Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ 21
1.1. Педагогический анализ исследований в области проблемно- деятельностного обучения 21
1.2. Современное состояние практики проблемно-деятельностного обучения в высшем профессиональном образовании 38
1.3. Уточнение понятийно-категориального аппарата проблемно- деятельностного обучения 49
ГЛАВА 2. КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 65
2.1. Реализация требований компетентностного подхода в процессе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе 65
2.2. Педагогические технологии проблемно-деятельностного обучения, ориентированные на развитие профессиональной компетентности студентов в вузе 83
2.3. Педагогическая диагностика развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения 98
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 106
3.1. Разработка критериев эффективности развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения. 106
3.2. Определение замысла, задач, этапов и содержания опытно- экспериментальной работы 117
3.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
- Педагогический анализ исследований в области проблемно- деятельностного обучения
- Реализация требований компетентностного подхода в процессе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе
- Разработка критериев эффективности развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения.
Введение к работе
Актуальность исследования.
К числу основных современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования, относятся:
• ускорение темпов развития общества и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
• переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
• возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;
• расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
• динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
• рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80 % национального богатства, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого населения.
Новые цивилизационные вызовы закономерно приводят многие страны к новому «образовательному буму», к волне глубоких реформ систем образования - это происходит в таких разных странах, как США и Великобритания, Китай, страны Восточной Европы, Юго-Восточной Азии и Южной Америки и т.п. Проводимые за рубежом образовательные реформы ориентированы на текущие и перспективные потребности общества, эффективное использование ресурсов, в том числе самих систем образования.
Россия не может и не должна оставаться в стороне от подобных общемировых тенденций. Отечественная система образования призвана поддержать место России в ряду ведущих стран мира, ее международный престиж как страны, которая всегда отличалась высоким уровнем культуры, науки, образования (3; 5).
В условиях России необходимость перемен в сфере образования связана также с рядом внутренних важнейших социально-экономических и социокультурных факторов. В условиях перехода России к правовому государству, к демократическому обществу, к рыночной экономике ее специфические проблемы вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов, а также экономическими и политическими трудностями этого перехода. В этих условиях образованию предъявляются принципиально новые духовно- нравственные и социально-экономические требования (3).
Развивающемуся российскому обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействий, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание (5).
На современном этапе развития России образование в его неразрывной, органичной связи с наукой становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности государства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия граждан.
Необходимость модернизации высшего образования в России на современном этапе общепризнанна, так как в условиях динамических изменений общества особенно актуальной становится потребность в мобильном и высококвалифицированном специалисте. Основным фактором развития высшей школы являются инновационные изменения. В этих условиях необходим поиск иного содержания труда преподавателя, апробации новых средств и способов его работы, личной ответственности за содержание и результаты своего труда.
Реализация программы модернизации образования предполагает в качестве основной цели профессионального образования подготовку квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий.
Профессиональная деятельность на современном этапе рассматривается как процесс решения многообразных и разноплановых задач в результате взаимодействия. Эффективность решения профессиональных задач определяется многими факторами, и, в значительной степени, как показывают исследования последних лет, уровнем развития профессиональной компетентности. В связи с этим компетентность становится инструментом профессиональной деятельности, обеспечивающим ее успешность, так как выпускник вуза должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированными способностями к ней, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности.
Процессы модернизации высшего профессионального образования детерминируют обращение к развитию профессиональных и личностных качеств студентов, их духовности, творческого потенциала, культурно- нравственных и профессиональных ценностей.
При таком подходе доминантой становится не объем приобретенных знаний и навыков, а личностное развитие, умение синтезировать и анализировать информацию, способность самостоятельно принимать верные решения как в стандартной, так и нестандартной обстановке. Образовательный процесс вуза при данном подходе всемерно содействовать расширению познавательной деятельности студентов, активизации их интеллекта, развитию профессиональной компетентности специалиста.
Соответственно, необходима существенная модернизация содержания и структуры высшего профессионального образования в соответствии с требованиями компетентностного подхода.
Научно-практические усилия и поиск исследователей в подготовке специалистов обусловлены необходимостью разрешения противоречий, создавшихся в современном высшем профессиональном образовании:
между социально-экономическим развитие общества и темпами модернизации высшего образования;
между теоретической разработанностью гуманистической парадигмы образования и ее практическим внедрением;
между современными требованиями к личности профессионала и преобладающими в вузах методами и формами подготовки специалистов;
между теоретическим уровнем развития соответствующей науки и его реализацией в содержании образования.
