Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретико-методологические основы формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения 19
1.1. Коммуникативная компетенция как одна из составляющих иноязычной компетентности студентов неязыковых вузов 19
1.2. Профессионально-ориентированное обучение как средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов 44
1.3. Анализ опыта российских и зарубежных вузов по формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов в содержании профессионально-ориентированного обучения 64
Выводы по первой главе 87
Глава вторая. Опытно-экспериментальная работа по формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения в неязыковом вузе 90
2.1. Структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения 90
2.2 Процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов в ходе профессионально-ориентированного обучения 118
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов 137
Выводы по второй главе 161
Заключение 165
Библиографический список использованной литературы 170
Приложения 187
- Коммуникативная компетенция как одна из составляющих иноязычной компетентности студентов неязыковых вузов
- Анализ опыта российских и зарубежных вузов по формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов в содержании профессионально-ориентированного обучения
- Структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях России изучение особенностей формирования иноязычной коммуникативной компетентности обусловлено необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов, способных работать в новых условиях с учетом рынка труда и развития международных профессиональных связей.
Система высшего образования в России обеспечивает подготовку специалистов различных направлений. Тем не менее обнаруживается дефицит в квалифицированных специалистах, не только обладающих профессиональными знаниями, но и характеризующихся личными качествами, необходимыми для конкурентоспособного специалиста, а именно наличием общей культуры; способностью к адаптации в изменяющихся условиях производства; умением брать на себя ответственность за принятые решения, реализовывать свой творческий потенциал; владением иностранным языком в профессиональной деятельности.
В настоящее время в Российской академии образования ведется широкомасштабный поиск путей расширения профессиональных возможностей выпускников. Так, в перечень научных проектов фундаментальных исследований РАО и головных научных организаций на 2013-2020 г.г. входит такое направление, как «Теоретико-методологические основы структурирования и развития профессионального образования разных уровней» под руководством академика РАО Е.В. Ткаченко, в частности, теоретико-методологические основания и инновационные модели профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в условиях изменяющегося рынка труда. Одним из направлений этого поиска является иноязычная коммуникативная подготовка студентов неязыковых вузов. Специалисты, получившие иноязычную профессионально-ориентированную подготовку, соответствующую современным требованиям, становятся конкурентоспособными на рынке труда в области своей специальности.
Одним из учебных предметов в высшей школе, формирующих коммуникативную компетентность, является иностранный язык. Необходимо отметить, что в современных условиях первостепенное значение приобретает функция иностранного языка как средства формирования профессиональной направленности, т.е. интереса к будущей профессии и стремления получить знания по возможно большему числу коммуникационных каналов, одним из которых в таком случае становится владение иностранным языком, что дает возможность ознакомиться с достижениями в профессиональной области за рубежом. Эта функция реализуется через организацию всего учебного процесса, содержание самого учебного материала, его направленность, а также через методы введения этого материала и формы взаимодействия преподавателя и обучаемых в учебном процессе. При этом устанавливается двусторонняя связь между желанием студента приобрести специальные знания и его успешностью в овладении иностранным языком.
Опыт работы со студентами Казанского национального исследовательского технологического университета, Казанской государственной консерватории (академии) имени Н.Б. Жиганова показал, что формальное или механическое объединение гуманитарных и специальных наук без глубокого их взаимопроникновения в учебном процессе высшего учебного заведения не приносит желаемого результата. Обучение владению современным профессионально-ориентированным иностранным языком имеет целью не просто формирование иноязычной коммуникативной компетентности обучающихся, но и повышение уровня их профессиональной подготовки.
Вопросами, связанными с повышением уровня профессионально-ориентированного иноязычного образования студентов неязыковых вузов, занимались такие исследователи, как А.С. Андриенко, И.Л. Бим, Т.А. Костюкова, Н.А. Мальцева, Р.П. Мильруд, А.Л. Морозова, П.И. Образцов, Г.А. Петрова и другие.
Несмотря на многообразие подходов, их теоретическую и практическую значимость, проблема формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения как составной части их профессиональной компетентности является актуальной для научного изучения. В настоящее время в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в неязыковом вузе необходим новый подход к отбору содержания обучения, который обеспечивает разработку межпредметных связей, что позволит рассматривать содержание обучения как единое целое, связанное со всеми целями, стоящими перед высшим учебным заведением неязыковой направленности.
Актуальность данного исследования определяется рядом противоречий:
между потребностью современного общества в специалистах, обладающих высокой степенью компетентности в области устной и письменной иноязычной коммуникации, навыками делового общения, умеющих оптимально использовать средства иностранного языка во всех аспектах профессиональной деятельности, и недостаточным уровнем этого качества, формируемым в системе высшего профессионального образования;
между необходимостью формирования у студентов неязыковых вузов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения и недостаточной разработанностью педагогических условий её формирования в ходе учебной деятельности;
между накопленной вузами богатой практикой обучения студентов неязыковых вузов иностранным языкам при получении профессионального образования и недостаточной разработанностью учебно-методического обеспечения процесса в рамках формирования иноязычной коммуникативной компетентности в аспекте профессионально-ориентированного обучения.
С учетом выявленных противоречий сделан выбор темы диссертационного исследования: «Формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения» и сформулирована его научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, специфика и педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения?
Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы, выявить специфику и определить педагогические условия эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
Объект исследования: профессионально-ориентированная иноязычная подготовка студентов в неязыковом вузе.
Предмет исследования: формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения.
Гипотеза исследования базируется на том, что эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов значительно повысится, если: на основе теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы будет уточнена сущность понятия «иноязычная коммуникативная компетентность специалиста»; выявлена специфика формирования иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов; определена структура иноязычной коммуникативной компетентности в рамках профессионально-ориентированного обучения иностранному языку; разработано содержание поэтапной профессионально-ориентированной подготовки студентов неязыковых вузов, способствующее формированию у них иноязычной коммуникативной компетентности; спроектирована структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения; определена критериальная характеристика, необходимая для мониторинга исследуемого процесса; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения.
Цель, объект, предмет, а также выявленная проблема и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
-
Уточнить содержание понятия «иноязычная коммуникативная компетентность специалиста» и выявить специфику процесса ее формирования в ходе профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов;
-
Спроектировать структурно-содержательную модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения;
-
Определить критерии, показатели и охарактеризовать уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения;
-
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения.
Теоретико-методологическую основу составили труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены идеи личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.М. Маркова, Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская и др.), системно-деятельностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); теории профессиональной и коммуникативной направленности учебного процесса при обучении иностранным языкам (А.В. Аитов, Д.В. Булатова, И.И. Галимзянова, Н.Д. Гальскова, Д.Б. Гудков, М.Г. Евдокимова, В.В. Кабакчи, О.А. Леонтович, Н.А. Мальцева, Е.И. Пассов, Е.Р. Поршнева, Ф.Л. Ратнер, В.Л. Скалкин, Н.Л. Уварова); теория и методика обучения иностранному языку, основанные на коммуникативном подходе (И.М. Берман, Г.А. Китайгородская, Р.А. Кузнецова, Е.И. Пассов, и др.); теоретические подходы к формированию и развитию профессиональных иноязычных умений современного специалиста (Т.Н. Астафурова, Н.М. Громова, Ю.В. Еремин, О.О. Смирнова, С.Ф. Шатилов и др.); концепция профессионального образования и содержания обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.Ш. Валеева, А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин и др.); теория проектирования и моделирования содержания профессионального образования (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Деменкова, В.И. Загвязинский, Г.И. Ибрагимов, Н.Ф. Коряковцева, В.В. Краевский, Ю.Г. Фокин и др.).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы по исследуемой проблеме; обобщение педагогического опыта по исследуемому кругу вопросов, а также систематизация личного опыта преподавания в вузе; предметно-содержательный анализ образовательных стандартов, типовых программ, учебных планов, учебников и учебных пособий в контексте исследования; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; наблюдение, тестирование, анкетирование студентов неязыкового вуза; количественный и качественный анализ результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились три института, входящих в состав ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» (КНИТУ), а именно: институт полимеров (специальность – 240100.62 химическая технология, профиль: технология и переработка полимеров), инженерный химико-технологический институт (специальности – 240300.65 химическая технология энергонасыщенных материалов и изделий, 240100.62 химическая технология, профили: химическая технология органических веществ: технология химико-фармацевтических препаратов; технология и переработка полимеров, технология природных и искусственных полимеров, 241000.62 энерго- и ресурсосберегающие процессы в химической технологии, нефтехимии и биотехнологии) и институт химического и нефтяного машиностроения (специальности – 151000.62 технологические машины и оборудование, 151701.65 проектирование технологических машин и комплексов). Исследование проводилось с 2008 по 2013 год в три этапа.
На первом этапе (2008-2009 гг.) проводился теоретический анализ проблемы, изучался опыт формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения; определялись исходные позиции исследования, его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа исследования; разрабатывался критериальный аппарат исследования, осуществлялась первичная диагностика исследуемого процесса.
На втором этапе (2009–2012 гг.) уточнялась логика, структура, содержание и методика формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов; разрабатывалась структурно-содержательная модель процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения, проводилась экспериментальная проверка эффективности условий ее реализации.
На третьем этапе (2012–2013 гг.) систематизировались, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Были сформулированы теоретические выводы и обоснованы практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– на основе анализа научно-педагогических исследований конкретизировано понятие «иноязычная коммуникативная компетентность специалиста» как способность и готовность решать коммуникативные задачи в сфере профессиональной деятельности, выполнять поиск и анализ информации для работы с научно-технической литературой и документацией на иностранном языке в области выбранной специализации, и выявлена специфика ее формирования в неязыковом вузе как целенаправленного процесса усвоения обучающимися профессионально-ориентированных знаний, умений и навыков, построенного на межпредметных связях общих гуманитарных и технических дисциплин;
– определена структура иноязычной коммуникативной компетентности специалиста, которая состоит из лингвистической группы компетенций (языковая и речевая) и лингвопрофессиональной группы компетенций (иноязычная профессиональная и межкультурная);
– спроектирована, научно обоснована и экспериментально проверена структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения, представляющая собой целостную систему взаимосвязанных компонентов: методологического (цель, задачи, принципы, подходы), содержательного (коммуникативно-направленный курс «Профессионально-ориентированный иностранный (английский язык»), деятельностного (методы, формы, средства, педагогические условия) и результативного компонента (критерии и уровни их сформированности).
