Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические основы развития информационно- коммуникативной компетенции в условиях дистанционной поддержки обучения 16
1.1. Современное высшее образование: тенденции и перспективы 16
1.2. Компетентностный подход в образовании 30
1.3. Дистанционное обучение 41
1.4. Информационно-телекоммуникационные технологии в образовании 47
1.5. Модель образовательной среды дистанционной поддержки обучения в вузе 64
1.6. Развитие информационно-коммуникативной компетенции преподавателей в среде дистанционной поддержки обучения 72
2. Система развития информационно-коммуникативной компетенции преподавателя в среде дистанционной поддержки обучения 84
2.1. Принципы и средства реализации среды дистанционной поддержки обучения 86 Г
2.2. Реализация основополагающих дидактических принципов в среде дистанционной поддержки обучения 120
2.3. Поэтапное формирование информационно-коммуникативной компетенции преподавателей в среде дистанционной поддержки обучения 136
2.4. Реализация мотивационных условий развития информационно-коммуникативной компетенции преподавателя 157
3. Развитие информационно-коммуникативной компетенции преподавателей в среде дистанционной поддержки обучения и опытно-экспериментальная проверка ее влияния на результативность образовательного процесса 169
3.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента по выявлению уровня готовности преподавателей к разработке и использованию средств дистанционной поддержки обучения в учебном процессе 171
3.2. Пример использования модифицированной информационной модели Кирпатрика для оценки различных этапов эксперимента 184
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию ИКК преподавателей в среде дистанционной поддержки обучения 197
3.4. Влияние изменения ИКК преподавателей на междисциплинарное взаимодействие в среде дистанционной поддержки обучения 209
Заключение 215
Литература
- Компетентностный подход в образовании
- Модель образовательной среды дистанционной поддержки обучения в вузе
- Поэтапное формирование информационно-коммуникативной компетенции преподавателей в среде дистанционной поддержки обучения
- Пример использования модифицированной информационной модели Кирпатрика для оценки различных этапов эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с постоянно возрастающими требованиями к уровню подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием в последние годы изменилась сама парадигма образовательного процесса - от «образования на всю жизнь» к «образованию в течение всей жизни». Одной из важнейших форм реализации новой парадигмы является дистанционное обучение. На основании определений, сформулированных Андреевым А.А., Полат Е.С., Хуторским А.В., под дистанционным обучением понимается такая форма получения образования, в которой взаимодействие преподавателей и студентов происходит с использованием средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Получает развитие дистанционная поддержка образовательного процесса, предполагающая использование средств и методов, присущих дистанционному обучению, в традиционном образовательном процессе вуза. Это, в свою очередь, требует формирования определенного уровня информационно-коммуникативной компетенции (ИКК) преподавателей, позволяющей им полноценно использовать информационные и коммуникационные технологии в традиционном образовательном процессе.
Целью развития ИКК преподавателей и результатом их применений является создание образовательной среды, обеспечивающей ее участникам возможности для саморазвития и достижения высокой результативности образовательного процесса — среды дистанционной поддержки обучения (СДПО).
В настоящее время ведутся интенсивные научные исследования по проблеме формирования информационно-коммуникативной компетенции преподавателей в условиях дистанционной поддержки обучения. Так, изучение вопросов содержания, форм и методов реализации ИКК находит отражение в работах многих отечественных и зарубежных ученых (Андреев А.А, Атанасян С.Л., Акопова М.А., Бес-палько В.П., Волков В.Ю., Гершунский Б.С., Жук Л.Г., Иванов Б.С., Зимняя И.А., Козлов В.Н., Носкова Т.Н., Пак Н.И., Пилиповский В.Я., Полат Е.С., Роберт И.В., Сериков B.C., Сурыгин А.И., Татур Ю.Г., Тихомиров В.П., Тихонов А.Н., Уваров А.Ю., Хуторской А.В., Щенников С.А., Barr R., Collis В., Hutchins R., Реп-nings J., Pepper G. и др.).
Однако, несмотря на большой объем исследований, в силу высокой динамики изменений в области информационно-коммуникационных технологий проблема развития информационно-коммуникативной компетенции преподавателей по-прежнему остается актуальной. Это обусловлено тем, что в практике высшего профессионального образования между современной организацией образовательного процесса и подготовкой преподавателей вузов сложился ряд противоречий:
между потребностью в преподавателях, способных осуществлять процесс обучения в условиях всесторонней информатизации, и их недостаточным уровнем подготовки к этому виду деятельности в силу сложившейся практики традиционного обучения;
между насущной необходимостью разумной интеграции дистанционных и традиционных форм обучения в образовательном процессе вуза и неразработанностью педагогических условий осуществления такой интеграции;
между жесткой структурой учебной среды и меняющимися педагогиче
скими задачами образовательного процесса.