Определенные противоречия наблюдаются и в теории, и в практике образовательной деятельности в вузах, суть которых заключается в следующем: запросы рынка труда недостаточно удовлетворяются в практике вузовской подготовки специалистов;
индивидуальные возможности и особенности студентов недостаточно учитываются учебными подразделениями вузов и преподавателями;
самообразованию студентов, являющемуся краеугольным основанием непрерывного образования, не уделяется должного внимания;
значение развития культурно-нравственных ценностей студентов не до конца осознанно и реализуется профессорско-преподавательским составом;
в методике вузовского преподавания превалируют репродуктивные методы и формы обучения.
Разрешение отмеченных противоречий актуализирует проблему развития профессиональной компетентности студента и сопряженных с ней вопросов, главными из которых представляются: реализация возможностей проблемно-деятельностного обучения; системный и междисциплинарный подход к учебно-познавательной деятельности студентов, развитие их творческих способностей; ориентация преподавателей на сотворческие, субъект- субъектные, диалоговые взаимодействия со студентами; формирование профессиональных ценностных ориентаций.
Проведенное исследование показало, что с начала 1970-х годов в педагогике и психологии проводились исследования, направленные на повышение эффективности подготовки специалистов в высшей школе. В результате ряда исследований были созданы теоретико-методологические предпосылки для научного вывода о том, что наиболее эффективные результаты подготовки специалистов в высшей школе могут быть достигнуты в рамках проблемно-деятельностного обучения. Вместе с тем современные процессы, происходящие в высшей школе, оказывают неоднозначное воздействие на подготовку будущих специалистов. С одной стороны, наметившиеся пути модернизации, гуманизации системы высшего образования расширяют возможности для творческих поисков преподавателей, внедрения инновационных подходов в процесс обучения, а с другой стороны, недостаточный уровень материально-технического обеспечения учебно-познавательной деятельности студентов, смена нравственных идеалов, изменения в преподавательском составе ставят новые проблемы в вузовской подготовке кадров.
Несмотря на наличие оригинальных идей, концептуальных наработок и новаторского опыта обучения с позиций проблемно-деятельностного подхода, качественное обновление педагогической теории и практики в этом направлении еще не стало доминирующим, особенно во взаимосвязи с реализацией компетентностного подхода. Главными причинами такого положения являются трудности, возникшие на современном этапе развития высшего образования, интеллектуалоемкость процесса создания теоретико-практических основ модели проблемно-деятельностного обучения в вузе, а также сложность процесса внедрения инновационного подхода к обучению в вузе.
Отмеченные обстоятельства придают развитию профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе характер особо актуальной педагогической проблемы.
Развитие профессиональной компетентности в процессе проблемно- деятельностного обучения студентов в вузе является, на наш взгляд, одним из элементов реализации требований Национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования, Федеральной программы развития образования в Российской Федерации, законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1-5).
Разрешение противоречия между объективной необходимостью реализации возможностей проблемно-деятельностного обучения в развитии профессиональной компетентности студентов в процессе обучения в вузе и недостаточным уровнем разработанности концептуальных и технологических основ решения данной проблемы требует специального исследования. Это предполагает: выявление сущностных аспектов проблемно-деятельностного обучения и факторов, обусловивших необходимость и возможность развития в ходе него профессиональной компетентности студентов, исследование и обобщение накопленного отечественного и зарубежного опыта проблемно- деятельностного обучения; сравнительный анализ концептуальных позиций в отечественной и зарубежной педагогике, коррелирующих с проблемно- деятельностным подходом к обучению; систематизацию теоретико- методологических основ ПДО; разработку основных путей развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе; обоснование практических рекомендаций по реализации возможностей проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе
как средства развития их профессиональной компетентности. Вместе с тем анализ степени научной разработанности проблемы свидетельствует, что специального исследования возможностей проблемно- деятельностного обучения студентов в вузе как средства развития их профессиональной компетентности практически не проводилось.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность, потребность осмысления накопленного опыта и формирования теоретических и методических основ развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе обусловили выбор темы диссертации.
Объектом исследования является образовательный процесс в вузе, а его предметом - теоретические и практические основы развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе в современных условиях.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке практических путей развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе.
Для достижения поставленной цели в качестве основной гипотезы исследования выдвинуты следующие положения.
В образовательном процессе вуза развитию у студентов профессиональной компетентности способствует проблемно-деятельностное обучение, в рамках которого моделируются основные инварианты профессиональной деятельности.
