышанного, закрепляющие лексический материал по темам и вырабатывающие навык составления цельного рассказа прослупганпого, спонтанной реакции на звуковые раздражители;
- упражнения, тренирующие навык формулировать мысль на профессиональном языке;
- речедеятельностные упражнения, вырабатывающие у студентов навыки выражения в речи отношения к различным видам воздействия в зависимости от обстоятельств;
- упражнения, закрепляющие у студентов навык организации понятийных полей вокруг каждого предмета и вырабатывающие умение передавать в речи особенности своего воздействия исходя из природы предмета;
- упражнения вырабатывающие у студентов иноязычный стереотип выражения отношений в ситуации;
- упражнения, развивающие навыки объяснения причинной организации действия и содействующие становлению умения спонтанного речевого изображения студентами собственного поведения;
- упражнения, развивающие воображение относительно различных качеств предметов, вырабатывающие навыки объяснения па иностранном языке своих ощущений с использованием различных оттенков значений, получаемых в результате употребления в речи степени сравнения прилагательных.
Применение указанных педагогических приемов, а также обеспечение учебного процесса качественным дидактическим, учебно—методическим материалом, как показали наши исследования, позволяет достичь ожидаемых результатов. Наблюдения, беседы со студентами, анализ результатов их учебной деятельности на первом этапе формирования ПН (обучающий модуль I) привели нас к убеждению, что профессионально направленное обучение способствует появлению у студентов заинтересованности в своевременном выполнении заданий, побуждая их к. систематической работе. Полученный эмоциональный настрой помогает студентам активно включаться в учебный процесс.