Выявленные противоречия определяют проблему исследования: каким образом развивать информационно-коммуникативную компетенцию преподавателя в среде дистанционной поддержки обучения для наиболее результативного осуществления образовательного процесса?
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется:
необходимостью совершенствования образовательного процесса на ос
нове развития информационно-коммуникативной компетенции преподавателей
в соответствии с современным уровнем информационных и коммуникацион
ных технологий;
недостаточным теоретическим обоснованием и разработанностью педаго
гических условий (организационных, методических и мотивационных) развития
информационно-коммуникативной компетенции преподавателей с целью целе
сообразного использования технологий дистанционной поддержки обучения в об
разовательном процессе вуза;
необходимостью практической апробации современных методических решений в части структуры образовательной среды, обеспечивающей развитие информационно-коммуникативной компетенции преподавателей.
Недостаточно полная теоретическая и методическая разработанность выявленной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие информационно-коммуникативной компетенции преподавателей вуза в среде дистанционной поддержки обучения».
Объект исследования- информационно-коммуникативная компетенция преподавателей в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования- развитие информационно-коммуникативной компетенции преподавателей вуза в среде дистанционной поддержки обучения.
Цель исследования - научное обоснование системы развития информационно-коммуникативной компетенции преподавателей при использовании технологий дистанционной поддержки обучения в образовательном процессе вуза.
В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что результативное развитие информационно-коммуникативной компетенции преподавателей вуза в среде дистанционной поддержки обучения (СДПО) зависит от полноты реализации необходимых педагогических условий:
организационных - регламентирующих организационно-управленческие требования к структуре образовательной среды высшего учебного заведения и правила взаимодействия в ней; обусловливающих модели оценки результативности образовательного процесса;
методических - определяющих цели и задачи внедрения дистанционной поддержки обучения в образовательный процесс; содержащих рекомендации преподавателям по способам и методам результативного использования возможностей СДПО для различного уровня готовности субъектов образовательного процесса и различного уровня готовности электронных учебных материалов; включающих методики оценки результативности образовательного процесса;
мотавационных - реализующих мероприятия, необходимые для повышения мотивации преподавателей как потенциальных участников среды дистанционной поддержки обучения и формирующие качественные изменения педагогической активности субъектов образовательного процесса.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие основные задачи исследования:
-
Обосновать на основе анализа научно-педагогической литературы концептуальные подходы к решению задачи развития информационно-коммуникативной компетенции преподавателей при внедрении дистанционной поддержки обучения в образовательный процесс вуза.
-
Уточнить и дополнить содержание понятий «информационно-коммуникативная компетенция», «среда дистанционной поддержки обучения» (СДПО).
-
Теоретически обосновать и разработать модели информационно-коммуникативной компетенции и на ее основе систему развития ИКК преподавателей в СДПО.
-
Разработать критерии оценки результативности образовательного процесса с использованием СДПО как следствия сформированной информационно-коммуникативной компетенции преподавателей.
-
Апробировать систему развития информационно-коммуникативной компетенции преподавателей в условиях среды дистанционной поддержки обучения и оценить ее результативность на основе разработанных критериев.
Организация исследования. Исследование проводилось в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете с 2007 г. по 2010 г. В исследовании приняли участие 138 человек, в том числе 72 преподавателя СПбГПУ.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых в областях:
концепции современного образования в условиях модернизации и информатизации (Бордовский ГЛ., Гершунский Б.С., Лернер И.Я., Лебедева М.Б., Козлов В.Н., Монахов В.М., Сайков Б.П., Тихомиров В.П., Тихонов А.Н., Шах-гильдян В.В., Шестаков Г.К., Щенников С.А. и др.);
теории включения компетентностной модели в существующую модель высшего профессионального образования (Акопова М.А., Алмазова Н.И., Ананьев Б.Г., Байденко В.И., Бермус А.Г., Болотов В.А., Выготский Л.С., Захарова И.Г., Зимняя И.А., Леднев B.C., Маркова А.К., Митиной Л.М., Роберт И.В., Рыжакова М.С., Сериков В.В., Сурыгин А.И., Фролов Ю.В., Хуторской А.В., Шадриков В.Д. и др.);
теории становления информационного общества (Robert В., Tagg J., Андреев А.А., Алексеева Е.В., Александров И.А., Гершунский Б.С, Левина М.М, По-лат Е.С., Солдаткин В.И., Татур Ю.Г., Уваров А.Ю.);
исследований применений компьютерных технологий в образовании: (Бордовская Н.В., Буравлев А.И., Беспалько В.П., Захарова И.Г., Иванов Б.С, Кес-селс И., Носкова Т.Н., Пак Н.И., Переверзев В.Ю., Хортон У. и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические- анализ систем знаний (изучение, сопоставление и обобщение теоретической литературы по проблеме исследования; обоснование методологической и теоретической базы исследования); применение научных теорий для построения теоретических моделей (диалектический метод, системный подход, теория компетентностного подхода); планирование эмпирической части исследования и интерпретация его результатов;
эмпирические - анализ документов; изучение и обобщение практики педагогических инноваций в высшем образовании; опытная работа, тестирование, анкетирование, аналитическая и статистическая обработка результатов.
Основные положения диссертационного исследования, выносимые на защиту:
1. Результативное развитие информационно-коммуникативной компетен
ции преподавателей вуза в среде дистанционной поддержки обучения зависит
от полноты реализации необходимых педагогических условий:
организационных (требования к структуре образовательной среды, правила взаимодействия в ней);
методических (цели и задачи внедрения дистанционной поддержки обучения в образовательный процесс; рекомендации преподавателям по результативному использованию возможностей СДПО; критерии оценки результативности образовательного процесса);
мотивационных (мероприятия, необходимые для повышения мотивации преподавателей как участников среды дистанционной поддержки обучения и формирующие качественные изменения педагогической активности субъектов образовательного процесса).
2. Процесс развития информационно-коммуникативной компетенции пре
подавателей в СДПО представляет собой поэтапное прохождение различных уров
ней сложности: «знания», «умения», «опыт». Первый уровень включает получе
ние новых знаний о возможностях и инструментарии среды. На втором уровне
формируются умения по использованию этого инструментария и организации
активной творческой деятельности в среде. На третьем уровне преподаватель спо
собен организовать свой учебный курс или даже собственное учебное пространство.
Развитие информационно-коммуникативной компетенции на каждом из уровней происходит в соответствии с предложенной моделью ИКК, состоящей из логически связанных блоков: целевого, деятельностного, концептуального и рефлексивного.
3. Результатом развития информационно-коммуникативной компетенции
преподавателя являются приобретенные знания, умения и опыт в решении сле
дующих педагогических задач:
обеспечение доступности к учебным материалам и соблюдение непрерывности доступа;
варьирование и адаптация учебного материала в зависимости от познавательных способностей студента;
формирование траектории изучения материала в зависимости от ре
акции обучающегося.
Это позволяет ему:
формировать образовательный процесс в информационном поле СДПО;
организовывать интерактивное общение в СДПО, используя сетевые технологии (например, видеоконференции);
обеспечивать непрерывность учебного процесса (постоянная доступность материала);
учитывать познавательные возможности студентов;
обеспечивать эффективную поддержку традиций научно-педагогических школ;
эффективно реализовывать элементы «обратной связи» (проверка знаний).
4. Оценка уровня достигнутой информационно-коммуникативной компетенции может осуществляться с использованием следующих критериев: адаптивность учебного материала в зависимости от уровня начальных знаний; оценка уровня взаимодействия преподавателей между собой и студентов с преподавателями; оценка привлекательности инновационных технологий для преподавателей. Интегральный критерий оценки основывается на модифицированной модели Кирпатрика (ММК).
Научная новизна диссертационной работы состоит в том, что научно обоснована система развития информационно-коммуникативной компетенции преподавателей вуза в среде дистанционной поддержки обучения, основанная на разработанной модели информационно-коммуникативной компетенции и включающая необходимые педагогические условия, уровни и критерии оценки развития компетенции. Научная новизна достигнута за счет применения компе-тентностного подхода к решению задачи развития информационно-коммуникативной компетенции преподавателя как системы в новых условиях (среда дистанционной поддержки обучения).
Все результаты, обусловливающие научную новизну, получены автором лично или в соавторстве.
Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении теории и методики профессионального образования:
уточнением и дополнением содержания понятий «информационно-коммуникативная компетенция преподавателей в среде дистанционной поддержки обучения» и «среда дистанционной поддержки обучения»;
научным обоснованием системы развития информационно-коммуникативной компетенции преподавателя в среде дистанционной поддержки обучения;
педагогическим обоснованием структуры среды дистанционной поддержки обучения;
выявленными и обоснованными педагогическими условиями эффективного развития ИКК преподавателей вуза;
критериями эффективности образовательного процесса и теоретическим обоснованием модифицированной модели Кирпатрика как инструмента мониторинга.
Практическая значимость исследования состоит в повышении качества подготовки студентов и выпускников вуза при внедрении предложенной системы развития информационно-коммуникативной компетенции преподавателей, включающей обеспечение необходимых педагогических условий и использование методических рекомендаций по работе в среде на основе разработанного и апробированного автором учебного курса «Работа преподавателя в среде Moodle».
Результаты исследования могут быть использованы при формировании учебных сред, создании учебных курсов и в системе повышения квалификации преподавателей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются научной аргументированностью исходных теоретических положений, строгостью методологических принципов и обоснованностью применяемых методов исследования; логической непротиворечивостью научных рассуждений и выводов; результатами опытной работы; опытно-экспериментальным подтверждением положений и выводов исследования; результатами количественного и качественного анализа полученных эмпирических данных, апробацией основных положений исследования в научно-педагогической среде.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в 19 публикациях. Результаты исследования докладывались на региональных и международных научных конференциях: 8-ой международной научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовательной и научной деятельности», СПб (2007), VIII международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экономики и новые технологии преподавания», СПб (2009); 7-ой Всероссийской научно-теоретической конференции «Россия в глобальном мире», СПб (2009); 8-ой международной научно-практической конференции-выставке «Единая образовательная информационная среда: проблемы и пути развития», ассоциация «Сибирский открытый Университет (2009); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Информационные технологии в обеспечении нового качества высшего образования», Москва (2010). Материалы диссертации положены в основу конкурсной работы, удостоенной золотой медали на международном конкурсе в Шанхае (Китайская народная республика, ЭКСПО 2010).
Результаты исследования внедрены при создании ряда блоков учебной среды (, По состоянию на второй семестр 2010/2011 учебного года количество зарегистрированных пользователей среды составляет более 6 000 человек. В системе повышения квалификации СПбГПУ внедрена адаптивная методика подготовки преподавательского состава для работы в среде на базе авторского курса «Работа преподавателя в среде Moodle». По указанной методике прошло обучение более 100 преподавателей СПбГПУ.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы и приложений. Работа содержит 25 таб-
лиц, 58 рисунков. Объем работы - 229 страниц машинописного текста. Список литературы включает 243 наименования, из них 47 на иностранном языке.
Компетентностный подход в образовании
Целью развития ИКК преподавателей и результатом их применений является создание образовательной среды, обеспечивающей ее участникам возможности для саморазвития и достижения высокой результативности образовательного процесса — среды дистанционной поддержки обучения (СДПО).
Это позволяет вести образовательный процесс в-контексте компетент-ностного подхода с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов и преподавателей, так как элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются для разных групп уча-стников [120, 161, 165]. В настоящее время информационные и коммуникационные технологии уже достигли такого уровня развития, что могут служить средством формирования, полноценной виртуальной среды обучения [147, 148, 240]. В условиях достаточно быстрого нарастания І информатизации всех сторон человеческой деятельности требуют постоянного совершенствования и образовательные технологии с учётом того нового, что вносит в педагогическое взаимодействие широкое применение информационных и коммуникационных технологий в образовании. В идеале развитие образовательных технологий должно носить упреждающий характер по отношению к информационно-аппаратной составляющей образовательной среды.
Для обеспечения результативного внедрения технологий дистанционного обучения в образовательный процесс, в первую очередь, необходимо обеспечить соответствующий уровень информационно-коммуникативной компетенции преподавательского состава. Понятно, что преподаватель не сможет создать условия для формирования определенной компетенции студентов, и соответственно, результативного учебного процесса, если сам не будет подготовлен в этом вопросе.
В настоящее время ведутся интенсивные научные исследования по проблеме формирования информационно-коммуникативной компетенции преподавателей в условиях дистанционной поддержки обучения. Так, изучение вопросов содержания, форм и методов реализации ИКК находит отражение в работах многих отечественных и зарубежных ученых (Андреев А.А, Атанасян С.Л., Акопова М.А., Беспалько В.П, Волков В.Ю., Гершунский Б.С., ЖукЛ.Г., Иванов Б.С., Зимняя И.А., Козлов В.Н., НосковаТ.Н., Пак Н.И., Пилиповский В.Я., ПолатЕ.С, Роберт И.В., Сериков B.C., Єурьігин А.И., Татур Ю.Г., Тихомиров В.П., Тихонов А.Н., Уваров А.Ю., Хуторской А.В., ПДенников С.A., Barr R., Collis В., Hutchins.R:, Pennings J., Pepper G. и др.).
Однако, несмотря на большой объем исследований, в силу высокой динамики изменений в области информационно-коммуникационных технологий проблема развития информационно-коммуникативной компетенции преподавателей по-прежнему остается актуальной. Это. обусловлено тем, что в практике высшего профессионального образования между современной организацией образовательного процесса и подготовкой преподавателей вузов сложился ряд противоречий: между потребностью в преподавателях, способных осуществлять процесс обучения в условиях всесторонней информатизации, и их недостаточным уровнем подготовки к этому виду деятельности в силу сложившейся практики традиционного обучения; между насущной необходимостью разумной интеграции дистанционных и традиционных форм обучения в образовательном процессе вуза и неразработанностью педагогических условий осуществления такой интеграции; между жесткой структурой учебной среды и меняющимися педагогическими задачами образовательного процесса.
Выявленные противоречия определяют проблему исследования: каким образом развивать информационно-коммуникативную компетенцию преподавателя в среде дистанционной поддержки обучения для наиболее результативного осуществления образовательного процесса?
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется: необходимостью совершенствования образовательного процесса на основе развития информационно-коммуникативной компетенции преподавателей в соответствии с современным уровнем информационных и коммуникационных технологий; условий (организационных, методических и мотивационных) развития информационно-коммуникативной компетенции преподавателей с целью целесообразного использования технологий дистанционной поддержки обучения в образовательном процессе вуза; необходимостью практической апробации современных методиче ских решений в части структуры образовательной среды, обеспечивающей развитие информационно-коммуникативной компетенции преподавателей.
Недостаточно полная теоретическая и методическая разработанность выявленной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «.Развитие информационно-коммуникативной компетенции преподавателей вуза в среде дистанционной поддержки обучения».
Объект исследования — информационно-коммуникативная компетенция преподавателей в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования — развитие информационно-коммуникативной компетенции преподавателей вуза в среде дистанционной поддержки обучения.
Цель исследования - научное обоснование системы развития информационно-коммуникативной компетенции преподавателей при использовании технологий дистанционной поддержки обучения в образовательном процессе вуза.
В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что результативное развитие информационно-коммуникативной компетенции преподавателей вуза в среде дистанционной поддержки обучения (СДПО) зависит от полноты реализации необходимых педагогических условий: организационных — регламентирующих организационно-управленческие требования к структуре образовательной среды высшего учебного заведения и правила взаимодействия в ней; обусловливающих модели оценки результативности образовательного процесса; методических — определяющих цели и задачи внедрения дистанционной поддержки обучения в образовательный процесс; содержащих рекомендации преподавателям по способам и методам результативного использования возможностей СДПО для различного уровня готовности субъектов образовательного процесса и различного уровня готовности электронных учебных материалов; включающих методики оценки результативности образовательного процесса;
Модель образовательной среды дистанционной поддержки обучения в вузе
Во многих развитых странах дистанционное обучение заняло прочное место в системе образования. Например, Открытый университет Великобритании за 25 лет своего существования стал мировым лидером в дистанционном обучении, все больше превращаясь в общеевропейский университет без стен и границ. В течение последних трёх десятилетий дистанционное обучение (ДО) стало глобальным явлением образовательной и информационной культуры, изменив облик образования во многих странах мира. База данных ICDL (International Centre for Distance Learning — Международный центр дистанционного обучения; задачи: сбор, анализ и распространение информации о программах заочного обучения (18 000 курсов в 262 учебных заведениях)) (ICDL http://www-icdl.open.ac.uk/) содержит описание более 850 центров дистанционного обучения, расположенных практически на всех континентах. В этих центрах только по различным программам профессионального образования обучается примерно двенадцать миллионов студентов— порядка 13-14% от общего числа студентов в мире. [14 , 16].
Материалы из источника: Analytical survey Distance Education for the Information Society: Policies, Pedagogy and Professional Development (Co-ordinating Editor Prof. Nicolas Fames) Moscow 2000, 86 pp., UNESCO Institute for Information Technologies in Education, pp. 30-39.
«Тавтологическое» определение дистанционного обучения - это определение его как обучения на расстоянии, предполагающего опосредованную двухстороннюю коммуникацию между обучающимся и обучающим. Дистанционная форма— это и не аналог заочной формы обучения [48, 189]. В отличие от заочной формы здесь предусматривается, постоянный, систематический контакт с преподавателем и с другими учащимися «электронной» аудитории. В этой системе так же, как и в других образовательных системах, предусмотрено наличие всех компонентов традиционного обучения (цели, задачи, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), но реализованы они средствами ИКТ. Нельзя свести сущность дистанционного обучения к заочному обучению, но со специфической формой транспортировки учебных материалов [90, 195].
Во избежание путаницы в терминологии под термином дистанционное обучение будем понимать следующее: целенаправленное и методически организованное руководство учебно-познавательной деятельностью лиц, находящихся на расстоянии от образовательного центра, осуществляемое посредством электронных и традиционных средств связи; процесс формирования знаний, умений и навыков с помощью специализированной образовательной среды, основанной на использовании информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающих обмен учебной информацией на расстоянии, и реализующей систему сопровождения и администрирования учебного процесса.
Дистанционное обучение стимулирует использование разнообразных методов донесения учебной информации [156]. Уже сменилось несколько поколений используемых технологий — от традиционных печатных изданий до самых современных компьютерных технологий. Внедрение дистанционного образования в учебный процесс активно способствует развитию различных web-технологий, предоставляющих новые возможности в развитии данной формы обучения.
Внедрение дистанционного обучения, дает новый стимул развитию электронных учебных курсов, «вынуждая» делать их более проработанными, определяя четкие критерии изложения материала, механизмы и критерии оценки и диктуя правила взаимодействия в электронной учебной среде.
Дистанционное обучение способствует процессу глобализации образования определяя, в какой-то мере, правила его унификации (например, стандарт SCORM (Sharable Content Object Reference Model) [2], разработанный для систем дистанционного обучения и определяющий требования к организации учебного материала). Реализация курса дистанционного образования происходит при этом не в рамках формально-знаниевой, а в современной, личностно-деятельностнои парадигме, которая на данном этапе реализована в форме компетентностного подхода. Выводы по подразделу. Сегодня в России, как и во всём мире, происходит смена образовательной парадигмы. В самом начале XXI века американские исследователи Роберт Б. Бар и Джон Таг [7] описали этот процесс в американском высшем образовании, как переход от парадигмы «обучения» к парадигме «учебы». Робертом Б. Баром и Джоном Тагом было проведено сравнение обеих парадигм по шести параметрам: миссия и задачи, критерии успешности, структуры обучения/учения, теория учения, продуктивность и финансирование, природа ролей (Таблица 1.1).
Поэтапное формирование информационно-коммуникативной компетенции преподавателей в среде дистанционной поддержки обучения
Развитие информационно-коммуникативной компетенции преподавателей в среде дистанционной поддержки обучения, направлено на достижение нового качества в решении педагогических задач на основе использования новых информационных технологий в образовательном процессе. Как следует из предыдущей главы, развитие информационно-коммуникативной компетенции преподавателей в среде дистанционной поддержки обучения в значительной степени зависит от реализации соответствующих педагогических условий (организационных, методических и мотивационных).
Существуют различные трактовки термина «педагогические условия». Наиболее аргументированы, по нашему мнению, определения данные Н.М. Борытко и В.И.Андреевым. Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, предполагающим достижение определенного результата [84]. В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения ... целей» [61]. Будем понимать под педагогическими условиями обеспечивающими образовательный процесс в условиях среды дистанционной поддержки обучения, совокупность взаимосвязанных условий, необходимых для создания целенаправленного воспитательно-образовательного процесса с использованием современных информационных технологий, обеспечивающих формирование личности с заданными качествами. К таким условиям можно отнести следующие [151]: — организационные. Организационные условия, определяют требования к структурной организации распределенной среды и ее физической реализации. Анализ организационных условий рассматривался в первой главе, в то время как физическая реализация уже описана вначале второй главе. Успешная реализация организационных условий возможна при тщательном анализе программных продуктов, пригодных для использования в среде. методические.
Методические условия включают в себя описание инструментария учебных блоков среды, рекомендации для преподавателей по использованию этого инструментария, методику междисциплинарного взаимодействия в среде. Описание алгоритма построения отдельных элементов курса, алгоритма оценки тестовых заданий, алгоритма оценки результативности учебного процесса. мотивационные.
Мотивационные условия должны способствовать повышению желания и готовности преподавателей и студентов использовать СДПО, профессиональной самореализации преподавателей, выражающаяся в стремлении вести учебный процесс на качественно новом уровне.
Реализация организационных условий уже была ранее частично рассмотрена (глава 1 параграф 1.3) и сформирована модель среды. Для того, чтобы развитие ИКК преподавателей в такой среде действительно имело необходимый эффект, а именно, повышение результативности учебного процесса, необходимо выбрать те программные продукты, которые будут максимально просты в освоении при обеспечении наибольшей педагогической эффективности. Принципы и архитектура, заложенные в основе выбранных информационных технологий должны не только давать возможность максимального использования педагогического инструментария, но и быть достаточно просты для быстрого освоения их преподавателями с невысоким уровнем начальной компьютерной подготовки. Органичное сочетание выбранно го программного обеспечения с разработанной моделью развития информационно-коммуникативной компетенции в среде дистанционной поддержки обучения и методикой подготовки преподавателей в такой среде способно существенно повысить результативность образовательного процесса, реализуя качественно новые взаимоотношения преподаватель — студент.
Полнота реализации необходимых организационных условий включает в себя модель организации, принципы и средства среды дистанционной поддержки обучения.
Методика развития ИКК преподавателей в СДПО во многом определяется используемым при построении среды программным обеспечением. При формировании среды был проведен обзор имеющегося на сегодня программного обеспечения, которое можно использовать при организации учебного процесса. Наиболее подробно проведен анализ программного обеспечения, необходимого для реализации структурных единиц среды, а именно — систем управления учебным процессом (Learning Content Management System — LCMS). Возможности и характеристики информационно-коммуникационных технологий обучения должны обеспечивать максимальную эффективность взаимодействия обучаемого и преподавателя. Сложное в использовании программное обеспечение не только затрудняет восприятие учебного материала, но и вызывает определенное неприятие использования информационных технологий в учебном процессе.
Как уже было отмечено в первой главе, программное обеспечение для образовательных сред с внедренными ИКТ представлено как простыми статическими HTML страницами, так и сложными системами управления обучением и учебным контентом (LCMS), использующимися в корпоративных компьютерных сетях. [27, 48, 104 ] Одно из основных правил, которое должно соблюдаться при создании СДПО — это то, что системы управления учебным процессом должны быть совместимы с другими e-learning решениями и дополнительными программными продуктами, используемыми в среде. Иначе пользователь будет связан с разработчиками данной системы с момента установки и до конца жизненного цикла системы. Совместимость — это возможность взять один и тот же учебный материал и, не внося в него изменений, использовать его в различных системах управления обучением.
Когда может потребоваться совместимость? Очевидно, в следующих случаях: обмен (перемещение) контента (содержания обучения - учебных материалов) из одной системы управления обучения в другую; использование ранее разработанных курсов; появление новых технологий; модификация среды; приход новых пользователей (работе в нестандартной системе придется обучать).
Один из способов гарантировать совместимость — искать программное обеспечение, поддерживающее определенные стандарты. В идеальном случае оно должно позволять использование одних и тех же учебных материалов в различных системах управления обучения и управления контентом.
Существуют различные платформы поддержки электронных технологий в учебном процессе. Одни из них являются коммерческими, другие — open source (с открытым исходным кодом) программными продуктами . К сожалению, разные платформы поддержки обучения не имеют полной совместимости и перенос дистанционных курсов из одной платформы в другую не всегда возможен [83, 240]. Зачастую возникает проблема выбора именно той системы, которая наиболее подходит для конкретного вуза
Пример использования модифицированной информационной модели Кирпатрика для оценки различных этапов эксперимента
В 1998 г. один из ведущих идеологов использования информационных технологий в образовании Дэвид Меррилл [30] заявил о том, что «информация сама по себе еще не обучение» («Information is not instruction»). Это утверждение отражает тот факт, что всегда очень легко увлечься технологической стороной обучения, основанного на новых информационных технологиях, в ущерб действительно обучению [68]. Чтобы этого не произошло, не надо забывать о том, что важна стабильность технологий, простота и гибкость их использования, но некачественное содержание обучения никакими суперсовременными техническими и технологическими новинками скрыть нельзя. Для достижения стабильных и высоких результатов в обучении преподаватель должен следовать принципам обучения — основным нормативным положениям дидактики. Принципы обучения подразделяются на общедидактические и частно-методические [75, 101, 158]. Дидактические принципы, отражают фундаментальные закономерности учебного процесса и определяют общее направление деятельности обучающего и обучаемого. Частно-методические принципы развивают и конкретизируют более частные вопросы методики обучения по данной дисциплине, в большей или меньшей мере соприкасающиеся с общими принципами.
Обучение, ведущееся в СДПО с применением ИКТ, подчиняется той же системе дидактических принципов, что и традиционное обучение, но тре 120 бует корректировки с учетом специфики средств обучения. Мы считаем, что традиционные принципы обучения при использовании СДПО можно интерпретировать следующим образом.
Под дидактическими принципами понимаются исходные положения, лежащие в основе отбора содержания, организации и осуществления процесса обучения [66, 75, 101, 159, 177, 219]. Правильное использование дидактических и частно-методических принципов обучения лежит в основе работы преподавателя при построении плана занятий, разработке такой структуры занятия, которая бы стимулировала творческую активность студентов, заинтересовывала их и тем самым позволяла добиваться высоких результатов обучения. Определение дидактики как теории обучения также характеризует ее как науку о способах и методах целенаправленного процесса приобретения или(и) передачи знаний. Важным моментом в этом определении,является указание на необходимость организации специальных условий для передачи знаний. При использовании СДПО в учебном процессе традиционные дидактические принципы претерпевают существенные изменения (дополняются, уточняются), наполняются таким содержанием, которое позволяет конструктивно использовать их в изменившихся условиях [142, 204, 234]. На это обращают внимание многие современные исследователи: В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.С. Гершунский, Х.Й. Лийметс, В.Р. Лещинер, Б.М. Неменский, Е.С. Полат, И.В. Роберт, М.Н. Скаткин, В.Ф. Шаталов, Д.Б. Эльконин.
Современная дидактическая концепция [75, 201, 234], реализующая такие направления как программированное обучение, проблемное обучение, индивидуализированное обучение, применяющие и использующие современные инфорационно-коммуникационные технологии, требует некоторого дополнения и уточнения отдельных традиционных принципов. Еще в начале XIX в., швейцарский педагог И.Г. Песталоцци обосновал методику элементарного образования [145], которую правильнее было назвать методикой поэлементного образования. Сущность предложенной им идеологии состояла в утверждении возможности построения обучения как четкого, разделяемого на простейшие элементы, формализуемого на всех этапах индуктивного процесса. Песталоцци считал, что в любой системе знаний могут быть выделены простейшие элементы, усвоение которых должно лежать в основе обучения. Дальнейшее обучение рассматривалось им как постепенно усложняющийся процесс наращивания знаний, что и ведет человека к познанию мира.
Интерпретируя данный метод с современных позиций, можно сказать, что И.Г. Песталоцци предлагал алгоритмизировать процесс обучения. Сама идея алгоритмизации как максимально четкого, подробного и последовательного изложения учебного материала естественно является фундаментальной идеей современного процесса обучения.
Другой плодотворной идеей дидактики, также связанной с именем Песталоцци, является идея активной и самостоятельной работы учащихся в процессе образования. Активность и самостоятельность учащихся в процессе усвоения материала составляет основу современного деятельностного подхода к процессу обучения. В этом же направлении ориентирован и современный компетентностный подход [7, 19, 37, 59, 73, 121, 165, 234].
К середине XIX в. в результате работ таких педагогов, как И.Ф. Гербарт, Ф. Дистервег и др. к системе дидактических принципов добавились положения, непосредственно указывающие на необходимость постоянного развития многоступенчатого интереса учащихся не только к знаниям, но и к самому процессу получения знаний [110, 141].
Основы современной теории общего образования, как считается, были сформированы в начале XX в. в частности, в трудах русского педагога П.Ф. Каптерева [137]. В его «Дидактических очерках» были сформулированы проблемы сущности образовательного процесса, роли педагога, методов и форм организации учебного процесса, содержания учебных курсов. Еще в те годы Каптерев обращал внимание на важнейшую проблему современной дидактики — проблему отбора содержания образования, выступал с идеями фуркации образовательного процесса или, другими словами, множественности образовательных вариантов на старшей ступени школьного обучения.
При построении СДПО вуза в соответствии с предложенной концепцией принципы традиционной дидактики реализуются с современных позиций глобальной информатизации общества. В соответствии с постулатом о преемственности дидактических систем, при реализации инновационной модели образовательного процесса необходимо опираться на принципы традиционной дидактики, внося в них новый компонент, основывающийся на применении единой СДПО в учебном процессе.
Формирование информационно-коммуникативной компетенции преподавателей в такой среде должно происходить с учетом инновационного компонента модифицированной среды и педагогического инструментария, с помощью которого этот инновационный компонент реализован. Развитие ИКК преподавателей в СДПО происходит с учетом того, как и с помощью какого инструментария традиционные дидактические принципы реализуются в среде. Проведенный в главе анализ и его результаты подтвердили, что информационно-коммуникативная компетенция преподавателей будет развиваться наиболее эффективно, если в сформированной среде дистанционной поддержки обучения будут реализованы определенные дидактические принципы. Применение комплекса дидактических условий, достигнутый при этом уровень развития ИКК в СДПО и сама среда, реализующая применение в образовательном процессе вуза информационно-коммуникационных технологий, способствуют повышению качества подготовки специалиста, его конкурентоспособности на рынке труда, готового к постоянному профессиональному росту.
