Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование у студентов вузов хозяйственно-экономической компетентности как педагогическая проблема 12
1.1. Хозяйственно-экономическая компетентность: сущность и значение в профессиональном образовании специалистов 12
1.2. Модель формирования хозяйственно-экономической компетентности у студентов инженерных специальностей вузов. 32
1.3. Педагогические условия формирования хозяйственно-экономической компетентности у студентов инженерных специальностей вузов в процессе экономического обучения по дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов 57
Выводы по первой главе. 85
Глава 2. Экспериментальная работа по исследованию формирования у студентов инженерных специальностей вузов хозяйственно-экономической компетентности 89
2.1. Цели, задачи, этапы и содержание'экспериментальной работы 89
2.2. Методика экономического обучения, способствующая формированию хозяйственно-экономической компетентности у студентов . 105
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 122
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
Библиографический список 156
Приложения. 166
- Хозяйственно-экономическая компетентность: сущность и значение в профессиональном образовании специалистов
- Цели, задачи, этапы и содержание'экспериментальной работы
- Методика экономического обучения, способствующая формированию хозяйственно-экономической компетентности у студентов
Введение к работе
Основным фактором развития современного высшего профессионального образования является социально-экономическое реформирование страны.
Главной- особенностью этого реформирования для подготовки инженеров, будущих рукоцодителей'промышленных предприятий является тенденция к формированию; частной і собственности; увеличению количества частных промышленных предприятий, долиі собственности- в капитале этих предприятий среди руководителей разных уровней управления (в 2001г. 17% капитала у 75% руководителей,, в 2002г. 32% капитала у 81% руководителей).-
Право же собственности является одним из основных факторов реализации предпринимательской функции в профессиональной деятельности руководителей частных промышленных предприятий; Оно выступает основой для владения пользования и распоряжения результатами своего труда, участия в управлении стратегией развития- предприятия, коммерческой свободы, личной экономической заинтересованности и ответственности, новаторства и хозяйственного риска.
Современный руководитель должен быть компетентным не только в области технологии'производства продукции, владеть умениями администрирования, но и обладать предпринимательским мышлением; и поведением; мыслить и действовать экономически целесообразно; принимать решения; с учетом взаимосвязи производственных, финансовых маркетинговых и ресурсных задач; организовывать свою управленческую деятельность на основе результатов анализа внешней и внутренней среды предприятия.
Важной особенностью реформирования стало формирование рынка труда. Почти полная ликвидация института молодых специалистов обусловила сложность устройства на работу выпускников вуза, необходимость их обученията-ким образом; чтобы после окончания вуза они были готовы сразу выполнять весь комплекс должностных полномочий, обладать для этого необходимой профессиональной компетентностью. Наши исследования показывают, что 78%
4 из них начинают свою профессиональную карьеру с должностей руководителей нижних уровней управления частных промышленных предприятий.
Следует, отметить, что вопросам, формирования; как профессиональной компетентности в целом, так и ее составляющих у студентов* высших учебных заведений, в: педагогической науке уделяется* много внимания. Уже удалось решить достаточно широкий круг вопросов:
разработать и < внедрить, новые государственные: образовательные стандарты высшего? профессионального образования: (С.С.Каниовский, С.В.Коршунов, Р.А;Краюхин, Б.М:Михайлов, А.И;Михайлушкищ Т.Э.Петрова, Е.ЕШопова, И.Б.Федоров; Г.К.Шестаков и др.)
осуществить отбор и і систематизацию содержания экономических дисциплин общепрофессионального и специальных:циклов учебных планов, способствующих формированию базовых компонентов профессиональной; компетентности студентов. (ЭМ;Коротков,. А.Г.Поршнев, Ю.Б.Рубин, В.С.Семашко, В.Д.Симоненко, Ю.Г.Татур и др.)
разработать дидактическое обеспечение экономических дисциплин базисных учебных планов для инженерных специальностей в соответствии? с требованиями государственных стандартов к профессиональной» компетентности разных направлений специалистов: (А.А.Беляев, И;А>Бланк, ВіР.Веснин, Міїї.Лапуста, Б.А.Райзберг, К.А.Раицкий, Р.А. Фатхутдинов и др.)
исследовать широкий спектр проблем; связанных с повышением*эффективности подготовки специалистов в новых условиях, хозяйствования, с формированием составляющих профессиональной; компетентности у студентов в вузе с развитием.у них профессионально значимых качеств личности (В.А.Беликов, В.ФіБессараб, Н.НіБульшский, О.ВШешер; А.Я:Найн, В.Г.Рындак, НіМіЯковлева и др.)
В" то же время, далеко не все; проблемы формирования: у студентов1 профессиональной компетентности уже удалось решить. Сегодня остались не вполне решенными проблемы профессионально-ориентированного экономического обучения инженерных кадров по дисциплинам социально-экономичес-
5 кого и общепрофессионального циклов, подготовки их к реализации функций современного руководителя, формирования у них в процессе обучения хозяйственно-экономической компетентности.