– доказана необходимость интеграции иноязычной подготовки со специальной; предметная область «Иностранный язык» для технических специальностей дополнена новым содержанием, основанным на межпредметных связях, нашедшим отражение в авторских методических пособиях и разработках, отвечающим современным требованиям к деятельности специалиста технического профиля;
– разработан и теоретически обоснован критериальный аппарат, необходимый для опытно-экспериментального обоснования исследования, дана характеристика критериев (мотивационного, содержательного, деятельностного), а также уровней их сформированности (базовый, функциональный, продвинутый);
– выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения: содержательно-целевые (целенаправленный отбор и структуризация теоретических профессионально-ориентированных знаний и умений, обуславливающих иноязычную коммуникативную компетентность), методико-инструментальные («погружение» студентов в ситуации, максимально приближенные к реальным условиям профессиональной деятельности, позволяющее им мотивированно и осознанно овладеть знаниями и умениями иноязычной коммуникативной компетентности), контрольно-оценочные (комплексное диагностирование, включающее контроль, проверку, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики тенденций; соблюдение логической последовательности контроля, позволяющей осуществлять ликвидацию пробелов при достижении промежуточных целей), как дополнительные возможности для профессионально-ориентированного обучения студентов.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
научно аргументирована и теоретически обоснована проблема актуализации формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в условиях профессионально-ориентированного обучения;
расширены представления о возможностях дисциплины «Иностранный язык» в формировании иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов на основе межпредметных связей;
установлено, что процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности в ходе профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов представляет собой совокупность компонентов обучения иностранному языку, включающих в себя: 1) ориентацию на сформированность иноязычной коммуникативной компетентности на начальном этапе эксперимента; 2) разработку способов компенсации недостатков предшествующего уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности; 3) обеспечение согласованности в содержании, формах, методах и средствах обучения;
разработанная структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения, выступает в единстве ее основных взаимосвязанных компонентов: методологического, содержательного, деятельностного, результативного и отражает специфику исследуемого процесса;
разработан и теоретически обоснован критериальный аппарат исследования, необходимый для мониторинга эффективности процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения, определены критерии: мотивационный критерий (наличие стимулов, побуждающих повышать эффективность формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности; стремления личности к саморазвитию, к карьерному росту; желания развивать профессиональные интересы), содержательный критерий (владение иностранным языком согласно требованиям ФГОС ВПО; владение формами, видами и средствами иноязычной коммуникативной деятельности; понимание профессионально-ориентированного материала), деятельностный критерий (наличие умений в соответствии с нормами иностранного языка употреблять профессионально-ориентированные слова и обороты; умений вести диалог и монолог; умений вести дискуссию, организовать беседу, исходя из профессиональных ситуаций), а также уровни их сформированности (базовый, функциональный, продвинутый);
выявленная совокупность педагогических условий (содержательно-целевые, методико-инструментальные, контрольно-оценочные) дополняет и конкретизирует используемые в деятельности высших учебных заведений педагогические условия, необходимые для оптимизации процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности в ходе профессионально-ориентированного обучения, которые отражают специфику реализации структурно-содержательной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов;
результаты теоретико-методологического обоснования проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетентности в ходе профессионально-ориентированного обучения систематизированы и создают предпосылки для осуществления межпредметных связей в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработано содержание поэтапной профессионально-ориентированной подготовки студентов неязыковых вузов, способствующее формированию у них иноязычной коммуникативной компетентности;
спроектированная структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения, может быть использована в целях оптимизации профессиональной подготовки специалистов технического профиля в условиях высшего профессионального образования;
в практику профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов внедрены разработанные и апробированные пособия и методические разработки, способствующие эффективному формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения: «Методическое пособие по формированию коммуникативной компетентности студентов на базе английского языка (неорганическая химия)», «Методическое пособие по формированию коммуникативной компетентности студентов на базе английского языка (органическая химия)», методические разработки «Применение практической грамматики английского языка в процессе формирования коммуникативной компетентности у студентов неязыковых вузов», способствующие эффективному формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения;
разработанная в ходе исследования совокупность критериев сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов отражает структуру данной компетентности и позволяет осуществлять мониторинг качества профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в условиях высшего профессионального образования;
теоретические выводы, практические разработки, использование предложенного критериально-диагностического аппарата исследования могут быть широко использованы в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями и теоретической базой исследования; применением методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; мониторингом результатов на всех этапах процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов; выводами, сделанными на основании качественного и количественного анализа полученных данных; апробацией результатов исследования в практике преподавания. Авторская модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения проверена в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Иноязычная коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов формируется на основе использования межпредметных связей в рамках профессионально-ориентированного обучения и рассматривается как способность и готовность будущих специалистов решать коммуникативные задачи в сфере профессиональной деятельности, выполнять поиск и анализ информации для работы с научно-технической литературой и документацией на иностранном языке в области выбранной специализации. Структура иноязычной коммуникативной компетентности студентов в профессионально-ориентированном обучении состоит из лингвистической группы компетенций (включающей языковую и речевую) и лингвопрофессиональной группы компетенций (включающей иноязычную профессиональную и межкультурную). Лингвистическая группа компетенций – это основные компетенции, определяющие владение устной и письменной иноязычной речью. Лингвопрофессиональная группа компетенций – способность к восприятию и работе с текстами в сфере специальной предметной деятельности, умение работать с иноязычной общенаучной и специальной лексикой, анализировать и критически переосмысливать материал профессионально-ориентированной проблематики. Следовательно, иноязычная коммуникативная компетентность, формируемая в процессе профессионально-ориентированного обучения, может характеризоваться тесной взаимосвязью лингвистической и лингвопрофессиональной групп компетенций, которые формируются и активизируются в профессиональной деятельности.
2. Спроектированная в ходе исследования структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения представляет целостность и взаимосвязь компонентов: методологический компонент (цель, задачи, принципы, подходы), содержательный компонент (коммуникативно-направленный курс «Профессионально-ориентированный иностранный (английский язык»), деятельностный компонент (методы, формы, средства, педагогические условия (содержательно-целевые, методико-инструментальные, контрольно-оценочные)), результативный компонент (критерии и их уровни) и обеспечивает реализацию комплексного подхода в решении поставленной цели и задач.
3. В качестве критериев сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения выступают: мотивационный (наличие мотивации, побуждающей повышать уровень сформированности иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности; стремления личности к саморазвитию, к карьерному росту; желания развивать профессиональные интересы), содержательный (владение иностранным языком согласно требованиям ФГОС ВПО; владение формами, видами и средствами иноязычной коммуникативной деятельности; понимание профессионально-ориентированного материала), деятельностный (наличие умений в соответствии с нормами иностранного языка употреблять слова и обороты; умений вести диалог и монолог; дискуссию, организовать беседу, исходя из профессиональных ситуаций).
4. Эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения определяется совокупностью педагогических условий, которые включают: содержательно-целевые: целенаправленный отбор и структуризация теоретических профессионально-ориентированных знаний и умений, обуславливающих иноязычную коммуникативную компетентность; методико-инструментальные: «погружение» студентов в ситуации, максимально приближенные к реальным условиям профессиональной деятельности, позволяющее им мотивированно и осознанно овладеть знаниями и умениями иноязычной коммуникативной компетентности; использование в образовательном процессе интегрированной технологии, методов, форм организации и средств обучения для поэтапного формирования иноязычной коммуникативной компетентности; контрольно-оценочные: комплексное диагностирование, включающее контроль, проверку, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики сформированности; соблюдение логической последовательности контроля, позволяющей осуществлять ликвидацию пробелов при достижении промежуточных целей; применение обоснованной системы критериев.
Апробация и внедрение результатов. Результаты работы докладывались и обсуждались на Городской межвузовской научно-методической конференции «Теоретические проблемы и прикладные аспекты преподавания иностранных языков в высшей школе» (Казань, 2003), Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы университетского образования: содержание и технологии» (Тольятти, 2004), Международной научно-технической конференции «Наука и образование – 2004» (Мурманск, 2004), на Х Юбилейной Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование в ХХI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2005г.), на отчетной научно-методической конференции КГТУ «Образовательный процесс в КГТУ: вчера, сегодня, завтра» (Казань, 2005), на IV Международной научной конференции «Актуальные проблемы современного научного знания» (Пятигорск, 2011), на VI Международной научно-практической Интернет-конференции «Образование: вчера, сегодня, завтра» (Оренбург, 2011), на методическом семинаре «Проблемы и перспективы реализации билингвизма в техническом вузе» (Казань, 2012), на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы музыкально-исполнительского искусства. История и современность» (Казань, 2012), на Международной научно-методической конференции «Иностранный язык в контексте проблем профессионального образования» (Томск, 2012), на IV межрегиональной дистанционной научной конференции «Лингвистические и социокультурные аспекты преподавания иностранных языков» (Саратов, 2013).
По теме диссертации опубликовано 15 научных работ, в том числе 3 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме диссертации составил 8 п.л.
Личный вклад автора заключается в постановке проблемы; теоретическом обосновании специфики исследуемого процесса; разработке структурно-содержательной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированной подготовки и проверке эффективности педагогических условий ее реализации; организации и проведении опытно-экспериментальной работы; разработке, апробации и внедрении в практику профессионально-ориентированной подготовки методических пособий и разработок, способствующих повышению качества профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов и являющиеся средством формирования у них иноязычной коммуникативной компетентности.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 166 наименований, в том числе 25 источников на иностранном языке, приложения. Общий объем диссертации составляет 219 страниц, из них 169 страниц основного текста, 32 страницы приложений. Работа содержит 10 таблиц, 5 рисунков, 3 диаграммы.
Коммуникативная компетенция как одна из составляющих иноязычной компетентности студентов неязыковых вузов
Вхождение России в мировое образовательное пространство сопровождается некоторыми негативными тенденциями, среди которых снижение конкурентоспособности российского образования на мировом рынке образовательных услуг. Наряду с ресурсным истощением, низкой инвестиционной привлекательностью образования, одной из причин низкой конкурентоспособности российского образования можно назвать резкое снижение духовной культуры российского общества и, как следствие, низкий уровень языковой и, соответственно, речевой и коммуникативной компетенции обучающихся, как на уровне родного, так и иностранного языков. В настоящее время очевидно, что язык принимает участие в осуществлении процесса образования и воспитания членов общества, в совершенствовании научной и технической информации, в организации труда, в управлении производством, государством, в совершенствовании и применении художественной литературы, науки.
Анализ литературы по педагогике по данному направлению показал, что в педагогической науке нет значимого различия в понимании терминов «общение» и «коммуникация», а представленные определения не отражают целостности процесса педагогической коммуникации и сущности понятия коммуникации как педагогической категории, поскольку не учитывают все составляющие процесса коммуникации, не дают наиболее полного описания содержательного аспекта этого процесса [56, 62, 67, 68, 121, 144]. Поэтому мнение Т.Н. Астафуровой [7], Т.М. Дридзе [45], М.С. Кагана [61], которые считают термины «коммуникация» и «общение» относительно равноценными являются наиболее приемлемыми для данного исследования, и можно сделать вывод, что коммуникация - это совокупность коммуникативных качеств, способностей, умений и навыков, ориентированных на передачу, получение и переработку информации в процессе межличностных взаимоотношений, а также на установление и поддержание контакта.
Общение - это взаимодействие двух (или более) людей с целью установления и поддержания межличностных взаимоотношений, достижения результата совместной деятельности. Развитие мотивов общения происходит в непосредственной связи с основными потребностями человека: потребности в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этом основании выделяются три основные категории мотивов общения -познавательные, деловые и личностные. Познавательные и деловые мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов; личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. Линии развития разных аспектов общения порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, на каждом из которых деятельность общения выступает в качественно своеобразной форме [68].
В российской научно-педагогической литературе такие понятия как «коммуникация», «речевая коммуникация», «коммуникативное поведение», «коммуникативное обучение» недостаточно отражены не только в их педагогическом, но и в общесемантическом значении (например, специалисты социального направления нередко задаются вопросом, в чем отличие «коммуникации» от «общения», - вопрос, несмотря на очевидную «семантичность», концептуальный). Коммуникация (лат. communicatio), буквально означающее «общее» или «разделяемое всеми». В практическом плане - это процесс обмена идеями и информацией между двумя и более людьми, ведущий к взаимному пониманию [90].
Коммуникация - в широком смысле - это обмен информацией между индивидами посредством общей системы символов. Коммуникация может осуществляться вербальными и невербальными средствами. Различают механистический и деятельностнои подходы к коммуникации. Коммуникация - в механистическом подходе - это однонаправленный процесс кодирования и передачи информации от источника и приема информации получателем сообщения. Коммуникация - в деятельностном подходе - совместная деятельность участников коммуникации (коммуникантов), в ходе которой вырабатывается общий (до определенного предела) взгляд на вещи и действия с ними [20].
Цели коммуникаций:
1) обеспечение эффективного обмена информацией между субъектами и объектами управления;
2) совершенствование межличностных отношений в процессе обмена информацией;
3) создание информационных каналов для обмена информацией между отдельными сотрудниками и группами и координации их задач и действий.
При регулировании и рационализации информационных потоков коммуникации подразделяются на следующие виды:
межличностные или организационные коммуникации на основе устного общения;
коммуникации на основе письменного обмена информацией.
Межличностные коммуникации в свою очередь делятся на:
формальные или официальные. Данные коммуникации определяются политикой, правилами, должностными инструкциями определенной организации и осуществляются по формальным каналам;
неформальные коммуникации, которые не следуют общим правилам определенной организации; они осуществляются согласно установившейся системе личных отношений между работниками организации [68].
Для будущих специалистов коммуникация занимает большую часть всей деятельности. Наличие коммуникативной компетентности у выпускника неязыкового вуза является сегодня нормативно-обязательным и определено Государственным образовательным стандартом высшего и профессионального образования РФ. Будущий специалист неязыкового направления в части своей коммуникативной подготовки должен отвечать следующим требованиям:
быть готовым к сотрудничеству с коллегами по работе в коллективе, знать методы управления, уметь организовывать работу исполнителей, находить и принимать управленческие решения в условиях противоречивых требований, знать теоретические основы и технологию будущей деятельности;
владеть культурой мышления, знать его общие законы, уметь в письменной и устной речи правильно (логично) оформить его результаты;
уметь на научной основе организовать свой труд, владеть компьютерными методами сбора, хранения и обработки (редактирования) информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности;
быть способным в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, уметь приобретать новые знания, используя современные образовательные технологии [36].
Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения признают знание иностранного языка частью общей компетенции выпускника вуза по различным направлениям подготовки. Согласно требованиям современных образовательных стандартов, выпускник высшего учебного заведения должен уметь использовать иностранный язык в профессиональной и межличностной коммуникации [129].
В Федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения сказано следующее: бакалавр (специальность -химия, физика и механика материалов) должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК):
умением логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-2;
готовностью к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-3);
способностью работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-13);
владением одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного (ОК-14).
Бакалавр (специальность - химия, физика и механика материалов) должен также обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):
способностью использовать для профессиональной деятельности современные достижения в области информационных технологий (сбора, хранения и обработки информации), включая базы данных, компьютерные сети, программное обеспечение и языки программирования (ПК-7);
грамотным использованием профессиональной лексики; владением базовыми письменными и устными навыками одного из распространенных иностранных языков международного общения, способностью к деловому общению в профессиональной сфере, знанием основ делового общения, навыки работы в команде (ПК-17) [129].
Анализ опыта российских и зарубежных вузов по формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов в содержании профессионально-ориентированного обучения
Необходимость формирования у будущих специалистов умений общаться в иноязычной среде требует совершенствования системы языковой подготовки в неязыковом вузе: разработки новых методов и форм обучения, разработки технологий организации учебного процесса, соответствующих современным требованиям. Все это имеет чрезвычайно большое значение. Необходимо сформировать у студентов чувство востребованности как на внутреннем, так и на мировом рынке труда - и в качестве будущих профессионалов, и как личности. В этом смысле университет становится своего рода моделью окружающей среды, адаптировавшись в которой, студент в дальнейшем сможет чувствовать себя полноценным и самодостаточным человеком в большом и разнообразном сообществе [5, 58]. В связи с поставленной задачей учебный процесс должен быть ориентирован на формирование у студентов чувства сопричастности к профессиональной корпорации, а, следовательно, и на формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетентности [85].
В настоящее время выдвигаются высокие требования к профессионализму. Основная идея профессионального саморазвития - это идея всестороннего развития личности деятельностью. Одним из главных критериев конкурентоспособности на рынке труда, кроме профессиональной подготовки и стрессоустойчивости, становятся коммуникативная компетентность на высоком профессиональном уровне, в том числе - иноязычная коммуникативная компетентность и умение работать в коллективе. От того, насколько специалист владеет ораторскими способностями и умением убеждать, во многом зависит эффективность его работы. Получая высшее техническое образование, студенты должны не только усвоить необходимые специальные знания, но и уметь реализовывать их в ситуациях устного и письменного делового общения, как на родном, так и на иностранном языке: ясно и точно формулировать инженерно-технические задачи, аргументировано обосновывать их; выдвигать и отстаивать идеи, гипотезы; находить коллективные решения в проблемных профессиональных и производственных ситуациях; грамотно оформлять документацию. Содержательная, логичная, правильная речь должна стать характеризующим признаком инженера.
Многие вузы в России занимаются профессиональной подготовкой студентов неязыковых специальностей. Каждый университет прилагает усилия к тому, чтобы разработать собственное содержание и систему контроля, при этом следует отметить, что в этих вопросах нет единого подхода, хотя, как уже отмечалось выше, требования к владению иностранным языком едины, что и отражено в Государственных образовательных стандартах. В них основным пунктом является сформированность иноязычной коммуникативной компетентности, которой будет достаточно для бытового и профессионального общения в иноязычной среде.
В учебных планах для высших учебных заведений все больше места отводится коммуникативным дисциплинам, таким как, например, иностранный язык. Да и в целом в современном российском обществе все больше значение приобретает эффективность межличностного общения, культура коммуникации, и, таким образом, усиливается потребность в коммуникативно-грамотной личности.
Но вопрос об иноязычной коммуникативной подготовке специалистов тем самым не снимается, напротив, приобретает еще большую актуальность. Актуален по-прежнему и вопрос, насколько соответствует сегодняшняя программа подготовки специалистов изменившимся социальным условиям.
Подготовка современного инженера должна содержать следующие компоненты:
общепрофессиональную подготовку (имеет определенную специфику для различных факультетов и специальностей);
инженерно-гуманитарную подготовку (способствует гуманизации технического образования, формированию личностных качеств инженера);
специальную профессионально-ориентированную иноязычную подготовку.
Также при подготовке будущих инженеров должны учитываться следующие тенденции:
научно-техническое развитие становится основным решающим фактором развития современного общества;
основной характеристикой инженерной деятельности является сильная степень интеграции научного, технического и производственного знания, высокие темпы изменения научной информации, применяемой в производственных процессах;
система подготовки будущих инженеров должна ориентировать студентов не только на получение некоторой совокупности знаний, но, главным образом, на овладение методами познания, в том числе в области иностранных языков;
будущий инженер должен овладеть навыками самостоятельной поисковой деятельности, уметь свободно ориентироваться в окружающем иноязычном информационном пространстве [28].
Неоспоримым является тот факт, что особая роль в формировании коммуникативной компетентности студента принадлежит предметам гуманитарного цикла, о чем уже говорилось выше, в процессе изучения которых формируются мировоззрение и ценностные ориентации студентов, они дают возможность получения нравственного, эстетического гражданского воспитания, способствуют развитию творческого потенциала, развивают коммуникативную компетентность.
Недостаточная развитость иноязычной коммуникативной компетентности является основным препятствием интеграции российских инженеров в мировое профессиональное сообщество и создает временной пробел в восприятии новых технологий производства, тормозя в целом развитие российской экономики и промышленности.
Неудивительно, что первые попытки решения проблемы формирования коммуникативной компетентности появились в России именно в рамках программ по иностранному языку. Именно здесь в связи с постановкой задачи научить использованию языка в профессиональных целях появились такие термины, как «иностранный язык для специальных целей», «профессионально-ориентированный иностранный язык», «профессиональный иностранный язык».
Однако, в современном российском инженерном образовании задача формирования коммуникативной компетентности традиционно не ставится перед какой-либо одной дисциплиной, полностью этому посвященной, а лишь частично закладывается в задачи дисциплины «Иностранный язык» (340 академических часов). Практика показывает, что ни в том, ни в другом случае не происходит целенаправленной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов, в том числе иноязычной. Так, в рамках предмета «Иностранный язык» изучаются такие разделы, как фонетика, лексика и грамматика, формируются навыки аудирования, чтения, говорения и письма, но иностранный язык рассматривается отдельно как объект обучения, а не как инструмент и профессионально-значимый компонент в деятельности инженера, как экономическая категория, повышающая конкурентоспособность выпускника на международном рынке труда. Помимо этого, небольшой объем часов, который отводится на указанные курсы ФГОС ВПО и общая, не всегда удовлетворительная, довузовская (школьная) подготовка по иностранному языку не позволяют всерьез говорить о развитии иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения в рамках прежней образовательной парадигмы неязыкового вуза. Для реализации данной цели необходимы разработка и освоение новых подходов и компонентов обучения.
Так, например, в Казанском национальном исследовательском технологическом университете студент получает возможность реализовать умения и навыки, полученные на практических занятиях в своей группе, на ежегодных научно-практических студенческих конференциях, проводимых на кафедре иностранных языков в профессиональной коммуникации в КНИТУ в рамках «Дней науки факультета социальных и гуманитарных технологий». Помимо этого, студент учится выступать перед публикой и преодолевать такой широко распространенный комплекс как «боязнь аудитории». Таким образом, иностранный язык дает прекрасные возможности для формирования коммуникативных умений у студентов в процессе усвоения учебного материала.
Структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения
Социально-экономические преобразования, происходящие в стране, свидетельствуют о потребности общества в личности, обладающей новым типом мышления, способностью успешно, творчески решать свои жизненные и профессионально-педагогические проблемы. В качестве основной цели профессионального образования выступает подготовка квалифицированных работников соответствующего уровня и профиля, свободно владеющих своей профессией, готовых к постоянному профессиональному росту, самостоятельности и творческой самореализации. Целью подготовки будущего специалиста в этом аспекте является развитие творческих способностей студентов, формирование навыков самообразования и самореализации, творческой самостоятельности.
С точки зрения современной педагогической науки, подготовка будущего специалиста должна быть ориентирована на профессиональную самореализацию и самостоятельность, которые являются внутренним условием, движущей силой и мотивом осуществления предметных и социальных преобразований.
Основным направлением при формировании какого-либо профессионального качества будущего специалиста согласно требованиям ФГОС третьего поколения становится способность студентов самостоятельно приобретать необходимые знания, а именно: о закономерностях взаимосвязей человека с окружающим миром (природой, культурой, обществом, государством); о способах получения научной профессионально-ориентированной информации; о процессах становления личности, ориентированной на саморазвитие и самосовершенствование, которые дадут возможность будущим специалистам адекватно и объективно реагировать на социальные изменения.
Одной из важнейших проблем высшей школы на современном этапе является проблема формирования личности будущего специалиста в соответствии с требованиями существующей действительности. Нужно отметить, что формирование личности будущего специалиста в вузе - сложный, многогранный поэтапный процесс, который осуществляется через всю совокупность преподаваемых в вузе дисциплин, в том числе через профессионально-ориентированный иностранный язык. Процесс, который не может ограничиваться приобретением знаний, формированием умений и навыков, а должен быть направлен на развитие образованного высококвалифицированного специалиста, способного ориентироваться на перспективные, приоритетные направления научно-технического прогресса, умеющего предвидеть, заглядывать вперед, сделать правильный выбор в условиях постоянного роста информации. При этом следует учитывать особенности системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в неязыковых вузах [33, 106, 120].
Одним из направлений, которое способствует обеспечению предпосылок для эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, является развитие когнитивного компонента в процессе коммуникативного взаимодействия. Когнитивный компонент - это знание общих закономерностей структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения; методик исследования общения и межличностных отношений; основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации педагогического и, в целом, учебного процесса [16]. В ходе профессиональной иноязычной подготовки студентов в неязыковом вузе когнитивный компонент коммуникативной компетентности формируется особенно эффективно при наличии следующих условий:
внедрение в учебную практику коммуникативных знаний, которые стимулируют употребление в диалоге речевых средств, позволяющих демонстрировать активное слушание;
владение техниками формулирования различных видов вопросов;
стимулирование познавательных потребностей, мотивов, профессиональных интересов у студента;
установка студента на творческий подход к выполнению заданий, а не на воспроизведение полученных знаний;
обеспечение самоконтроля, который эффективно осуществляется при наличии адекватной самооценки обучающегося и его критического отношения к себе;
эффективная диагностика формирования когнитивного компонента коммуникативной компетентности студентов в процессе изучения иностранного языка.
Профессионально-ориентированный характер составляет специфику обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Профильное обучение включает общеобразовательный курс и предполагает углубленное изучение языка в соответствии со специализированным профилем. Исходя из всего выше сказанного, студенты, успешно освоившие курс обучения, должны:
иметь представление о прикладном значении иностранного языка и его влиянии на успех в профессиональной деятельности;
владеть билингвальными эквивалентами профессиональной терминологии;
уверенно работать с профессионально-ориентированной иностранной информацией, уметь работать с учебно-познавательной аутентичной литературой для расширения профессионального кругозора;
иметь навыки работы в компьютерных сетях для поиска и обмена профессиональной информацией на иностранном языке;
уверенно пользоваться иностранным языком как средством устного и письменного взаимодействия в формате международных семинаров и конференций.
Позитивные коммуникативные навыки не приходят естественным путем; эти навыки необходимо развивать и поддерживать, постоянно отрабатывая, что и осуществляется преподавателями иностранного языка.
При профессионально-ориентированном обучении иностранному языку необходимо учитывать, что иностранный язык выступает средством повышения не только коммуникативной, но и профессиональной компетентности. На занятиях иностранного языка в неязыковых вузах активируется работа с профессионально-ориентированной информацией в различных видах (аудирование, чтение, письмо, говорение), используются многочисленные виды коммуникации и большое количество вербальных и невербальных средств взаимодействия преподавателя и студентов, поэтому моделирование профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации необходимо рассматривать как механизм управления профессионально-ориентированной направленностью обучающихся в образовательном процессе. В этой связи, в ходе данного диссертационного исследования была разработана модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения с использованием как современных информационных технологий, так и других средств и форм организации учебного процесса, свойственных для проведения практических занятий и самостоятельной работы студентов (рисунок 3).
Выделение методологического компонента в предлагаемой модели связано с рассмотрением конечного результата педагогического эксперимента. В свою очередь, исходя из цели, прописываются те задачи, путем решения которых можно достигнуть эффективного результата. Предложенные принципы и подходы также влияют на весь процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов
Опыт работы в Казанском национальном исследовательском технологическом университете позволяет прийти к определенным выводам о необходимости специальных педагогических условий для формирования иноязычной коммуникативной компетентности на протяжении профессионально-ориентированного обучения студента в неязыковом вузе. Такие педагогические условия включают в себя цели и задачи, деление на этапы, тематики каждого из этапов, подбор материала для аудиторной и самостоятельной работы студентов, сроки прохождения материала и контроля его усвоения, а также поэтапное формирование (расширение и углубление) всех видов речевой деятельности. Этапы формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в процессе профессионально-ориентированного обучения представлены в таблице 2.
Эксперимент проходил в естественных условиях учебного процесса на дневном отделении трех институтов Казанского национального исследовательского технологического университета (КНИТУ).
Педагогические условия формирования уровней иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения будущих инженеров, обеспечивающих результативность проводимого эксперимента, реализовывались с учетом исходных показателей сформированности иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) обучающихся в экспериментальной группе.
На диагностическом этапе уровень сформированности иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности до эксперимента определялся при помощи выявленных критериев (мотивационный, содержательный, деятельностный):
Мотивационный критерий.
На продвинутом уровне формирования данного критериального признака у студентов выражена увлеченность процессом познания, личностное самосовершенствование и вдумчивое отношение к овладению иноязычной коммуникативной компетентностью в профессиональной сфере (познавательная и поведенческая реакция).
На функциональном уровне студенты занимают положительную сторону в отношении личностного совершенствования, имеют сформированные мотивы учения, увлеченность процессом познания носит ситуативный характер. Студенты вовлечены в иноязычную профессионально-ориентированную деятельность, если она носит нормативно обязательный характер.
На базовом уровне мотивы учения и личностного самосовершенствования у студентов выражены слабо.
Содержательный критерий.
Продвинутый уровень. К этому уровню относятся студенты, чей кругозор характеризуется системными, глубокими и осознанными знаниями видов, форм и средств иноязычной коммуникативной деятельности, которые они применяют для решения новых профессиональных задач. Студенты этого уровня проявляют творческую активность, с легкостью, быстротой и прочно усваивают новый профессионально-ориентированный материал.
Функциональный уровень. Характеристика студентов этого уровня позволяет сделать вывод, что их интерес к знаниям избирателен, строго определен только необходимой информацией. Знания обширные, но при этом не системные и недостаточно соотнесены с собственными потребностями. Данная категория студентов отличается прочным, но медленным усвоением профессионально-ориентированного материала.
Базовый уровень. К данному уровню относятся студенты, у которых знания являются отрывочными, бессистемными, не соотнесены с собственными потребностями и усвоены только на репродуктивном уровне.
Деятельностный критерий.
Продвинутому уровню сформированности данного критериального признака соответствуют студенты, у которых умения развиты на творческом уровне и часто переходят в навык. Этот уровень характеризуется сознательной стадией усвоения и применения профессионально-ориентированного иноязычного материала.
На функциональном уровне у студентов наблюдаются умения видеть результат в текущей профессионально-ориентированной иноязычной деятельности.
На базовом уровне умения у студентов проявляются лишь на репродуктивном уровне, что характеризует стихийную стадию усвоения.
Существуют различные причины, которые оказывают влияние на мотивацию к изучению иностранного языка. Одной из таких причин часто является слабая вера в себя и свои собственные способности. В самом начале обучения необходимо по возможности выявить ограничивающие и сдерживающие мотивы, переформировать их и развить новые, способствующие обучению и поддерживающие его. Отсутствие мотивации или слишком быстрое ее снижение по мере прохождения образовательного процесса также не способствует эффективности обучения. Важно определить конкретные причины низкой мотивации. Они часто проявляются из-за негативного предыдущего опыта обучения. Низкая мотивация связана с той ценностью, которую обучаемый придает языковой компетентности, а также намерению получать удовольствие от познавательного процесса [86, 87].
Среди методов диагностики мотивационной сферы обычно выделяют прямые методы и личностные опросники для измерения мотивов. К прямым методам относят анкеты, которые содержат перечень различных мотивов, при этом испытуемый должен распределить их по рангам в соответствии с субъективной значимостью. Испытуемым был предложен ряд анкет и опросников, в которых следовало отметить утверждения, связанные с мотивами изучения иностранного языка в профессиональных целях [112] (приложение Б).
С точки зрения данного исследования, профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вуза обуславливает формирование мотивов, которые выражают сознательное отношение студента к практической деятельности в ходе приобретения опыта профессионально-ориентированного иноязычного общения и отличается пониманием необходимости мотивации профессионального самообразования в процессе изучения современных практико-ориентированных тем по дисциплине «Иностранный язык» с предоставлением возможности выбора заданий различных уровней сложности и направленности.
До начала эксперимента студенты первого курса экспериментальной и контрольной групп распределили по рангам предложенный перечень мотивов следующим образом:
1 ранг - получить хорошую иноязычную подготовку в профессиональной области;
2 ранг - высшее образование и знание иностранного языка позволят достичь материального благополучия;
3 ранг - нежелание огорчить родителей;
4 ранг - привлекает необычная работа в рамках обучения профессионально-ориентированному иностранному языку в вузе;
5 ранг - стать высококвалифицированным специалистом;
6 ранг - возможность развить свои интеллектуальные способности;
7 ранг - обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности;
8 ранг - желание заниматься умственной деятельностью на иностранном языке в профессиональной сфере;
9 ранг - стремление к общению в научно-производственной среде;
10 ранг - интерес к процессу обучения иностранному языку в вузе;
11 ранг - стремление к саморазвитию, овладению новыми коммуникативными умениями и навыками;
12 ранг - стремление к самовыражению, самореализации в процессе обучения иностранному языку.
Похожие диссертации на Формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения
