Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В УЧРЕВДЕНИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 11
1.1. Тенденции развития профессиональной компетентности преподавателей в психолого-педагогической литературе 11
1.2. Сущность организаторской компетенции преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования 24
1.3. Педагогические условия развития организаторской компетенции преподавателей в процессе повышения их квалификации в учреждениях среднего профессионального
образования 47
Выводы по I главе 78
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАТОРСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ ИХ КВАЛИФИКАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ 80
2.1. Цели, задачи и этапы экспериментальной работы 80
2.2. Критерии и показатели развития организаторской компетенции преподавателей
в учреждениях среднего профессионального образования 84
2.3. Методика проведения педагогического эксперимента и результаты опытно-
экспериментальной работы 93
Выводы по II главе 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 143
- Тенденции развития профессиональной компетентности преподавателей в психолого-педагогической литературе
- Сущность организаторской компетенции преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования
- Цели, задачи и этапы экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» предписывает увеличение объема и повышение качества подготовки педагогических кадров для системы начального и среднего профессионального образования. Однако с изменением целевых установок профессионально-образовательных учреждений многие преподаватели испытывают затруднения в решении профессиональных задач в конкретных условиях деятельности (организация межличностных и групповых взаимодействий обучающихся; перманентная коррекция учебно-познавательной деятельности; самостоятельный выбор технологий обучения и воспитания; организация внеаудиторной самостоятельной работы и др.).
Это связано с тем, что по-прежнему в учреждениях среднего профессионального образования организация повышения квалификации преподавателей осуществляется не на должном научном уровне. Руководителями образовательных учреждений не осознана необходимость теоретической подготовки преподавателей с учетом возможностей их самоактуализации, использования достижений науки, в частности, освоения нового -компетентностного подхода. В связи с указанными обстоятельствами особое значение приобретают совершенствование профессиональной компетентности преподавателей, в частности, одного из наиболее важных ее компонентов - организаторской компетенции. Постановке и решению данной проблемы способствуют имеющиеся сегодня научные предпосылки. В новейших исследованиях отечественных и зарубежных ученых в области подготовки и повышения квалификации преподавателей акцент делается на совершенствовании профессионализма на основе реализации компетентностного подхода. Исходя из положения о том, что в практической деятельности преподаватели получают наибольшую возможность реализации «профессиональной образованности», для развития их компетенции актуальной становится организация повышения квалификации в самом образовательном учреждении.
Проблема исследования. Различные аспекты профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических работников являются предметом исследований многих отечественных и зарубежных ученых. Основы теоретической и профессиональной подготовки исследованы В.И. Андреевым, B.C. Безруковой, А.С. Белкиным, КЛ.Вазиной, В.В. Давыдовым, В.И. Загвязинским, Э.Ф.Зеером, Ю.А. Конаржевским, П.Ф. Кубрушко, B.C. Лазаревым, B.C. Ледневым, В.П. Косыревым, A.M. Новиковым, М.М. Поташником, Е.В. Ткаченко, П.И. Третьяковым и др.
Проблемы повышения квалификации педагогических работников рассмотрены в трудах С.Г. Вершловского, А.В. Даринского, А.Н. Зевиной, СИ. Змеева, Ф.Н. Клюева, Н.В. Кузьминой, Ф.Г. Паначина, Г.С Сухобской, Т.И. Шамовой и др.
Некоторые аспекты развития профессиональной компетентности представлены в трудах В.И. Байденко, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Краевского, И.Ф. Кривчанского, Ю.Г. Татура, Г.П. Щедровицкого и др.
Вопросы повышения организаторской и управленческой компетенции широко освещены в работах таких ученых, как Л.К.Аверченко, Н.Н. Булынский, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, Ж.Делор, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В. Нутмахер, В.Г. Онушкин, Б. Оскарссон, Дж. Равен, К. Скала, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, М.А. Чошанов и др.
Однако при всей многочисленности исследований по данной проблеме и разнообразии ее тематики, целостного и целенаправленного исследования, связанного с организаторской деятельностью преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования, представлено не достаточно.
Как известно, освоение преподавателями нового содержания профессионально-педагогической деятельности призваны осуществлять институты дополнительного образования, но, как показывает практика, система повышения квалификации преподавателей учреждений начального и среднего профессионального образования действует на основе единых программ, предусматривающих освоение содержания инвариантных модулей, разработанных Министерством образования РФ. Поэтому необходим поиск новых путей и способов, условий развития профессионализма преподавателей на основе разработанных вариативных модулей повышения квалификации преподавателей в самом образовательном учреждении.
Таким образом, сложилось противоречие между необходимостью развития организаторской компетенции преподавателей в профессиональных образовательных учреждениях, с одной стороны, и недостаточной разработанностью педагогических условий организации их профессионального развития, с другой.
Поиск эффективных путей разрешения данного противоречия позволяет нам ставить проблему исследования: каковы педагогические условия развития организаторской компетенции преподавателей в процессе повышения их квалификации в образовательном учреждении?
Все вышеизложенное позволило сформулировать тему исследования: «Развитие организаторской компетенции преподавателей в учреяедениях среднего профессионального образования».
Объект исследования - процесс повышения квалификации преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования.
Предмет исследования - педагогические условия развития организаторской компетенции преподавателей.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие развитию организаторской компетенции преподавателей в процессе повышения их квалификации в учреждениях профессионального образования.
Гипотеза исследования. Развитие организаторской компетенции преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования будет эффективным, если:
-содержание повышения их квалификации на методологическом уровне компетентности для разных ее ступеней (школа молодого преподавателя, школа повышения педагогического мастерства, школа педагогического творчества) проектируется в соответствии с компетентностной моделью преподавателей профессионального обучения;
-формы и методы повышения квалификации способствуют самоактуализации личности преподавателей;
-организован мониторинг уровня развития организаторской компетенции преподавателей.
Задачи исследования
1. Определить степень разработанности данной проблемы в психолого-педагогической литературе.
2. Раскрыть сущность организаторской компетенции преподавателей учреждений среднего профессионального образования.
3. На методологическом уровне компетентности разработать содержание процесса развития организаторской компетенции преподавателей для разных ступеней повышения квалификации (школа молодого преподавателя, школа повышения педагогического мастерства, школа педагогического творчества).
4. Определить формы и методы повышения квалификации, учитывающие возможность самоактуализации личности преподавателей.
5. Разработать критерии и показатели оценки уровня развития организаторской компетенции преподавателей и экспериментально проверить эффективность обоснованных педагогических условий.
6. Разработать методические рекомендации по развитию организаторской компетенции преподавателей в процессе повышения их квалификации в учреждениях среднего профессионального образования.
Методологическую основу исследования составляют:
-концептуальные положения непрерывного образования (Б.С.Гершунский, Г.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, В.Г. Онушкин);
-аспекты развития управленческой и организаторской компетенции педагогических работников (В.Г.Афанасьев, Ю.В. Васильев, Д.М. Гвишиани, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, B.C. Леднев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова);
-работы по методологии педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин);
-теория целостного педагогического процесса (В.И.Андреев, К.Ш.Ахияров, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская);
-теория развития личности и становления субъекта профессиональной деятельности (СЛ. Батышев, А.П. Беляева, Т.Г. Браже, П.Ф. Кубрушко, СЕ. Матушкин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров);
-системный подход к изучению педагогических явлений (И.В.Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин);
-компетентностный подход (В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Э.Ф. Зеер);
- культурологический подход (Е.В. Бондаревская, И.С. Кон, В.М. Рогозин). Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило применение теоретических и экспериментальных методов исследования:
- изучение и анализ педагогической, психологической, философской литературы, анализ нормативно-правовой документации по подготовке и повышению квалификации педагогических работников;
- обобщение, сравнение, систематизация, моделирование;
- анкетирование, тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент;
- статистическая обработка количественных результатов исследования. Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет (с 2002 по 2006 гг.) на базе Челябинского государственного профессионально-педагогического колледжа и включало в себя три этапа.
1 этап (2002-2003 гг.) - в процессе изучения психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой документации профессионального образования и программ по повышению квалификации педагогических работников были выявлены противоречия в осуществлении организаторской деятельности преподавателей. Исходя из этого определены проблема и тема исследования. Изучались подходы к проблеме развития организаторской компетенции преподавателей: системный, культурологический, компетентностный и др. На теоретическом уровне выявлены педагогические условия развития организаторской компетенции преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования. Проводились анкетирование преподавателей, тестирование уровня их самооценки, беседы с руководителями учреждений начального и среднего профессионального образования.
2 этап (2003-2004 гг.) включал в себя экспериментальную проверку эффективности выявленных педагогических условий, разработку критериев и показателей оценки уровня профессионального развития преподавателей учреждений среднего профессионального образования.
3 этап (2004-2005 гг.) - обобщались результаты, проводилась проверка эффективности влияния педагогических условий на процесс развития организаторской компетенции преподавателей учреждений среднего профессионального образования. Осуществлялось оформление теоретических положений и экспериментальных выводов, разработка методических рекомендаций по итогам исследования.
Научная новизна исследования заключается:
-в представлении структуры и содержания последовательного развития организаторской компетенции преподавателей для разных ступеней повышения их квалификации в учреждениях профессионального образования (школа молодого преподавателя, школа повышения педагогического мастерства, школа педагогического творчества) в соответствии с компетентностной моделью преподавателя профессионального обучения на методологическом уровне компетентности;
-в определении форм и методов развития организаторской компетенции преподавателей, предусматривающих возможность самоактуализации их личности;
-в разработке критериев и показателей мониторинга уровня развития организаторской компетенции преподавателей учреждений среднего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке содержания вариативных модулей повышения квалификации преподавателей учреждений среднего профессионального образования на методологическом уровне компетентности, что расширяет дидактические основы содержания процесса повышения квалификации преподавателей в учреждениях профессионального образования.
Практическая значимость исследования
Соблюдение педагогических условий способствует эффективному повышению квалификации преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования.
Разработанные критерии и показатели позволяют объективно оценить уровень развития организаторской компетенции преподавателей.
Программа повышения квалификации преподавателей может быть использована в различных профессиональных образовательных учреждениях. Основные положения, выносимые на защиту
1. Развитие организаторской компетенции преподавателей следует целенаправленно организовывать в процессе повышения квалификации в профессиональном образовательном учреждении на основе компетентностного подхода, предусматривающего усвоение знаний, умений и способов организаторской деятельности.
2. Развитие организаторской компетенции преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования на методологическом уровне компетентности, предусматривает поэтапный процесс, учитывающий самоактуализацию личности преподавателей.
3. Результаты развития организаторской компетенции преподавателей определяется уровнем знаний, уровнем сформированности организаторских умений и уровнем сформированности профессионально-личностных качеств.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Челябинском государственном профессионально-педагогическом колледже (2003-2006), в ходе выступлений на ежегодных научно-практических конференциях в Челябинском государственном агроинженерном университете (2002-2006), Челябинском государственном педагогическом университете (2003-2004), на научно-методических семинарах кафедры педагогики и психологии Челябинского государственного агроинженерного университета, научно-практических конференциях в городах Магнитогорск (2004-2005), Копейск (2004-2005), Екатеринбург (2006), Челябинск (2002-2006) и др.
Разработанные педагогические условия развития организаторской компетенции внедрены в Челябинском государственном профессионально-педагогическом колледже, Челябинском политехническом техникуме и Челябинском государственном промышленно-гуманитарном техникуме в процессе организации повышения квалификации преподавателей на разных ее ступенях - школа молодого преподавателя, школа повышения педагогического мастерства, школа педагогического творчества.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений по развитию профессиональной компетентности преподавателей, научно-методическим обеспечением. В экспериментальной работе применялся комплекс методов исследования, адекватный предмету, цели, задачам, этапам исследования. Репрезентативность эмпирических данных обеспечена использованием методов математической статистики.
Тенденции развития профессиональной компетентности преподавателей в психолого-педагогической литературе
Ретроспективный анализ литературных источников показал, что проблема развития профессиональной компетентности преподавателей представляет собой сложное явление и предполагает изучение данного феномена с различных аспектов.
В системе профессионального образования проблема повышения квалификации педагогических кадров всегда была значимой, имела непосредственную связь с развитием педагогической науки и практики и в своём генезисе отражала направление исторических изменений системы образования и общества. В нашем исследовании выделен ряд основных этапов, связанных с совершенствованием профессиональной квалификации педагогических работников. Так, в 50 - 70-х гг. в педагогической науке издаются крупные монографические работы по проблеме педагогической профессиональной деятельности преподавателей. Научные труды Ю.П.Азарова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. посвящены вопросам профессиональной подготовки педагогических работников, психологическим и организационным аспектам педагогического труда, личности преподавателя [5, 30, 58, 120, 140]. В работах вышеперечисленных учёных можно выделить, что проблема профессиональной подготовки преподавателей рассматривалась в контексте структурного подхода к педагогической деятельности, а также с учётом особенностей и закономерностей учебно-воспитательного процесса. Так, в работах Б.Ф.Ломова, В.Д. Шадрикова и др. показано, что профессиональная подготовка имеет системное строение, поскольку она регулируется функциональной системой психики, имеющей несколько уровней психического отражения предметной деятельности [72, 137]. Установлено, что таких уровней насчитывается три: сенсомоторный, персептивный, речемыслительный. А.К Маркова. [80] профессиональную подготовку преподавателей сводит к 5 базовым компонентам: 1) педагогическая деятельность; 2) педагогическое общение; 3) самореализация личности преподавателя; 4) обученость обучающихся; 5) воспитанность обучающихся.
Весьма интересна и концепция профессионально-педагогической деятельности, разработанная Н.В. Кузьминой [61], где в основе представления о структурных и функциональных элементах индивидуальной педагогической деятельности. Для оценки деятельности преподавателей автором разработаны 3 блока:
1)блок - результаты деятельности (психологические, функциональные и сопутствующие);
2) блок- процесс деятельности (знания, умения преподавателей);
3) блок- причины успеха (личность преподавателя, характер способностей).
При этом профессионально-педагогические способности раскрываются через наличие профессионального потенциала и определяются как гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские. Степень сформированности профессионально-педагогических умений сводится к 5 уровням: 1) репродуктивный; 2) адаптивный; 3) локально-моделирующий; системно-моделирующий знания; 5) системно-моделирующий творчество.
Данный подход имеет важное значение для нашего исследования. Именно выявление как функциональных, так и структурных компонентов педагогической деятельности способствует успешному профессиональному развитию преподавателей.
80 — 90-е гг. характеризуются тем, что предметом специальных теоретических и экспериментальных исследований этого периода стала проблема субъективных свойств преподавателей, определяющих эффективность их профессиональной деятельности. Эти идеи нашли своё отражение в работах И.АЗимней, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М. Митиной и др. [45, 61, 79, 85] В связи с этим, стали принципиально важными для рассмотрения такие понятия как «профессионализм» и «компетентность». Трактовка данных понятий учёными представлена достаточно широко. Каждый учёный вкладывает своё понимание. Так, понятие «профессионализм» А.К.Маркова употребляет в двух аспектах: 1) нормативный профессионализм - как совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда; 2) реальный профессионализм, который характеризует совокупность психических качеств специалиста.
Сущность организаторской компетенции преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования
Как и любая педагогическая проблема, организаторская компетенция требует тщательного осуществления теоретического анализа. Поскольку организаторская компетенция относится к области педагогической деятельности, прежде всего, необходимо уточнить содержательную сущность таких понятий как «деятельность», «педагогическая деятельность», «организаторская деятельность», «организаторская компетенция».
Как известно термин «деятельность» в качестве научной категории было выделено философами. Особое место ей уделялось в работах по диалектической логике, где рассмотрены всеобщие схемы деятельности, характеристики ее исторического развития в процессах преобразования человеком природы и самого себя.
В философском понимании «деятельность» определяется как: 1) способ воспроизводства социальных процессов самореализации человека, его связей с окружающим миром; 2) специфическая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры.
Однако, как отмечают учёные А.С. Арсентьев, Э.В. Бесчеревных, В.В. Давыдов, Р.Р.Кондратов, Ф.Т.Михайлов [9], характеризуя феномен деятельности, наряду с преобразующим и целеполагающим характером, выделяют и другие ее особенности: целостность, открытость, универсальность, творческий характер.
Исходя из особенностей предмета нашего исследования, рассмотрим понятие «деятельность» в психолого-педагогической литературе, уделяя особое внимание раскрытию внутренних механизмов данного процесса.
Отметим, что понятие «деятельность» в психологии используется в различных аспектах, в широком смысле оно употребляется в связи с принципом единства психики и деятельности именно на основе методологического принципа единства психики и деятельности в психологии подчёркивается собственно деятельностный подход, спецификой которого является выделение структуры внутренней активности субъекта в соотношении компонентов деятельности.
П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин [26,143] и др. особое внимание уделяют такому аспекту деятельности, который заключается в том, что на основе внешних материальных действий путём их последовательных изменений и сокращений формируются внутренние идеальные действия, совершаемые в умственном плане и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире.
В работах отечественных психологов деятельность понимается как совокупность действий, которые объединены общей целью и выполняют определенную общественную функцию, или как совокупность действий человека, направленных на удовлетворение его потребностей и интересов.
В психолого-педагогической литературе понятие деятельность раскрывается, как активное взаимодействие, главное место уделяется основному виду человеческой деятельности - труду. Именно на основе труда в ходе социально-исторического развития возникает труд умственный, как особая общественно необходимая теоретическая деятельность. Характеризуя структуру деятельности, можно выделить его основные элементы (рис. 3):
- мотивы, побуждающие к деятельности;
- цели-результаты, на достижение которых деятельность направлена;
- средства, с помощью которых деятельность осуществляется.
Цели, задачи и этапы экспериментальной работы
Теоретическое обоснование выдвинутой нами проблемы, а также изучение опыта работы средних профессиональных образовательных учреждений позволили организовать экспериментальное исследование в соответствии с логикой выдвинутого нами предположения о том, что эффективность развития организаторской компетенции преподавателей в среднем профессиональном образовательном учреждении можно достичь, если:
1) обеспечивается в процессе повышения квалификации преподавателей последовательное освоение способов выполнения организаторских действий на разных ее ступенях (школа молодого преподавателя, школа повышения педагогического мастерства, школа педагогического творчества);
2) формы методы и повышения квалификации способствуют самоактуализации личности;
3) реализуется мониторинг уровня развития организаторской компетенции преподавателей.
При подведении эксперимента мы исходили из общих принципов экспериментального исследования: экспериментальное исследование должно опираться на обоснованную гипотезу; 2) эксперимент должен носить вариативный характер с целью повышения доказательности выводов; 3) необходимо в наибольшей степени нейтрализовать независимые переменные с целью исключения их влияния на зависимые переменные; 4) эксперимент должен быть обоснован применяемыми в исследовании научными подходами; 5) при проведении эксперимента использовать коллективный характер труда; 6) применять в исследовании апробированные методы; 7) соблюдать последовательность, этапность, постепенное усложнение.
Основной целью экспериментальной работы явилось обоснование и проверка эффективности гипотетических положений, вьщвинутых нами в первой главе. Данная цель была конкретизирована в задачах в ходе констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы:
1. Выявление уровня исходного состояния объекта (уровень компетенции преподавателя) на основе разработанных критериев и показателей.
2. Исследование влияния каждого из выделенных педагогических условий на уровень развития организаторской компетенции преподавателей.
3. Исследование влияния комплекса выделенных условий.
4. Интерпретация результатов исследования.
Экспериментальная работа была организована в соответствии с задачами в несколько этапов.
Первый этап - предварительный, поисковый, констатирующий этап, направленный на выявление уровня организаторской компетенции преподавателей учреждений среднего профессионального образования.
Второй этап - сравнительно-аналитический, где главное внимание было уделено изучению, анализу и сравнению различных программ повышения квалификации преподавателей учреждений среднего профессионального образования и состояния организации их непрерывного профессионального развития, а также разработке критериев и показателей для определения уровня развития организаторской компетенции преподавателей.
Третий этап - формирующий эксперимент, в ходе которого осуществляется проверка эффективности процесса развития организаторской компетенции преподавателей учреждений среднего профессионального образования.
Четвертый этап-заключительный, в процессе которого осуществляется обработка, интерпретация и анализ полученных результатов.
Пятый этап — контрольный этап, проверка полученных результатов независимо от эксперимента.