Таким образом, актуальность проблемы исследования заключается в выполнении государственного заказа по подготовке инженерных кадров, соответствующих требованиям рыночной.экономики, и необходимостью разрешения следующих противоречий:
- между необходимостью повышения эффективности формирования у
будущих инженеров хозяйственно-экономической, компетентности и
недостаточной разработанностью для этого педагогических условий в теории и
практике высшего профессионального образования;
- между необходимостью организации экономического обучения; по дис
циплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов, обес
печивающего подготовку будущих инженеров к интеграции в их профессио
нальной: деятельности функциональных ролей! на нижних и на средних
уровнях управления, и отсутствием для этого в педагогической- теории и
практике надежных механизмов;
Исходя из актуальности проблемы мы»определили тему нашего исследования: Формирование профессиональной компетентности> у студентов в процессе экономического обучения в вузе.
Цель исследования: выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка; педагогических, условий; способствующих повышению эффективности формирования, у студентов инженерных специальностей вузов хозяйственно-экономической компетентности-в процессе экономического обучения по дисциплинам< социально-экономического и общепрофессионального циклов.
Объект исследования:- формирование профессиональной;компетентности у студентов инженерных специальностей вузов
Предмет исследования: формирование у студентов инженерных специальностей вузов хозяйственно-экономической компетентности в процессе эко-
номического обучения по- дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов:
В основу исследования была положена гипотеза: Формирование у будущих инженеров хозяйственно-экономической компетентности в процессе экономического обучения по дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов будет осуществляться эффективно, если в модели ее формирования реализуется совокупность педагогических принципов системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов ив полной мере выполняется следующий комплекс педагогических условий:
доминантой содержания - экономического обучения і по дисциплинам социально-экономического и і общепрофессионального циклов является содержание деятельности производственного, финансового и і маркетингового отделов частных промышленных предприятий;
в ходе экономического обучения обеспечивается раскрытие взаимосвязи < содержания деятельности экономических, производственных, маркетинговых служб и службы управления персоналом.частных промышленных предприятий;
методика экономического обучения по дисциплинам; социально-экономического и общепроизводственного циклов включает в себя совокупность дидактических методов и методов решения хозяйственно-экономических задач, в равной мере обеспечивающих постановку студентов в позицию субъектов хозяйственно-экономической деятельности руководителей как среднего, так и низшего уровней управления способствующих формированию у студентов ориентации к профессиональной карьере руководителя частного промышленного предприятия..
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие его задачи:
1... Выполнить анализ современных подходов к определению понятия «профессиональная компетентность», определить содержание понятия «хозяйственно-экономическая компетентность», его объем и родо-видовые связи.
Разработать и научно обосновать модель> формирования: у будущих инженеров в процессе экономического обучения по дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов хозяйственно-экономической компетентности.
Разработать и экспериментально, проверить, педагогические условия, способствующие повышению эффективности формирования у будущих,инженеров хозяйственно-экономической компетентности в процессе экономического обучения по дисциплинам социально-экономического Иг общепрофессионального циклов.
Разработать методику экономического обучения способствующую формированию у студентов хозяйственно-экономической компетентности..
5. Разработать методические рекомендации для преподавателей, эконо
мики по формированию у студентов инженерных специальностей -
хозяйственно-экономической компетентности.
Теоретико-методологической основой исследования явились результаты исследований отечественных и зарубежных ученных, в которых рассмотрены идеи, системного подхода (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.С.Катан, В.Д.Могилевский; В.М.Распопов, Г.Н.Сериков, А.И:Уемов, А.П:Шептулин, Э.Г.Юдин; и др.); положения; об активной сущности человеческой; деятельности: (В.А.Беликов, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский* ВіИ.Загвязинский, И.Я.Лернер, В:А.Сластенин и др.), теории и концепции лич-ностно-ориентированного профессионального образования (А.П.Беляева, Б.Ф.Бессараб, Э.Ф.Зеер, Ф.Н.Клюев, В.И:Кондрух, ЛМ.Кустов, М^И.Махмутов, А.Я.Найн, А.М.Новиков, А.Н.Сергеев и др.), концепции организации деятельности субъектов хозяйственно-экономических отношений (И.Н.Герчикова; Ю.ВіКузнецов, О.Г.Лебедев, М;Х.Мескон, А.Н.Попов, А.Ф.Попова, К.А.Раицкий, Р.А.Фатхутдинова и др.).
Важное значение для нашего исследования имели принципы андралогики и і контексного обучения (А.С.Белкин, Н.О.Вербицкая, Н.К.Жукова, СИ.Змеев, В.И:Жернов, И.В.Соловьева и др.), концепции активизации познавательной ак-
8: тивности, и самостоятельности обучаемых, воспитания и развития творческих особенностей личности (В.И.Андреев, МіЕ.Дуранов, А.И.Подольский, М.Н.Скаткин, ВЛ.Ушачев, Т.И.Шамова и др.). Технологию работы над диссертационным исследованием» позволили осмыслить научные работы А.Е.Гостева, М;Е.Дуранова, А.Я.Найна и др.
База исследования: экспериментальная работа проводилась на базе Магнитогорского государственного технического университета и Магнитогорского государственного университета.. Всего в экспериментальной \ работе приняли участие 780 студентов дневного отделения,. 126 студентов заочного отделения, 54 молодых специалистов, получивших квалификацию инженер, и 27 преподавателей МГТУ и МаГУ.
Исследование проводилось в течении 1998-2004 гг. и включало три взаимосвязанных этапа:
Первый этап (1998-2000 * г.г.) был посвящен изучению и анализу философской, психологической и? педагогической литературы по исследуемой. проблеме, анализу концептуальных подходов к формированию профессиональной , компетентности у студентов вузов, определению объекта, предмета и темы исследования, его теоретической и методологической основы, составлению плана работы и разработке понятийного аппарата.
Основными методами исследования: в этот период были, теоретический анализ специальной литературы, теоретическое моделирование, наблюдение; беседа, анкетирование, ранжирование, констатирующий эксперимент.
На, втором - содержательно-процессуальном этапе (2001 -2003 г.г.) осуществлялось теоретическое обоснование выдвинутой гипотезы исследования, проводилась разработка и апробация модели формирования у студентов инженерных специальностей хозяйственно-экономической компетентности, исследовалось влияние педагогических условий в отдельности и их комплекса на эффективность ее функционирования, анализировались и обобщались результаты констатирующего и формирующего экспериментов.
9 На этом этапе использовались следующие методы: анализ литературных и нормативных источников, экспертная оценка, анкетирование, беседа, моделирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики, изучение и анализ продуктов деятельности преподавателей и студентов.
На третьем - аналитико-корректирующем этапе (2003-2004 г.г.) обобщались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, систематизировались полученные данные, проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы.
Методы исследования: анализ, синтез, статистические методы обработки результатов педагогического исследования На защиту выносятся:
Содержание понятия «хозяйственно-экономическая компетентность»,. его объем и родо-видовые связи.
Модель формирования у будущих инженеров хозяйственно-экономической компетентности:в процессе экономического обучения по дисциплинам; социально-экономического и общепрофессионального циклов.
Педагогические условия повышения эффективности! формирования хозяйственно-экономической компетентности у студентов; инженерных специальностей вузов в процессе экономического обучения по дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов:
доминантой содержания экономического обучения по дисциплинам социально - экономического и общепрофессионального циклов является содержание деятельности производственного, финансового и маркетингового отделов частных промышленных предприятий;
в ходе экономического обучения обеспечивается раскрытие взаимосвязи содержания деятельности экономических, производственных, маркетинговых служб и службы управления персоналом частных промышленных предприятий;
- методика экономического обучения по дисциплинам социально-
экономического и общепрофессионального циклов включает в себя совокуп
ность дидактических методов и методов решения хозяйственно-экономических
10 задач, в равной мере обеспечивающих постановку студентов в позицию субъектов хозяйственно-экономической деятельности руководителей как среднего, так и низшего уровней управления и способствующих формированию у студентов ориентации к профессиональной карьере руководителя1 частного промышленного предприятия.
Научная новизна исследования:
разработана и научно обоснована модель формирования, у студентов инженерных специальностей вузов хозяйственно-экономической компетентности в процессе экономического обучения по дисциплинам социально-экономического и общеобразовательного циклов;
выявлен, теоретически: обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условийшовышения эффективности формирования хозяйственно- экономической компетентности > у будущих инженеров в процессе экономического обучения; по дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено содержание: понятия «Хозяйственно-экономическая компе
тентность», его объем и родо-видовые связи;
- уточнены критерии и показатели эффективности формирования уровней
хозяйственно-экономической,компетентности у будущих инженеров.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленное содержание, объем и родо-видовые связи понятия «хозяйственно-экономическая компетентность» являются исходными для корректировки методик экономического обучения; по: дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов с целью формирования у будущих инженеров хозяйственно-экономической компетентности; разработанные критерии оценки результативности формирования хозяйственно-экономической компетентности позволяют осуществить диагностику и самодиагностику эффективности ее формирования; использование материалов исследования в практике обучения» обеспечили повышение у студентов вузов хозяйственно-экономической ком-
петентности, способствует формированию у них ориентации к профессиональной карьере руководителя частного промышленного предприятия.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием современных достижений психолого-педагогических наук, комплексным использованием методов, соответствующих цели, задачам и предмету исследования, апробацией и внедрением результатов в практику, репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, обработкой результатов методами математической статистики.
Апрбация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством участия и выступлений автора на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях в Магнитогорском государственном техническом университете (1998-2003 г.г.) и в Магнитогорском государственном университете (2000-2003 г.г.)
Результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей Магнитогорского государственного технического университета, Магнитогорского государственного университета
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной в исследовании литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована 20 схемами, 17 таблицами и 4 приложениями.
Хозяйственно-экономическая компетентность: сущность и значение в профессиональном образовании специалистов
Основными задачами этого параграфа являются:
- анализ современных подходов к определению содержания, объема и связей понятия «профессиональная компетентность»;
- определение содержания,. понятия і «хозяйственно-экономическая компетентность», его объема и родовидовых связей; раскрытие его основных характеристик;
- выявление значения «хозяйственно-экономической компетентности» в профессиональном образовании будущих руководителей: промышленных предприятий.
Понятие «хозяйственно-экономическая компетентность» является ведущим понятием нашего исследования. Следует отметить, что в настоящее время в научном мире не только оно, но и его родовое, понятие «профессиональная компетентность» определяются не однозначно. Общепринятыми среди родовых, подчиненных и«соподчиненных этих понятий являются определения і понятий «компетентность» и «компетенция».
Согласно современного словаря иностранных слов [92] и большого толкового словаря русского языка [11] «компетентность» есть «обладание компетенцией, обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [92, с.295], «компетенция» - это круг вопросов,.в которых кто-либо хорошо осведомлен [92, с.295]; «компетентный» - обладающий.основательными знаниями в какой-либо области знаний [11, с.446].
Что касается: понятия «профессиональная компетентность», то при его рассмотрении характерным является стремление ученых определить его содержание и объем с учетом специфики своих научных исследований. Например, В.И.Кондрух и его ученики, утверждая, что в теории профессионального образования, профессиональная компетентность определяется квалификационными: требованиями специалиста, под компетентностью понимают интегральную профессионально-личностную характеристику,. определяющую готовность и способность человека выполнять профессиональные функции- в соответствии с принятыми І в обществе на настоящий момент нормами и стандартами. Профессиональная компетентность, по их мнению, может быть рассмотрена как показатель уровня квалификации специалиста [87].
Не отвергая этой точки зрения, E.G. Врублевская и И.В. Резанович утверждают, что под профессиональной компетентностью следует понимать не столько интегративное, сколько целостное внутреннее свойство человека, благодаря которому он может осуществлять соответствующую деятельность, на определенном- уровне качества. Профессиональную компетентность они рассматривают как развивающуюся образовательную: систему [18, с.7-8]. Утверждают, что специфика образовательной деятельности студентов высшей школы позволяет выделить две стадии профессиональной компетентности: стадию зарождения и стадию становления. Что касается стадии:зрелости профессиональной компетентности, то она, по мнению этих ученых, наступает в процессе непосредственной профессиональной деятельности. При этом профессиональная компетентность рассматривается как общность, выражающаяся способностью студентов осуществлять соответствующую деятельность f и характеризующаяся:
- осведомленностью в элементах социального и профессионального опыта;
- готовностью к самостоятельной деятельности;
- соотнесенностью усвоенных знаний в практике профессиональной деятельности.
Они считают, что профессиональная компетентность: должна быть представлена в виде иерархической.структуры, в основанииtкоторой положена: осведомленность в элементах социального и профессионального опыта, опреде 14 ляющая сущность субъективных знаний студентов. Эта осведомленность совместно с природоопределенным стремлением:индивидуальности к развитию обуславливают готовность к самообразовательной деятельности как потребности к обновлению и актуализации знаний.
Ряд исследователей [Н.Б.Козлова, Л.В.Павлова] считают, что профессиональное образование призвано формировать три основных компонента будущего, специалиста: профессиональную направленность, профессиональную компетентность и профессиональную квалификацию.
Онишолагают, что профессиональная направленность в основном определяется наличием таких качеств личности, как интересы, ценностные ориентации и профессионально-необходимые свойства и способности.
Профессиональная квалификация понимается ими как результат обучения в системе, специального образования. Уровень квалификации должен соответствовать уровню.профессиональной компетентности.Содержание же понятия «профессиональная компетенция» ограничивается знаниями, умениями и навыками профессионального характера, а также способами выполнения профессиональной деятельности.
Они считают, что базовым для понятия «профессиональная компетентность» должно быть понятие «компетентность» следующего содержания — «устойчивая способность человека к деятельности со знанием дела, которая складывается из глубокого понимания существа выполняемых задач и разрешаемых проблем; хорошего знания опыта, имеющегося в данной области; активного овладения его- лучшими; достижениями; умения выбирать средства и способы действий;. адекватные конкретным; обстоятельствам места т времени; чувства ответственности за достигнутые результаты, способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей» [45, с. 10].
Структура понятия «профессиональная компетентность», по их мнению, должна включать три основных компонента: 1. Содержательный компонент - ориентация в целях и задачах профессиональной деятельности, содержании профессиональной и смежных с нею сферах.
2. Ресурсно-временной компонент - информируемость о трудоемкости и сложности задач идеятельности по их решению, о необходимом и имеющемся уровнях профессиональной подготовленности членов коллектива, технических, кадровых и временных ресурсах.
3. Социально-экономический компонент - коммуникативность, адекватность межличностного восприятия и взаимодействия, умение предупреждать и разрешать конфликты [45].
Профессиональная компетентность рассматривается ими как один из компонентов профессиональной готовности личности специалиста [45].
Исследуя проблему интеграции учебной и практической деятельности как фактор повышения профессиональной компетентности студентов О.Н.Загора и А.Н.Сергеев под І профессиональной компетентностью понимают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. На их: взгляд, основными компонентами профессиональной компетентности являются:
1. Социально-правовая компетентность - знания и: умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения.
2. Специальная компетентность - подготовленности к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные, задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания.и умения по специальности.
3. Персональная компетентность — способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде. 4. Аутокомпетентность — адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции [34, с.69].
Следует заметить, что в структуру профессиональной компетентности разные авторы: включают разные компоненты. Объясняется это тем, что особенности выполнения профессиональных функций у разных специалистов не одинаковы. Например, А.К. Маркова в [57] как компонент структуры профессиональной компетентности: выделяет способность работников действовать. во внезапно усложнившихся условиях (при авариях, нарушениях технологических процессах).
М.Е.Дуранов, О.В.Лешер, В.И.Жернов и другие, отмечая, что профессионализм довольно часто выступает как синоним компетентности; утверждают, что профессиональная компетентность в первую» очередь проявлявтеровне владения профессиональными знаниями (осмысление сущности труда профессионала; знания психологии участников профессионального процесса; знания смежных с профессией наук);
- в уровне владения профессиональными умениями, составляющими технологию профессиональной деятельности, позволяющими точно, аккуратно выполнять профессионально-должностные обязанности;
- в специфике позиции, занимаемой профессионалом, в его установках, направленности личности, выраженной в отношении к профессии, партнеру по труду и общению, к себе, к результатам труда, к мотивам профессиональной деятельности;
- в личностных особенностях работника, проявляющихся, в мышлении, рефлексии (самопознании), самооценки,, целеполагании, обязательностиi и деловитости.
Профессионализм проявляется в творческом отношении к труду, к. профессиональным обязанностям, то есть в заинтересованном ценностном отношении к своей профессиональной деятельности [27, с.249]. Значительный интерес для исследования проблемы формирования у студентов инженерных, специальностей вузов, хозяйственно-экономической - компетентности представляют выводы ученых, изучавших вопросы формирования профессиональной компетентности с позиций системного и системно-интегративного подходов. [Д.М.Гришин, А.К.Маркова, С.Г.Молчанов; Н.В.Харитонова и др.]. Согласно их выводам, профессиональная компетентность есть системная целостность. взаимосвязанных компонентов, она является качеством личности.
Компоненты этого качестваt охватывают все сферы, личности, отражают структуру ее профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность при этом рассматривается как уровень профессионального мастерства, одна из составляющих профессионального мастерства на каждом»этапе развития личности, показатель степени овладения профессией, критерий оценивания профессионального роста специалистов, совокупность профессиональных умений, единства потребностно-мотивационной, операционно-техническош сфер личности;и самосознания, знания, необходимые для осуществления профессиональной деятельности.
Они считают, что содержательная структура; профессиональной компетентности должна определяться из структуры профессиональной деятельности и из умений, необходимых: для; реализации каждого этапа этой деятельности, которые «одновременно выступают как компоненты профессиональной компетентности и; представляют совокупность проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов» [109, с. 10]: Профессиональная компетентность - это интегральное качество личности. Поэтому опирается и отражает ее; структуру в эмоционально-волевой, интеллектуальной и действенно-практической сферах. Она включает в себя три компонента:
мотивационно-ценностный (направленность, ценностные ориентации,
мотивы, потребности);
содержательный (система профессиональных знаний); процессуально-деятельностный (реализация профессиональных умений и навыков в профессиональной деятельности).
Согласно этим исследованиям, к примеру [109, с.11], под профессиональной компетентностью педагога понимается интегральное качество личности педагога, включающее совокупность. личностных, профессиональных, коммуникативных свойств, которые определяют степень овладения профессионально-педагогической деятельностью на основе профессиональных знаний; умений и навыков, отношения к ним и уровня оперирования ими, что позволяет педагогу осуществлять профессиональную деятельность, наиболее эффективным образом, а также способствует саморазвитию и самосовершенствованию личности в профессиональной деятельности.
Цели, задачи, этапы и содержание'экспериментальной работы
В первой главе диссертации, посвященной рассмотрению теоретических аспектов проблемы формирования у студентов инженерных специальностей технических вузов хозяйственно-экономической компетентности, нами были выдвинуты ряд предположений, требующих экспериментальной проверки: эффективность формирования у студентов инженерных специальностей вузов хозяйственно-экономической компетентности повысится если:
- доминантой содержания; экономического обучения по дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов будет выступать содержание деятельности производственного, финансового и маркетингового отделов частных промышленных предприятий;
- в ходе экономического обучения под дисциплинами социально-экономического профессионально циклов будет раскрыта взаимосвязь. содержания деятельности экономических, производственных и маркетинговых службу а также служб управления персоналом частных промышленных предприятий;
- методика экономического обучения по дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов будет включать в себя совокупность дидактических методов и методов решения хозяйственно-экономических задач, в равной мере обеспечивающих постановку студентов в позицию субъектов хозяйственно-экономической.; деятельности руководителей как/ среднего, так и низшего уровней управления и способствующих формированию у студентов , ориентации к профессиональной; карьере руководителя частного промышленного предприятия.
В данном параграфе мы предполагаем, раскрыть задачи, содержание и этапы экспериментальной проверки этих педагогических условий. Цель экспериментальной работы - практическая,проверка влияния выделенных педагогических условий на формирование у студентов вузов хозяйственно-экономической компетентности.
Задачи экспериментальной работы вытекают из цели эксперимента и включают проверку правильности гипотетических предположений о путях и средствах формирования у студентов в процессе экономического обучения по дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов хо-зяйственно-экономической компетентности.
Были поставлены и в целом решены следующие задачи:
1. Выявить исходный уровень сформированное у студентов инженерных специальностей технических вузов профессионально-значимых ориентации;
2.. Исследовать влияние каждого из выделенных педагогических условий на формирование у студентов в ходе экономического обучения по дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов хозяйственно-экономической компетентности;
3. Исследовать влияние комплекса. выделенных педагогических условий на формирование у студентов в ходе экономического обучения по дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов хозяйственно-экономической компетентности.
Экспериментальная работа: по проверке влияния выделенных нами педагогических условий на формирование у студентов инженерных специальностей технических вузов в процессе экономического обучения хозяйственно-экономической компетентности включала три этапа:
1. Организационно-прогностический этап (1998-2000 г.г.) представлял комплекс следующих действий:
- определение проблемы и цели экспериментальной работы;
- формирование гипотезы экспериментальнойработы;
- выбор объекта, предмета и определение задачи экспериментальной работы; - теоретическое обоснование проведения экспериментальной работы.
2. Содержательно-процессуальный этап (2001-2003 т.г.) был связан с:
- отбором содержания экспериментальной работы;
- выявлением исходного уровня сформированное у студентов инженерных специальностей технических вузов хозяйственно-экономической компетентности;
- проведением экспериментов по исследованию влияния педагогических условий в отдельности и их комплекса на формирование у студентов инженерных специальностей технических вузов в процессе экономического обучения по дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов хозяйственно-экономической компетентности;
- контрольной проверкой, воспроизводимости результатов исследования;
- сбором и накоплением информации.
3. Аналитико-корректирующий этап (2003-2004т.г.) включал:
- анализ полученных экспериментальных данных;
- сверку аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования;
- статистическую обработку результатов экспериментальной работы, построение графиков, таблиц, моделей и т.д.;
- осмысление и аналитическое изложение материала и выводов.
Экспериментальная работа проводилась на базе Магнитогорского государственного технического университета и Магнитогорского государственного университета. В качестве базовых учебных дисциплин в экспериментальной работе были выбраны следующие дисциплины социально-экономического и общепофессионального циклов:
ГСЭ.В.02 - Экономика отрасли; ГСЭ.В.ОЗ - Основы бухгалтерского учета; ОПД.Ф.12 - Экономика и организация производства ОПД.В.01 - Банковское дело Всего в экспериментальной работе участвовало 780 студентов дневного отделения, 126 студентов заочного отделения, 54 молодых специалистов, получивших квалификацию инженер, и 27 преподавателей Магнитогорского государственного технического университета и Магнитогорского государственного университета.
При проведении экспериментальной работы мы придерживались общих принципов организации экспериментального исследования:
- экспериментальное исследование должно опираться на методологически обоснованную гипотезу;
- эксперимент должен носить вариативный характер, что повышает доказательность выводов;
- необходимость нейтрализации независимых переменных с целью исключения их влияния на зависимые переменные;
- эксперимент должен быть обоснован применяемым, в исследовании научным подходом;
- в эксперименте должны учитываться все воздействия на все подструктуры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, все изменения во всех сферах личности;
- при проведении эксперимента следует использовать коллективный характер труда, позволяющий глубоко исследовать, условия и характеры, обуславливающие педагогические явления [29, с. 14]
В ходе проведения экспериментальной работы применялся ряд апробированных в педагогических исследованиях,методов: изучение и анализ философской; и психолого-педагогической литературы, нормативных документов, результатов деятельности, тестирование, анкетирование, наблюдение, опрос, методы экспертной оценки, анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, декомпозиция, самоанализ, беседы, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок.
Экспериментальная работа включала в себя проведение констатирующих, обучающих (формирующих), сравнительных и вариативных экспериментов. Констатирующие эксперименты проводились на организационно-прогностическом и содержательно-процессуальном этапах; экспериментальной работы. Они позволили выявить мотивы поступления студентов на инженерные: специальности, ожидание карьерного роста после окончания І вуза, уровни сформированности у них: хозяйственно-экономической компетентности, их оценку роли; экономической: подготовки в структуре; профессионального обучения, обеспечить выбор для?экспериментальной работы контрольных и экспериментальных групп.
На этих же этапах на основе анализа: психолого-педагогической и экономической; литературы по проблемам) формирования: профессиональной: компетентности, результатов исследования; профессиональной направленности студентов,, их оценок роли экономического обученияпо дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов :в структуре профессиональ-ной подготовки, а также экспертных оценок преподавателей и студентов;вузов о путях повышения, эффективности формирования- у студентов инженерных специальностей хозяйственно-экономической компетентности был определен комплекс: педагогических условий,, направленный на формирование; этой-; про-фессионально-личностнойхарактеристики студентов.
Методика экономического обучения, способствующая формированию хозяйственно-экономической компетентности у студентов
В своем исследовании под методикой мы понимаем совокупность методов и приемов экономического обучения, способствующих формированию у студентов хозяйственно-экономической компетентности.
Рассмотрение методики, интегрирующей в себе все многообразие сочетание методов и приемов формирования хозяйственно-экономической компетентности — очень объемная задача. Поэтому ограничимся описанием только тех ее аспектов, которые заложены;в гипотезу нашего диссертационного исследования. А именно, утверждение о том, что формирование хозяйственно-экономической компетентности будет осуществляться эффективно, если методика экономического обучения в равной мере обеспечит постановку студентов в позицию субъектов хозяйственно-экономической деятельности руководителей как среднего, так и низшего уровней управления, будет способствовать формированию у студентов ориентации к профессиональной карьере руководителя частного промышленного предприятия.
Тогда основной задачей данного параграфа будет нахождение ответов на следующие вопросы:
1. Какие методы; решения хозяйственно-экономических задач являются доминирующими: в профессиональной деятельности руководителей низшего и среднего уровней управления?
2. Какие методы обучения следует использовать для; организации процесса усвоения студентами методов решения хозяйственно-экономических задач профессиональной деятельности руководителей низшего и среднего уровней управления?
3. Каков состав доминирующих методов обучения и методов; решения хозяйственно-экономических задач, какие педагогические подходы и принципы лежат в их основе, в каких формах организации учебной деятельности они бу 106-дут наиболее результативны, каков перечень средств организации этой деятельности?
4. Какие методы воспитания или их совокупность следует использовать в процессе экономического обучения студентов по дисциплинам социально-экономического и обще профессионального циклов для формирования у них свойств карьерно-ориентирующейся личности?
Для ответа на эти вопросы нам понадобилось, во-первых, выявить состав профессиональных задач руководителей низшего и среднего уровней управления, во-вторых, определить хозяйственно-экономические методы решения ими этих задач.
В основу выявления профессиональных задач был положен проведенный в 1.3 анализ содержательных компонентов хозяйственно-экономической компетентности по квалификационным требованиям к выпускникам инженерных специальностей и по квалификационным справочникам должностей руководителей, специалистов и служащих.
Для определения составов хозяйственно-экономических методов решения руководителями низшего и среднего уровней управления профессиональных задач мы воспользовались специальной литературой, освещающей вопросы производственного и финансового менеджмента, экономики промышленного предприятия и организации на нем;маркетинговой-деятельности [32, 48, 53; 60-61,75,81,98, 104,105,106,112].
При обосновании педагогических условий формирования у студентов хозяйственно-экономической компетентности мы уже отмечали, что в структуре выполнения должностных полномочий руководителей как низшего, так и среднего уровней присутствуют четыре вида профессиональной деятельности: производственно-технологическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская и проектная. Отличия в реализации этой деятельности у руководителей низшего и среднего уровней управления заключаются в характере выполнения профессиональных функций и видах принимаемых ими решений. У руководителя низшего уровня управления в работе доминируют исполнительский характер деятельности и принятие оперативных решений, у руководителя среднего уровня - распорядительный характер деятельности и принятие текущих решений (плановый период до 1 года).
При этом исполнительский характер управленческой деятельности является таковым только по отношению к распоряжениям вышестоящего руководства. Собственно же деятельность руководителей низшего уровня управления включает в себя профессиональные задачи, требующие от руководителя как алгоритмического, так и рефлексивного поведения, то есть критический анализ содержания и методов выполнения профессиональных функций, познание и анализ руководителем явлений собственного сознания, осознание себя субъектом хозяйственно-экономической деятельности [67, С.11].
Анализ содержания профессиональных задач руководителей низшего и среднего уровней управления показал, что для решения большинства из них требуется применение, как правило, ни одного, а совокупности хозяйственно-экономических методов. Определяя состав этих методов, мы посчитали возможным квалифицировать их по следующим группам: методы решения задач производственного менеджмента; методы решения задач финансово-экономической деятельности; методы решения задач маркетинговой деятельности.
При этом в состав методов производственного менеджмента мы отнесли:
1. Методы подготовки производства:
- метод базового запаса;
- метод оценки и пересмотра планов (ПЕРТ);
- сальдовый метод учета товарно-материальных ценностей.
2. Методы программирования производства:
- балансовый метод;
- метод «инвентарной книги»;
- метод критического пути;
- метод «перекрестных сравнений»;
- сетевой метод.
3. Методы анализа надежности:
- метод начисления амортизации;
- метод «оборачиваемости».
4. Методы оценки качества:
- метод контрольных листков;
- метод Парето;
- метод Исикавы;
- метод временного ряда;
- метод построения гистограмм
5. Методы нормирования:
- расчетно-аналитический;
- опытный;
- отчетно-статистический;
- комбинированный.
6. Методы моделирования производства:
- моделирование производства, связанное с выполнением заказов и поэтапным описанием затрат;
- моделирование закупки сырья, материалов, комплектующих изделий, связанное с производством;
- моделирование себестоимости продукции по статьям калькуляции и
сметы затрат на производство по элементам затрат.
В состав методов решения задач финансово-экономической деятельности мы включили:
1. Методы оценки основных макроэкономических показателей:
- методы изъятий и инъекций;
- индексный метод;
- метод «Кривой Лореца».
2. Методы финансово-экономического анализа:
- метод анализа «GAP»;
- балансовый метод;
109
- морфологический метод;
- метод построения систем показателей;
- метод построения аналитических таблиц;
- метод цепных подставок;
- метод выделения изолированного влияния факторов.
3. Методы определения рыночной цены:
- метод показателей калькуляции;
- метод полных затрат;
- метод предельных затрат;
- метод прямых затрат;
- метод определения цен на базе стандартных издержек производства;
- метод целевой нормы прибыли.
4. Методы определения издержек:
- метод альтернативных издержек;
- метод выделения счета допущения для учета неопределенных величин;
- метод послеоперационной калькуляции;
- метод чистой прибыли;
- метод сценариев;
- метод аналогий;
- метод рынка капиталов;
- метод сделок.
5. Методы оценки себестоимости:
- метод группировок показателей;
- метод калькуляции;
- метод нормальной калькуляции;
- метод попередельной калькуляции;
- метод простой калькуляции;
- метод «ЛИФО-1»;
- инженерный метод оценки себестоимости;
- метод средней себестоимости.
110 6. Методы прогнозирования экономического развития предприятия:
- метод гармоничных весов;
- метод «Дельфи»;
- статистический метод прогнозирования;
- программно-целевой метод.
Состав методов решения задач маркетинговой деятельности в нашей классификации представляют:
1. Методы получения маркетинговой информации:
- наблюдение;
- анкетирование, тестирование;
- выборочные обследования;
- эксперимент.
2. Методы анализа маркетинговой информации:
- экспертно-аналитический метод;
- метод коммуникационного согласования;
- метод рефлексивной диагностики;
- метод матричного позиционирования.
3. Методы распределения и передачи товаров:
- метод учета реализации;
- метод организации торгового аппарата.
Представленные в классификации методы направлены на решение задач профессиональной деятельности руководителей. Какими дидактическими методами и приемами следует воспользоваться в процессе экономического обучения, чтобы обеспечить освоение студентами методов решения профессиональных задач?
Ответ на этот вопрос не так прост, каким кажется на первый взгляд. Дело в том, что в теории и методике обучения накоплено более ста классификаций методов обучения. Мы в своей методике руководствовались классификацией методов, разработанной В.А.Беликовым и Л.П.Павловой [67], позволяющей, на наш взгляд, наиболее полно реализовать принципы деятельностного, личност Ill
но-ориентированного и системного подходов, являющихся методологической основой формирования у студентов в процессе экономического обучения хозяйственно-экономической компетентности.
Согласно их классификации все методы мы разделили на четыре группы:
1. Алгоритмические методы - использование алгоритмов для организации профессионально-ориентированной: учебно-познавательной деятельности (деятельностный подход).
2. Игровые методы - овладение профессиональными действиями через игру (деятельностный подход).
3. Рефлексивные методы, анализирующие комплекс профессионально значимых свойств личности (критичность, стремление к доказательствам, стремление ставить и разрешать вопросы, стремление вести дискуссию, готовность к адекватной оценке, осознание собственных мотивов деятельности) -личностно-ориентированный подход.
4. Творчески развивающие методы, способствующие развитию у студентов способностей переноса профессиональных знаний в новую ситуацию, нахождение нестандартных подходов- к решению профессиональных проблем (системный подход).
Каждая из:этих групп методов реализуется посредством совокупности методических приемов. Для постановки студентов в позицию субъектов хозяйственно-экономической , деятельности руководителей низшего и среднего уровней управления и формирование у них в процессе экономического обучения по дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов ориентации к профессиональной карьере руководителя частного промышленного предприятия, мы использовали следующие методические приемы:
1. В структуре алгоритмических методов.
Выделяя методические приемы организации алгоритмической учебно-познавательной деятельности студентов, мы исходили из положений деятель-ностного подхода о том, что побуждение к деятельности и ее организация есть основной путь формирования у студентов хозяйственно-экономической компе 112 тентности. Главными принципами при этом выступают принцип1 процессу ал ь-ности деятельности, принцип самоуправления и принцип взаимообусловленности деятельности студента и преподавателя. Обязательный минимум овладения деятельностью включает в себя простейшие действия, выполняемые на алгоритмическом (репродуктивном) уровне активизации учебно-познавательной деятельности студентов. То есть, для организации учебно-познавательной деятельности студентов на этом уровне ее активизации следует использовать различного рода памятки, инструкции и алгоритмы расчета показателей хозяйственно-экономической деятельности предприятий.
2. В структуре игровых методов При выделении игровых методических приемов мы руководствовались тем, что игра является самостоятельным видом развивающей деятельности, по зволяет в процессе обучения обеспечить постановку студентов в позицию субъ ектов хозяйственно-экономической деятельность, способствует формированию у них мотивационной сферы усвоения хозяйственно-экономических знаний, их использованию для решения профессиональных задач. Игровые приемы разра батывались нами в рамках разного содержания управленческих игр (производственно-экономических, производственно-маркетинговых маркетинго-экономических и др.) 3. В структуре рефлексивных методов
Личностно-ориентированное профессиональное образование направлено
на формирование профессионально-значимых компонентов личностной сферы студентов (цели, интересы, установки, ценности, мотивы), обеспечивает мотивацию их учебно-познавательной деятельности и реализуется с помощью рефлексивных методических приемов. Доминирующими при выборе этих приемов являются следующие принципы личностно-ориентированного профессионального образования:
Похожие диссертации на Формирование профессиональной компетентности студентов в процессе экономического обучения в вузе