Для современного этапа развития высшего образования характерно противоречие, заключающееся в несоответствии между возрастанием необходимости обучения студентов, развития их профессиональной компетентности с использованием возможностей проблемно-деятельностного подхода и уровнем разработанности научных и прикладных основ решения данной проблемы. Для разрешения данного противоречия необходима научная разработка и развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в вузе с позиций компетентностного подхода.
В соответствии с этим были определены и решались следующие исследовательские задачи:
1) на основе педагогического анализа отечественного и зарубежного опыта развития теории и практики проблемно-деятельностного обучения выявить его сущность, содержание, современное состояние, основные тенденции развития;
2) разработать теоретические и практические основы развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно- деятельностного обучения в вузе;
3) провести опытно-экспериментальное исследование развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе.
Методологические и теоретические основы исследования составили гносеологические положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов окружающего мира, их взаимной обусловленности и влиянии; общенаучные мировоззренческие позиции о факторах формирования и развития личности, о ведущей роли влияния социальных условий на жизненные установки и профессиональные качества человека, о единстве сознания, личности и деятельности. Организация, содержание и методика исследования осуществлялись с учетом требований принципов исторического подхода, объективного анализа изучаемых явлений и процессов, системного рассмотрения объектно-предметных отношений, творческого решения основных задач, инновационного подхода к выбору исследовательских технологий.
При решении задач исследования учитывались важнейшие положения: современных концепций развития высшего профессионального образования (С.И.Архангельский, В.С.Артамонов, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.А.Садовничий и др.); компетентно- стного подхода в образовании (В.В.Лаптев, А.В.Райцев, А.П.Тряпицына, С.А.Писарева); общей теории обучения (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); теории развивающего обучения (А.В.Долматов, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов); учения о структуре профессиональной деятельности преподавателя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, З.Ф. Есарева и др.); инновационных направлений подготовки специалистов (М.В.Кларин, Г.К.Селевко, М.Г.Дебольский, Л.С.Узун, В.П.Чернолес, В.Ф.Шаталов и др.); педагогических технологий на основе личностной ориентации (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, В.В.Мелетичев, А.Б.Трофимов и др.); технологий индивидуализации обучения (И.Унт, A.C. Границкая, И.А. Скопыла- тов, В.Д. Шадриков и др.); научно обоснованных взглядов на роль самосовершенствования в профессиональном становлении и развитии специалиста (В.С.Артамонов, Н.Г.Винокурова, А.А.Деркач, С.Б.Елканов, М.С.Каган, Н.В.Кузьмина).
Работа проводилось с применением комплекса взаимосвязанных и взаимодополняющих групп методов исследования: теоретические и эмпирические, которые обеспечивали аналитическую работу с научными источниками, сбор, анализ и обобщение фактологического материала, проверку выдвинутой гипотезы в ходе опытно-экспериментальной работы, обоснование и формулирование основных теоретических положений, выводов и рекомендаций.
Опытпо-экспергшенталъная работа проводилась в Санкт- Петербургском гуманитарном университете профсоюзов, где соискатель осуществлял инновационный педагогический проект развития профессиональной компетентности студентов с позиций проблемно-деятельностного обучения. Исследование осуществлялось в три этапа: первый этап (1999-2000 гг.) - подготовительный; второй этап (2001-2003 гг.) - основной; третий этап (2003-2004 гг.) - заключительный.
Первый этап (1999-2000 гг.) - подготовительный, включал сбор и изучение научной информации по проблемам совершенствования процесса обучения в вузе, проведение частных экспериментов, изучение передового педагогического опыта, поиск модели обучения, адекватной требованиям подготовки специалистов в современных условиях, определение в выборе темы диссертационного исследования, анализ научных источников по выбранной проблеме, участие в работе методологических семинаров и научных конференций по исследуемому вопросу.
Второй этап (2001-2003 гг.) - основной, представлял собой экспериментальную часть: исследование сущностных аспектов инновационных форм и методов подготовки специалистов; овладение опытом проектирования и осуществления занятий с позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению; проведение ряда частных экспериментов по совершенствованию технологии проблемно-деятельностного обучения в процессе правовой подготовки в вузе; проверка выдвинутой гипотезы по реализации идеи развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно- деятельностного обучения в ходе подготовки в вузе; анализ результатов экспериментальной работы; апробация ряда рекомендаций и выводов в Санкт- петербургском гуманитарном университете профсоюзов.
Третий этап (2003-2004 гг.) - заключительный, был связан с обобщением результатов проделанной работы; подготовкой публикаций по теме исследования; оформлением результатов исследования в виде диссертации; уточнением теоретических выводов и практических рекомендаций; апробацией полученных результатов в вузе, в выступлениях на научных семинарах и конференциях и внедрением их в практику.
Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями. Изучено и проанализировано более 200 научных источников по различным отраслям научных знаний; свыше 60 документов - учебных планов и программ подготовки, протоколов заседаний кафедр, текстов лекций, материалов занятий; отчетных материалов по проблемам повышения эффективности и совершенствования процесса обучения в вузе. Проанализировано 40 плановых занятий преподавателей, изучен опыт 15 из них, проведено более 20 групповых и 80 индивидуальных бесед с должностными лицами, преподавателями, студентами высших учебных заведений. Распространено среди них, изучено и обработано более 200 опросных листов и анкет. Всего в экспериментальной и опытной работе приняли участие более пятисот человек (преподавателей, аспирантов, студентов, должностных лиц образовательных учреждений). Материалы исследования отражены в публикациях, учебно-методических разработках, лекциях, научных статьях и сообщениях.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) изучен и обобщен педагогический опыт возникновения и развития теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей школе, оценено современное состояние проблемно-деятельностного обучения в студентов в вузах, проведен сравнительный анализ зарубежных концепций обучения, сопоставимых с проблемно-деятельностным обучением;
2) разработаны и предложены теоретические и практические основы развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе;
3) с позиций компетентностиого подхода уточнен научно- категориальный аппарат проблемно-деятельностного обучения;
4) выявлены и проверены в ходе опытно-экспериментальной работы основные технологии и методики развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе, разработаны рекомендации по внедрению проблемно-деятельностного обучения в процесс подготовки студентов в вузе в интересах развития их профессиональной компетентности.
Теоретическая значимость исследования:
1) с позиций компетентностиого подхода и реализации современных тенденций развития высшего профессионального образования уточнены и расширены знания о сущности, содержании, научном аппарате проблемно- деятельностного обучения и специфике его применения в подготовке современных специалистов;
2) теоретически обоснованы необходимость, возможности и пути развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно- деятельностного обучения в вузе;
3) разработаны прикладные рекомендации по развитию профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные выводы и сформулированные на их основе практические рекомендации могут использоваться в процессе обучения в вузах в интересах развития профессиональной компетентности, внедрения технологий проблемно- деятельностного обучения. В соответствии с достигнутыми результатами исследования осуществляется совершенствование учебных курсов и учебных программ, учебных и учебно-методических пособий, различных дидактических материалов по вопросам подготовки специалистов в вузе с использованием технологий проблемно-деятельностного обучения в целях развития профессиональной компетентности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены: опорой на имеющиеся в науке методологические положения по исследуемой проблеме; комплексной методикой исследования, обеспечившей всестороннее и объективное изучение поставленных задач; опытно- экспериментальной работой по проверке гипотезы исследования; сопоставимостью полученных результатов с вузовской практикой; привлечением к оценке основных положений и выводов диссертации квалифицированных экспертов и положительными отзывами на результаты опытной проверки предложений и рекомендаций соискателя.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством их обсуждения на научно-теоретических семинарах, научно- методических и практических конференциях в вузах, учебно-методических сборах преподавательского состава, заседаниях кафедр Санкт- Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России, кафедры гражданского права Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов, а также путем проведения констатирующего и формирующего экспериментов, пробных пилотажных исследований и опытной работы в вузе; путем информирования научной общественности о проводимом исследовании и его результатах через учебные и учебно-методические разработки, пособия; участия в разработке учебных планов и программ для проведения занятий в вузе. На защиту выносятся:
1. Основные тенденции развития профессиональной компетентности студентов в вузе в процессе проблемно-деятельностного обучения:
объективная обусловленность проблемно-деятельностного обучения на всех этапах обучения и развития профессиональной компетентности в вузе;
инновационный характер профессиональной направленности проблем- но-деятельностного обучения в вузе;
функционирование проблемно-деятельностного обучения в системе образовательного процесса в вузе в тесной связи с существующими концептуальными подходами к процессу подготовки современных специалистов;
повышение удельного веса проблемно-деятельностного обучения в системе высшего профессионального образования по мере появления специальных исследований и рекомендаций в области развития профессиональной компетентности студентов в ходе обучения в вузе;
осмысление опыта преподавательского состава по развитию профессиональной компетентности студентов на основе теории и практики проблемно-деятельностного обучения инициирует процесс совершенствования его технологических оснований.
2. Теоретические и практические основы развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе, базирующиеся на следующих положениях:
развитие профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе - это целенаправленный, относительно самостоятельный и целостный педагогический процесс, который, на основе решения студентами профессионально-ориентированных задач и проблем посредством их деятельностного моделирования, обеспечивает формирование соответствующих знаний, навыков и умений, способностей и готовности к самостоятельной творческой деятельности по профилю подготовки, необходимых и достаточных для включения выпускника вуза в социальную, экономическую, профессиональную деятельность;
проблемно-деятельностное обучение основывается на научных и практически оправдавших себя подходах и положениях. Они учитываются и интерпретируются в соответствии с направленностью на развитие профессиональной компетентности, конкретизируются в зависимости от учебной дисциплины и дополняются соответствующим содержанием;
целостную теорию проблемно-деятельностного обучения составляют ее взаимосвязанные структурные элементы: объект и предмет, цель и решаемые задачи, функции и концептуальные идеи, основные категории, термины и понятия. В совокупности они раскрывают содержание теории и представляют собою научную основу для решения задач развития профессиональной компетентности в ходе подготовки студентов в вузе.
3. Выявленные зависимости и противоречия разработки и реализации содерэ/сания и методики проблемно-деятельностного обучения, ориентированного на развитие профессионального компетентности студентов:
зависимости: развития проблемно-деятельностного обучения от уровня междисциплинарных исследований в этой области и их фундаментальности; овладения студентами необходимыми профессиональными знаниями, навыками и умениями от уровня актуализации у них в ходе образовательного процесса потенциала самоорганизующегося развития; достижения поставленных педагогических целей от уровня профессионализма и опыта субъекта педагогической деятельности в проектировании и осуществлении занятий, учебных планов и программ с позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению и выработке технологических оснований проблемно- деятельностного обучения; повышения эффективности проблемно- деятельностного обучения от уровня педагогического мышления преподавательского и руководящего состава кафедр, факультетов и вузов, педагогического роста, профессионального и личностного развития преподавателя, от единства в понимании и реализации задач развития профессиональной компетентности должностными лицами и самими преподавателями и придания им непрерывного развивающего характера во всех звеньях системы высшего профессионального образования; развития положительной мотивации преподавателей в профессионально-педагогическом самосовершенствовании от социально-психологического климата в кафедральных и учебных коллективах; результативности процесса внедрения проблемно-деятельностного обучения в процесс развития профессиональной компетентности и в целом в систему высшего образования от уровня обоснованности подходов и технологий, используемых для этого;
противоречия: между объективными требованиями к междисциплинарному характеру развития профессиональной компетентности и применяемого для этого проблемно-деятельностного обучения и реальными возможностями профессорско-преподавательского состава и руководителей вузов выйти за пределы сложившейся системы взглядов и практики обучения студентов; между приоритетами развития профессиональной компетентности современных специалистов и уровнем моделирования реальной профессиональной деятельности в конкретном учебном курсе подготовки студентов с позиций проблемно-деятельностного обучения; между склонностью к сте- реотипизации профессионально-педагогической деятельности преподавательского и руководящего состава вузов и инновационной сущностью развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно- деятельностного обучения; между относительно длительным и сложным процессом формирования у педагога умений, навыков, качеств и потребностью их оперативного видоизменения под влиянием разнообразных ситуаций при решении практико-ориентированных проблем и задач; между официальными установками о ведущей роли преподавателя, необходимости совершенствования его профессионально-педагогической культуры и практикой реальной деятельности высших учебных заведений в этом направлении, а также реальными возможностями вузов в современных условиях и др.
4. Основные компоненты процесса развития профессиональной компетентности в ходе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе:
целевой, включающий цели и задачи развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения;
содержательный, определяющий систему требований к профессиональной квалификации и компетентности выпускника вуза, к характеру организации, осуществления и содержанию процесса развития профессиональной компетентности и к реализации в этом процессе проблемно-деятельностного обучения;
деятельностный, раскрывающий технологию процесса проектирования и осуществления проблемно-деятельностного обучения в интересах развития профессиональной компетентности;
результативный, содержащий развернутую характеристику уровня развития профессиональной компетентности и роли технологий проблемно- деятельностного обучения в достижении этого уровня.
5. Основные принципы развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе, выступающие частным проявлением общепедагогических принципов процесса обучения в вузе, отражающие закономерные зависимости данного процесса и определяющие требования к его организации, содержанию и методике:
практикоориентированности, характеризующий содержание процесса развития профессиональной компетентности;
социо-культуросообразности, предусматривающий соответствие логики процесса развития профессиональной компетентности в ходе проблемно- деятельностного обучения объективным этапам развития личности профессионала, мере его способности овладевать системой знаний на очередной ступени образования;
гуманизации обучения, предполагающей выявление в процессе проблемно-деятельностного обучения возможностей самовоспитания и самообразования студента, развитие психолого-педагогических аспектов профессиональной деятельности;
инновационное™, обусловливающий непрерывную актуализацию усилий педагога по созданию организационно-деятельностных, организационно- коммуникативных и организационно-мыслительных методик проблемно- деятельностного обучения, моделирующих сущностные аспекты профессиональной деятельности;
фундаментальности и научности, предполагающий научную объективность в освещении исследуемых процессов, ориентацию на современные проблемы развития науки, сосредоточение усилий преподавателя на придании процессу развития профессиональной компетентности в ходе проблемно- деятельностного обучения исследовательско-аналитического характера, а студентов - на проникновении в сущность исследуемых проблем и отрабатываемых моделей профессиональной деятельности;
гуманитаризации, определяющей в качестве основы интеграции знаний сферу человекознания и соответствующие гуманитарные дисциплины;
преемственности, обусловливающий необходимость рефлексии преподавателем и обучающимся достигнутых ими результатов на предыдущих этапах обучения (развития профессиональной компетентности);
самосовершенствования, выступающий условием функционирования формирующе-развивающей образовательной среды вуза, актуализируемой внедрением проблемно-деятельностного обучения.
6. Обоснованные пути совершенствования развития профессиональной комлетентпостн студентов посредством проблемно-деятельностного обучения: развитие теории проблемно-деятельностного обучения на основе ком- петентностного подхода; развитие профессионального мышления в процессе обучения студентов в вузе; разработка и внедрение технологии проблемно- деятельностного обучения как средства развития профессиональной компетентности студентов в вузе.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Педагогический анализ исследований в области проблемно- деятельностного обучения
Подходы к анализу исследований теории и практики проблемно- деятельностного обучения (ПДО) в высших учебных заведениях изначально носят многоаспектный характер. Попытки понять истоки недостатков в подготовке специалистов и обосновать сущностные характеристики оптимальной и эффективной педагогической деятельности имеют довольно длительную историю.
В исследовании мы исходим из предположения, что процесс подготовки специалистов в высшей школе в силу внутренней природы, присущей процессу обучения в целом, снижает свою эффективности соразмерно отходу его организаторов и участников от моделирования в нем инвариантов проблемно-деятельностного характера профессиональной деятельности. И поэтому большая часть предложений в направлении повышения эффективности, нахождения идеала модели обучения объективно связана с ценностями проблемно-деятельностного обучения, которые адекватны проблемно- деятельностному характеру развития профессиональной компетентности современного специалиста.
В ходе анализа развития теории и практики ПДО установлено, что важное место в системе представлений об эффективной модели подготовки специалиста занимает идея «самодостаточности», или, говоря современным языком, компетентности профессионала как основной цели его подготовки.
Проведенный анализ показывает, что в значительной степени теоретико-методологические контуры нового подхода к обучению специалистов в высшей школе предложил в начале 80-х годов XX века один из видных теоретиков и практиков отечественной педагогики A.B. Барабанщиков. Под его руководством и при его участии начала складываться система педагогических взглядов на теорию и практику подготовки специалистов в вузе, получившая обозначение как проблемно-деятельностный подход к обучению специалистов в высшей школе (30; 31; 32). Этому этапу предшествовали интенсивные исследования в области так называемого «проблемного обучения» и тесно связанных с ним других областях педагогических исследований.
В исследовании мы пришли к выводу, что периодически возникающая активность ученых и практиков в области «проблемного обучения» есть, по своей сути, специфическая реакция на чрезмерность проявления внутренне присущей процессу обучения склонности к выхолащиванию в своем составе ингредиентов проблемно-деятельностного характера бытия субъекта. Характерными признаками этого являются: снижение познавательной активности и интереса к учебе обучаемых, монотонность и рутинизация педагогического взаимодействия, «застой» в педагогической теории и практике, фетишизация отдельных теоретических и методических подходов к обучению, междисциплинарная и межкафедральная разрозненность преподавательского состава и т.п. Вот почему в массе своей, как выявлено в исследовании, теоретические взгляды различных ученых и действия педагогов-практиков, встающих в оппозицию сложившемуся положению дел, не затрагивают коренных причин существующей склонности процесса обучения в вузе к снижению эффективности. Об этом свидетельствует и характер обозначения исследователями своих позиций: "активизация познавательной деятельности обучаемых"; "активные формы и методы обучения"; "развитие творческого мышления специалистов в различных видах профессиональной деятельности"; "проблемное обучение" (34; 35).
Исследование позволяет определить, что теоретические и практические усилия нескольких поколений педагогов стимулировали появление задачи по созданию теории и практики проблемно-деятельностного обучения. Значительные исследования в этом направлении провели A.B. Барабанщиков, Э.Н. Коротков и другие ученые (35; 142: 143).
Таким образом, на следующем за «проблемным обучением» и его разновидностями этапе развития педагогической теории и практики обучения в высшей школе, в силу внутренней логики их развития, ускорения процесса «устаревания» знаний, а также из-за осознания того, что в рамках «проблемного обучения» не удается в полной мере готовить специалиста, соответствующего фундаментальным инвариантам профессиональной деятельности, были обозначены теоретико-методологические контуры проблемно- деятельностного обучения и начались исследования по созданию теории и практики проблемно-деятельностного обучения.
По мнению A.B. Барабанщикова, его коллег и последователей, педагогическая теория проблемно-деятельностного обучения должна была исходить из следующих положений:
во-первых, из характера и содержания профессиональной деятельности, а также возрастных особенностей субъектов деятельности и возможностей вузов;
во-вторых, она должна быть личностной, то есть связывать обучение с условиями формирования и развития личности специалиста в целом;
в-третьих, органически впитывать в себя все лучшие, оправдавшие себя на практике рекомендации существующих концепций в преобразованном виде как элемент целостной теории;
в-четвертых, стержнем такой теории являются закономерности поисковой деятельности обучающихся, сочетаемой с практической реализацией принятого решения (34).
Реализация требований компетентностного подхода в процессе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе
Многочисленные отечественные исследования разных моделей профессионального труда, так или иначе, базируются на положении С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни и могут быть объединены в две группы: модель адаптивного поведения; модель профессионального развития.
Основная цель модели адаптивного поведения заключается в развитии умений человека «вписаться» в окружающую действительность.
В модели профессионального развития основной акцент переносится на формирование умения «выйти» за пределы непрерывного потока повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориен- тациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития.
Если адаптационная модель профессиональной подготовки ориентирована на сиюминутное реагирование на внешние изменения, то модель профессионального развития - на учет и прогнозирование будущих изменений.
На развитие профессионального образования влияют многие факторы, прежде всего, экономические. Но в сложном современном мире свести все изменения только к экономическим факторам, прежде всего к ориентации исключительно на современные потребности существующего рынка труда невозможно. Сегодня все большее значение приобретает осознание самого человека как уникальной и неповторимой индивидуальности, готовой взять на себя ответственность за направляемое им самим развитие общества.
Отсюда следует, что ценностно-целевая ориентация профессиональной подготовки студентов в вузе должна заключаться в становлении интегральных личностных характеристик, которые и выступают как непосредственные показатели профессионального развития человека.
До недавнего времени, признавая и провозглашая приоритет человека, вузовская практика шла по логике адаптационной модели: возник в обществе интерес к правам человека - вводятся в стандарт соответствующие предметы; стали важными вопросы экологии - то же самое; осуществляется переход к рыночной экономике - вновь вводится соответствующий предмет. И все это претворялось в действительность вне контекста будущей профессиональной деятельности.
Уместно вспомнить, что данные отечественных и зарубежных исследователей свидетельствуют о том, что академическая успешность не всегда коррелирует с практической успешностью, в том числе и успешностью профессиональной деятельности. В работах Б.М. Теплова было доказано, что практический интеллект человека не ниже теоретического академического интеллекта, а качественно иной. Он характеризуется способностью схватывать целостно ситуацию, вычленять в ней задачу, быстро анализировать воздействующие факторы, находить решения в условиях конкретной ситуации.
Применительно к педагогической деятельности это блестяще подтвердили Г.С. Сухобская и Ю.Н. Кулюткин в монографии «Мышление учителя» (155; 156). Они определили педагогическое мышление как способность использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности, умение видеть в конкретном явлении его общую педагогическую суть; доказали, что мышление педагога проявляется в разрешении нестандартных задач, в конструировании новых методов педагогического воздействия, в проектировании педагогических систем. В зависимости от сфер функционирования и типа решаемых задач различают теоретическое и практическое педагогическое мышление. Теоретическое педагогическое мышление направлено на открытие новых законов, принципов, правил обучения и воспитания. Практическое педагогическое мышление функционирует в процессе деятельности. Его основная задача - преобразование действительности.
Эти идеи независимо развивались и А.А.Вербицким, доказавшим необходимость построения профессионального образования как контекстного, а не академического, ориентированного не на передачу готовых знаний, а на стремление научить находить эти знания и применять их в ситуациях, имитирующих реальные профессиональные ситуации (55). Данные идеи имеют много общего с теоретическими основами проблемно-деятельностного обучения, также ориентированного на развитие способности к успешной деятельности в различных, в том числе и в нестандартных, ситуациях профессиональной деятельности.
Разработка критериев эффективности развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения
Существенным обстоятельством, определяющим характер процесса выявления критериев эффективности развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения, является изначальная квалификация этого и ему подобных подходов к обучению в качестве альтернативы «существующему», более традиционному, теряющему потенциал эффективности. То, что предлагалось ими и должно было «возникнуть», заместив «существующее», закономерно обретало в процессе генезиса предлагаемых взглядов синоним не только сущностных признаков более продуктивного подхода к обучению, но и функцию критериев эффективности развертываемых концептуальных подходов к обучению (17; 18; 143).
Следовательно, принципиальной особенностью исследования критериев эффективности развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения, является то обстоятельство, что выявляемые нами критерии, с одной стороны, дополняют систему сущностных признаков проблемно-деятельностного обучения, а с другой, становятся инструментами оценки его эффективности в процессе осуществления.
В ходе исследования мы пришли к выводу, что в той мере, в какой выявлены теоретико-методологические основания развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения, в такой же мере можно говорить об уровне объективности критериев, отражающих соответствие достигнутых результатов обучения поставленным целям. То есть, уровень концептуализации сущностных аспектов ПДО является критерием объективности, а следовательно, и критерием критериев эффективности, отражающих соответствие достигнутых результатов обучения поставленным целям. Этот факт подтверждает вывод о том, что ПДО представляет собой феномен постоянно развивающейся педагогической теории и практики, что проявилось в чрезвычайной подвижности содержательных и формных компонентов предлагаемой системы критериев и показателей эффективности развития профессиональной компетентности в процессе проблемно- деятельностного обучения, представленных в данном исследовании.
Вместе с тем, несмотря на то, что мы представляем феномен процесса обучения с точки зрения его эволюции, в рамках которой возникает потребность в развитии профессиональной компетентности в процессе проблемно- деятельностного обучения, становится очевидным: сравнение эффективности проблемно-деятельностного обучения с эффективностью, например, обучения, базирующегося на концептуальных основаниях теории поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД) и ассоциативно-рефлекторной теории (APT), представляется не вполне корректным.
Системообразующим условием - критерием эффективности развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения является выполнение им функции моделирования фундаментальных инвариантов проблемно-деятельностного характера профессиональной деятельности, процессов развития личности и коллектива, а также собственно процесса обучения. Только при соблюдении этого условия переход к выявлению критериев оценки эффективности, отражающих соответствие достигнутых результатов обучения поставленным целям, приобретает смысл и, следовательно, становится корректным с научной точки зрения. В рамках ПДО проектируется модель развития профессиональной компетентности студентов. Несоответствие нормы проблемности, моделируемой в процессе обучения, норме проблемноети, актуализируемой в реальных условиях профессиональной деятельности, является основным источником развития процесса обучения. Спецификой ПДО, выделяющей его среди других подходов к обучению, является появление в качестве основной задачи моделирования в процессе обучения нормы проблемноети, соответствующей норме проблемноети саморазвивающейся профессиональной деятельности. Такая задача не ставится в рамках существующих подходов к обучению в высшей школе. Моделирование в процессе обучения нормы проблемноети, адекватной норме проблемноети инновационной природы профессиональной деятельности, становится основной закономерностью процесса ПДО.
Вполне уместно, как показывает исследование, отметить еще одну особенность процесса выявления сущностных признаков и критериев эффективности развития профессиональной компетентности в процессе проблемно- деятельностного обучения. Когда в качестве цели проблемно- деятельностного обучения выдвигается формирование и развитие у обучающегося профессиональной компетентности, потенциала самодостаточности, выражаемого в приобретенном им опыте самоорганизации своего развития, то распространенный во многих исследованиях прием градации достигнутого результата обучения в терминах: «высокий», «средний», «низкий», - применительно к специфике нашего исследования становится неуместным, несмотря на естественно существующую дифференциацию в достигаемых обучающимися уровнях на конкретный момент времени.
Похожие диссертации на Развитие профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе
