Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания исследования лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза 17
1.1. Феномен культура: научные основы современной трактовки содержания, структуры и функций культуры 17
1.2. Современная культурологическая концепция образования 28
1.3. Профессиональная деятельность преподавателя вуза в аспекте проблем непрерывного образования 38
Выводы 50
ГЛАВА 2. Сущность структурно-содержательных характеристик компетенции преподавателя высшей школы 52
2.1. Компетентность и компетенция: аксиологический аспект содержательных характеристик дефиниций 52
2.2. Компоненты и аксиологический смысл лингвокультурологической компетенции как фактора конкурентоспособности преподавателя вуза 60
2.3. Структура знаниевого компонента лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка 70
2.4. Готовность педагога к повышению квалификации как фактор обновления и качественного совершенствования кадрового потенциала вуза 87
Выводы 100
ГЛАВА 3. Педагогические условия развития лингвокультурологи-ческой компетенции преподавателя иностранного языка вуза... 102
3.1. Педагогическая модель развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза 102
3.2. Методический компонент структурно-содержательных характеристик педагогической деятельности 116
3.3. Функционирование экспериментальной модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза 150
Выводы 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
ЛИТЕРАТУРА 162
- Феномен культура: научные основы современной трактовки содержания, структуры и функций культуры
- Компетентность и компетенция: аксиологический аспект содержательных характеристик дефиниций
- Педагогическая модель развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Одной из задач современного образования является приобщение молодежи к мировым ценностям, формирование у студентов умения общаться и взаимодействовать в мировом пространстве с представителями разных культур. В связи с этим возникает необходимость пересмотреть требования к качеству образования и, исходя из этого, проектировать новую модель преподавателя XXI века -профессиональную, компетентную, творчески развитую личность, в которой доминируют духовно-нравственные и деловые качества.
Исследование актуальных проблем непрерывного педагогического образования затрагивает такой его важнейший аспект, как перманентность процесса развития педагога в личностном и профессиональном ракурсе. Это отражено в работах Г.А. Ключарева, Т.Ю. Ломакиной, Л.Н. Макаровой, Л.Г. Петерсона, О.Н. Смолина, Д.И. Фельдштейна, В.Д. Шадрикова, И.А. Шаршо-ва. Однако, несмотря на актуальность, эта проблема разработана недостаточно как в теории, так и практике российского образования, хотя в настоящее время начинают активизироваться исследования, связанные с рассмотрением непрерывного педагогического образования с позиций процесса развития педагога. При этом в сфере внимания ученых находятся исследования конкретных качеств личности профессионала: ценностные ориентации, способность к самореализации, профессиональная компетентность.
В научных трудах В.И. Байденко, С.К. Бондыревой, Н.В. Бордовской, О.Е. Ломакиной, М.Л. Митиной, А.И. Мищенко, А.А. Реана, О.Н. Шахматовой, Н.И. Шедаврина, В.М. Шепель и других исследователей достаточно глубоко рассмотрены подходы к определениям «компетентность», «профессиональная компетентность», «компетенция».
Вместе с тем компетентностное образование - проблема, которая на сегодняшний день остается актуальной, однако требует дальнейшего рассмотрения. Вплоть до настоящего времени в европейском образовательном сооб ществе нет единого, четкого и однозначно понимаемого определения понятия «компетенция» применительно к ее использованию в профессиональной деятельности человека.
В настоящее время исследователи употребляют термин «компетенция» в различных сферах человеческой жизнедеятельности (профессиональная компетенция, педагогическая компетенция, коммуникативная компетенция, правовая компетенция и т.д.) и выделяют в каждой из них различные виды. Так например, выделяются три интегрированные группы профессиональных компетенций, которыми должен владеть педагог: 1) общекультурная; 2) методологическая (психолого-педагогическая); 3) предметно-ориентированная (Д.А. Махотин, Ю.В. Фролов). Недостаточная теоретическая разработанность проблемы развития профессиональных компетенций преподавателя иностранного языка вуза в условиях непрерывного образования обосновала необходимость настоящего исследования. Вопросы лингвокультурологическо-го образования отражены в работах В.А. Масловой, В.П. Фурмановой и других.
В научных работах философов, социологов, педагогов современное образование рассматривается как ключевое звено в процессе передачи необходимого социально-культурного опыта, как способ «вхождения» личности в мир культуры. Следовательно, культурологическая грамотность преподавателя иностранного языка вуза позволит конструктивно рассматривать проблему координации деятельности студентов в различных социокультурных пространствах, а именно: восполнить недостаточность гуманитарного характера обучения в профессиональном вузе; сформировать непрагматический интерес к широкой образованности и создать престиж учености.
Культурологический подход к процессам образования обсуждается в трудах Б.Т. Бестужева-Лады, О.Е. Лебедева, Н.В. Карлова, М.Н. Кузьмина, А.Д. Московченко, В.М. Розина, С.А. Смирнова, П.Т. Щедровицкого.
В работах М.Н. Лазутовой, А.Н. Леонтьева, В.И. Каширина язык в системе культуры рассматривается как важнейшая ее подсистема, выполняющая множество функций. В настоящее время базисным языком нации признается тот, которым пользуется образованная и просвещенная часть населения, в то время как просторечье, жаргоны и диалекты представляют собой экзотические формы, служат социальной меткой (Ю.И.Леденев, М.Н.Кожина, О.Б.Сиротинина, Т.И.Чижова и другие).
Языковой аспект информационно-образовательного пространства обеспечивает сквозную целостность полиязыкового вузовского образования и профессионально-педагогического. Это актуализирует проблемы языкового пространства всех участников учебно-воспитательного процесса (преподавателей и студентов) через осмысление профессионального речевого поведения преподавателя, анализ собственных коммуникативно-риторических возможностей студентов. Теоретические подходы к понятию и сущности лингвистической компетенции преподавателя иностранного языка содержатся в работах Е.А. Быстровой, И.А. Шаповаловой; языковой компетенции - Н.Б. Гви-шиани, Н.И. Жинкина, Г.А. Крюковой, С.Г. Тер-Минасовой; речевой компетенции - Б.А. Ильюка, В.А. Кан-Калика, Ю.Б. Кузьменковой; коммуникативной, межкультурной и социокультурной компетенций - Н.В. Барышникова, А.Ф. Бондаренко, Е.А. Головко, Т.Г. Грушевицкой, Е.А. Маслыко, В.В. Мол-чановского, В.И. Наролиной, Е.Н. Солововой, М.О. Фаеновой.
"Заказ" на тип личности гражданина России XXI века в своих основных чертах уже сложился: от системы образования требуется такая система действий, которая должна обеспечить философскую и языковую компетентность, профессиональные знания, социальную и культурную активность. Решающую роль в этом процессе играет преподавательский состав высшей школы России. Однако сегодня система образования располагает научным, кадровым и материально-техническим обеспечением, которые были в базисе доперестроечной образовательной системы. Современные вызовы (появление новых явлений в области языка, обусловленных появлением новых форм коммуникаций) требуют формирования нового состава преподавателей высшей школы, обладающих высоким уровнем профессиональных компетенций.
Творческий подход к решению проблем качества образования в вузе обусловил необходимость разрешения ряда противоречий, характерных для современной высшей школы - между:
- реализацией принципов компетентностного подхода в образовательном процессе вуза и традиционным предметоцентрированным подходом к организации учебного процесса в вузе;
- современными задачами расширения культурного пространства преподавателя и слабой проработанностью его методической базы;
- расширяющимся международным тезаурусом и низким уровнем развития лингвистической и языковой подготовки преподавателей иностранного языка;
- неготовностью методической службы к генерированию новых методических идей.
Необходимость разрешить эти противоречия, исторически обусловленные и очевидные, усиливает актуальность исследования в практическом аспекте. В то же время, лингвокультурология как научная и философско-педагогическая проблема требует тщательного ее рассмотрения с позиций педагогического, социально-философского и историко-генетического анализа, что представляется актуальным в гносеологическом плане. С позиций педагогического знания эта тема представляет интерес, поскольку она открывает новые перспективы в содержании высшего профессионального образования. На основании методического аспекта исследования появляются возможности для установления межпредметных связей, интеграции языковых знаний в оперативное поле языка современной науки.
Вышеизложенное определяет актуальность избранной темы исследования. Результаты исследования позволили уточнить и скорректировать ряд теоретических положений, касающихся системы организации учебного процесса в вузе, основанного на использовании инновационных технологий, способствующих развитию лингвокультурологической компетенции преподавателей иностранного языка.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: какова педагогическая модель развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования?
Цель исследования состоит в экспериментальной разработке, теоретическом обосновании и опытной проверке педагогической модели развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.
Объект исследования: процесс развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.
Предметом исследования является содержание и технологии реализации педагогической модели развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.
Гипотеза исследования. Функционирование педагогической модели развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования будет эффективным в условиях, соответствующих возможностям достижения целей, адекватных потребностям современного профессионального образования. При этом развитие лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка необходимо обеспечить реализацией целостного комплекса педагогических условий, которые требуют:
- включенности деятельности преподавателя в системные отношения реалий непрерывного профессионального образования;
- позитивной мотивированности самосовершенствования и саморазвития педагога;
- целенаправленности саморазвития педагогических и психологических способностей педагога;
- наличия развивающей образовательной среды;
- интеграции учебных дисциплин в вузе;
- использования инновационных педагогических технологий;
- активной самореализации в жизни и труде.
В данных условиях создаются оптимальные возможности для функционирования педагогической модели развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
- уточнить сущность и специфику понятия «лингвокультурологическая компетенция», обосновать теоретические и методологические основы лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза;
- определить структуру, содержание и функции лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза в педагогическом процессе современного вуза;
- выявить педагогические условия развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза, обусловливающие построение модели ее развития;
- разработать и научно обосновать педагогическую модель развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования;
- опытно-экспериментальным путем проверить эффективность функционирования разработанной педагогической модели развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили научные концепции культуры и ее определения как процесса и результата прогрессивного развития человека и общества, понимание лингвокультурологии как подсистемы культуры; теоретическое осмысление взаимосвязи культурологического подхода к изучению процессов образования, а также идеология компе тентностного образования, основанная на исследовании педагогических инноваций и традиций гуманистической теории развития личностных и профессионально значимых качеств педагога.
Теоретической основой диссертации послужили:
- философия образования (В.М. Кондратьев, А.С. Кусжанов, Л.Ф. Ма-тронина, A.M. Миронов, Я.С. Яскевич и др.);
- концепция базовой роли культуры в процессах обучения и воспитания (И.В. Абакумова, И.В. Демченко, Л.В. Ильченко, А.Е. Лоскутова, З.Я. Рахма-туллина, В.Т. Фоменко и др.);
- культурологический подход к исследованию педагогической деятельности (А.Г. Асмолов, B.C. Библер, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Б.Г. Гер-шунский, СВ. Ковалев, В.А. Сластенин, И.А. Шаповалова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.);
- педагогика непрерывного образования: (В.Б. Гаргай, В.И. Горовая, Г.А. Ключарев, М.Р. Кудаев, Ю.А. Лобейко и др.);
- теория комлетентностного подхода в обучении (ВЛ. Намчук, ЛА Петровская, В Л Тарасюк, АВ. Хуторской, РМ Чумичева, БД Эльконин и др.);
- личностно-ориентированный подход в образовании (К.А. Абульхано-ва-Славская, Е.В. Бондаревская, СБ. Елканов, И.А. Малашихина, Н.Н. Никитина, В.П. Озеров, В.В. Сериков, Д.Н. Узнадзе, Б.Е. Фишман, Н.Л. Худякова, В.А. Шаповалов и др.);
- исследования в области теории и методики обучения и воспитания (иностранный язык) (НД Гальскова, КБ. Гвишиани, НИ Гез, Б А Ильюк, КХБ. Кузьменкова, ВВ. Мол-чановский, Е.Н Соловова, В Л Фурманова и др.).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
- теоретические: анализ, обобщение и сравнение философской, культурологической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;
- эмпирические: педагогическое наблюдение; опросы (анкетирование, беседы); оценивание (самооценка, экспертная оценка), анализ результатов педагогической деятельности; констатирующий и формирующий эксперименты;
- статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- впервые проведен сравнительный анализ научных подходов в преподавании русского и иностранного языков в российской высшей школе к определению «компетенция» и выявлены противоречия в трактовке понятий: «лингвистическая компетенция», «языковая компетенция», «речевая компетенция», «коммуникативная компетенция»;
- впервые определена общая структура лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка;
- представлены ценностные отношения и профессионально-личностные качества педагога, способствующие развитию его лингвокультурологической компетенции;
- выделено ядро информационно-знаниевого компонента лингвокультурологической компетенции преподавателя, включающего многоуровневую организацию;
- выявлены педагогические условия развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования;
- разработана модель развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза;
- установлена эффективность функционирования экспериментальной педагогической модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя в учебно-воспитательном процессе в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности и специфики понятий: «компетентность», «компетенция», «лин гвистическая компетенция», «языковая компетенция», «речевая компетенция», «коммуникативная компетенция», «культурологическая компетенция», «лингвокультурологическая компетенция»; в разработке критериев и показателей уровней развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза; в выявлении и решении проблем качества образования в вузе; в выявлении педагогических условий развития лингвокультурологическои компетенции, апробации педагогической модели развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают эффективные подходы для успешного решения проблем качества образования в вузе, создают необходимые психолого-педагогические условия для развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования. Внедрение в практику полученных результатов позволяет развивать у преподавателей иностранного языка вуза лингвокультурологическую компетенцию, что положительно отразится на результативности учебно-воспитательного процесса и, в конечном счете, на качестве образовательного процесса в вузе.
Экспериментальные материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в учебную и воспитательную деятельность преподавателей иностранного языка Ставропольской государственной медицинской академии, филиала Московского государственного лингвистического университета (г. Михайловск), Карачаево-Черкесского государственного университета, Карачаево-Черкесской государственной технологической академии и могут успешно применяться в других вузах.
Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Развитие лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза способствует приобщению педагога к ценностным смыслам культуры педагогической деятельности. Обладая лингвистической, языковой, речевой, коммуникативной и культурологической компетенциями, то есть знаниями и умениями, возникающими в результате лингвокультуро- логического образования и профессионального опыта педагога, преподаватель получает возможность выстраивать свою индивидуальную педагогическую деятельность, адекватную актуальным тенденциям и традициям профессионального образования.
2. Компетентностный подход выступает как теоретический ориентир, позволяющий проектировать процесс развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка на базе фундаментальных педагогических исследований в условиях интеграции психолого-педагогических и лингвистических дисциплин. Это повышает креативность педагога, его восприимчивость к педагогическим инновациям для повышения эффективности профессиональной деятельности. Таким образом, развитие лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза трансформируется в системообразующую цель его личностного развития.
3. Развитие лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза обеспечивается реализацией целостного комплекса необходимых педагогических условий, соответствующих возможностям достижения целей, адекватных потребностям современного профессионального образования.
4. Эффективность образовательного процесса в вузе обеспечивается оптимальным функционированием педагогической модели развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.
Организация и база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2001 по 2005 годы. На этапе констатирующего эксперимента (2001-2002 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; выявлялись проблемы качества образовательного процесса в вузе; обосновывалась актуальность темы исследования; определялась рабочая гипотеза; определялись педагоги и студенты, участвующие в эксперименте; планировался педагогический эксперимент.
Формирующий эксперимент проводился с 2002 года по 2004 год. На этом этапе осуществлена опытно-экспериментальная работа по созданию механизмов развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза; выявлены педагогические условия развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза; завершена теоретическая разработка и опытная реализация педагогической модели развития лингвокультурологическои компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.
На заключительном этапе исследования - контрольном (2004-2005 гг.) проведены анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы; доказана справедливость гипотезы, сформулированы выводы, свидетельствующие о решении задач и достижении цели исследования. На контрольном этапе исследования разрабатывались методические рекомендации по внедрению результатов исследования в массовую практику работы учреждений профессиональной подготовки (вузы) и дополнительного профессионального образования (учреждения повышения квалификации работников образования); оформлялся текст диссертационной работы.
Экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольской государственной медицинской академии (кафедра иностранных языков, лечебный и педиатрический факультеты); филиала Московского государственного лингвистического университета (г. Михайловск); Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования; Карачаево-Черкесского Республиканского института повышения квалификации работ ников образования; Карачаево-Черкесского государственного университета (кафедра иностранных языков, факультет иностранных языков), Карачаево-Черкесской государственной технологической академии (медицинский факультет). Всего исследованием было охвачено 73 педагога, 112 студентов -на протяжении четырех лет педагогической экспериментальной работы.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены непротиворечивостью исходных методологических позиций; теоретическим анализом проблемы; разносторонностью экспериментального исследования; достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; использованием мате-матико-статистического аппарата.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме обсуждения основных положений и выводов на научно-методических советах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета (2003 -2005 гг.), Ставропольской государственной медицинской академии, филиала Московского государственного лингвистического университета (г. Михай-ловск), Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования; Карачаево-Черкесского Республиканского института повышения квалификации работников образования; Карачаево-Черкесского государственного университета (кафедра иностранных языков, факультет иностранных языков), Карачаево-Черкесской государственной технологической академии (медицинский факультет), на III международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2003), на Всероссийской научно-методической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам», на региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 6» (Став рополь, 2003), на Днях славянской письменности на Ставрополье - 2003: «В Россию можно только верить» (Ставрополь, 2003).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.
Структура диссертации и ее объем. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 220 наименований. Работа содержит 13 таблиц, 23 рисунка. Общий объем рукописи 180 страниц.
Феномен культура: научные основы современной трактовки содержания, структуры и функций культуры
Современная педагогика уделяет феномену культура особое место, так как именно философия культуры обозначила место и роль человека в бытии.
Философскими проблемами культуры в разных аспектах занимались Сократ, Платон, Аристотель, Спиноза, Сенека, Кант, А.Н. Леоньтев, М. Вебер, П.А. Сорокин, Н.Я. Данилевский, А. Тойнби, О. Шпенглер, А. Белый, Г.Г. Шпет, Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер, Ю.М. Лотман, Д.С. Лихачев, В.Н. Сагатовский, Л. Кертман, В. Библер, М. Мамардашвили, С.С. Аверинцев, А.Я. Гуревич, П.С. Гуревич, М.М. Бахтин.
Системными исследованиями в области культурологических оснований педагогики занимались А.Г. Асмолов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.В. Андриенко, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Н.Н. Никитина, Е.Н. Шиянов, А.И. Шутенко, Ж. Делор, Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев, Б.М. Бим - Бад, Б.Г. Гершунский, А.С. Запесоцкий, Е.В. Данильчук, B.C. Библер.
К настоящему времени в педагогике, культурологии, философии сложилась система взглядов на определение и функции культуры, которые являются основанием для организации воспитания и образования и заключаются в том, что:
- культура представляет собой атрибут человечества и человека как родового явления;
- общечеловеческая культура предъявляет миру конкретную модификацию общечеловеческой культуры (культура племени, нации, сословия, класса, поколения, профессионального объединения);
- конкретным носителем культуры является человек; - культура представляет собой способ существования, деятельности и развития человека во всех масштабных срезах его бытия.
Изучение культуры имеет свои особенности. Сложность познания явлений культуры состоит в том, что они многообразны и трудноуловимы в своих конкретных свойствах. Наиболее приемлемым является такой способ изучения культурных явлений, когда исследуются различные культурные формы и состояния. В этом случае как культурные явления изучаются лингвистика, психология, этнография, все области искусства, педагогика.
Следовательно, культуру следует рассматривать с точки зрения системного подхода и синергетического понимания закономерностей развития сложных и сверхсложных самоуправляющихся и самосознательных систем, как целостное образование, как форму бытия людей, подсистемой которого является язык и наука о языке.
Культура исторически возникла из потребностей людей. Ее структурно-генетический анализ показывает, что культура возникает тогда, когда в ходе развития природы возникает сверхприродная ноосферическая реалия -человеческое общество со своими неизвестными природе законами строения, функционирования и развития, что и сделало человека природно-социальным явлением. Социальность человека обусловливается, в первую очередь, владением языком, который имеет свои этапы развития - от обыденного языка до формирования понятий. Цель высшего образования, теории и методики профессионального образования состоит в том, чтобы, обучив студента приемам мышления, развить его способности к абстрагированию, овладению языком как инструментом научного познания.
Амбивалентность, то есть двойственность человека возникла благодаря переходу человека от биологической активности, свойственной животным и управляемой наследственными инстинктами к деятельности, то есть целенаправленному поведению, управляемому выработанными самим индивидом программами, которые реализуются в создании второй природы, "ноосферы". Вторая природа и ноосфера восполняют то, что утрачено человеком в гене тическом программировании поведения и заменено новым механизмом, который недоступен генетике: трансляцией человеческого опыта. Деятельность людей превращается в культуру - новую форму бытия, необходимую для выживания и развития рода "человека разумного". Таким образом, человек превращается из биосоциального существа в трехсоставную систему - человека биосоцио-культурного.
Анализ культуры в современной философии охватывает четыре проблемных поля:
- экологическое проблемное поле, которое образуется отношениями "культура-природа". Они вбирают в себя внешний для человека мир природы, который трансформируется человеком в собственную природу человека, преобразованную в процессах филогенеза и онтогенеза;
- социологическое проблемное поле образуется отношениями "культура-общество". Значение данной проблематики определяется тем, что ее рассмотрение позволяет преодолеть две характерные для истории философского осмысления культуры крайности: растворение общественных отношений в культуре и растворение культуры в обществе. Взаимодействие культуры и общества - очень важный момент, поскольку длительное время и благодаря марксистской теории считалось, что можно радикально изменить систему общественных отношений, не учитывая роль культуры в этом процессе;
- антропологическое проблемное поле образуется отношениями "культура-человек". Эти отношения особенно сложны, поскольку культура находится не только вне человека, но и в нем самом как его духовность, порожденная неизвестными природными специфическими действиями человеческой психики. Если обратить внимание на культурологический анализ психики человека, то окажется, что она является природно-культурной функциональной системой, строение которой обусловлено строением человеческой деятельности.
- собственно-культурологическое проблемное поле, которое выявляет строение культуры и ее подсистем (функциональные и исторические), исходя из принципа П.К. Анохина "функция определяет структуру". Набор функций культуры определяет ее устройство, архитектонику, исторический процесс ее самоорганизации и периодической реорганизации [70].
При всем многообразии форм культура целостна, но она имеет многоуровневое, многоаспектное и многофазовое строение, функционально связанное с природной и социальной средой. Такой подход к культуре как к целостности формировался исторически.
Понятие культуры как философской категории начинает оформляться со второй половины 18 века, поскольку к этому времени она включила в себя столько видов человеческой деятельности, что созрела необходимость оформления феномена культура в степень категории. Кроме того, именно в это время стал осознаваться феномен различия национальных культур, своеобразия общественного исторического процесса, особенностей духовной организации наций и национальностей. Огромный вклад в философию культуры внесли представители немецкой классической философии.
В антропоцентрической философской парадигме культура рассматривалась как особый аспект жизни общества, совершенно и радикально отличной от остальной живой природы. Понятие разума, разработанное философией Нового времени, позволило философии 19 века подойти к проблеме культуры с новых позиций. С этого времени проблема культуры разрабатывается по нескольким направлениям. Доминирующей из них становится концепция, согласно которой культура рассматривается как процесс развития человеческого разума и разумных форм жизни, что соответствует антропоцентрической парадигме, которая представляет собой способ решения философских (и, прежде всего, мировоззренческих) проблем, когда исследователь идет не от мира к человеку, а, наоборот, от человека к миру [192, С.87].
Антропоцентризм систематически "раздвигал границы интеллектуальной и экзистенциальной независимости человека во всех областях жизни -физической, общественной, политической, религиозной, научной, метафизической" [181, С.236]. В немецкой классической философии культура рассматривается как историческое развитие человеческой духовности - эволюция морального, эстетического, религиозного, философского, научного, правового и политического сознания, обеспечивающего прогресс человечества. Особенно явно эта оценка роли культуры отражена в философии Гегеля.
С ходом исторического развития культура стала рассматриваться с иной точки зрения: культура выявляет то особенное, что есть в различных типах социальной организации. Одним из первых на это обратил внимание Н.Я. Данилевский. Он считал, что каждая цивилизация возникает и развивает свои собственные морфологические формы, свои собственные ценности и обогащает этим общую сокровищницу человеческих культурных достижений, а затем уходит без продолжения в ее специфической и сущностной форме в любых других цивилизациях, что любая культура развивается по своим законам и что ни одна цивилизация не может рассчитывать на собственное бессмертие и на универсальность [46].
С других позиций к осознанию роли культуры подходил А. Белый. Он понимал функцию культуры как проектирование будущего. Роль культуры он определяет как "место пересечения и встречи вчера еще раздельных течений мысли" и подчеркивает, что "эстетика здесь встречается с философией, история с этнографией, религия сталкивается с общественностью" [11, С. 18]. Указывая на современный кризис в культуре, который является отражением и воплощением кризиса духовного, экономического, политического, философского характера, А. Белый считает, что, обратившись к роли культуры, определив ее место и роль в развитии человечества, можно найти решения многих философских вопросов, до сего времени не решенных. Философ считает культуру "самоценным", а не вторичным по отношению к другим проявлениям человеческой деятельности.
А. Белый разделяет культуру и знание, так как знание - это упорядоченное представление действительности, а культура, образуя в истории сумму практических ценностей, творит самые объекты знания, культура ставит задачи человеческой воле, является толчком и пружиной прогресса. Прогресс может приводить к росту личности, но и к распаду личности в зависимости от того, как решается задача поиска истины, поэтому прогресс и культура не могут восприниматься как тождество. Начало коренится в росте индивидуальности, а ее продолжение - в индивидуальном росте суммы личностей. Переход от индивидуального к индивидуально-массовому и обратно - это законченный цикл нового культурного образования.
К настоящему времени существует более 500 определений культуры, их количество неизменно увеличивается. Для понимания научной сущности феномена культура американские ученые А.Кребер и К.Клахтон разделили все определения культуры на шесть основных типов, каждый из которых в свою очередь делится на несколько групп:
- описательные, в которых упор делается на перечисление всего того, что охватывает культура;
- исторические, в которых акцентируются процессы социального наследования, традиция, например: "Культура - это социально наследованный комплекс способов деятельности и убеждений, составляющих ткань нашей жизни";
- нормативные, которые делятся на две группы: те, которые ориентированы на идею образа жизни, и те, которые ориентируют на представления об идеалах и ценностях;
- психологические, которые акцентируют процессы адаптации к среде;
- структурные, в которых изучаются организация культуры в ее частях;
- генетические, в которых культура определяется с позиций ее происхождения [70, С.45].
Л.Г. Ионин выделяет четыре основных смысла слова "культура": 1) абстрактное обозначение общего процесса интеллектуального, духовного, эстетического развития; 2) обозначение состояния общества, основанного на праве, порядке, мягкости нравов; в этом смысле культура совпадает с одним из значений слова "цивилизация"; 3) абстрактное указание на особенности спо соба существования или образа жизни, свойственных какому-то обществу, какой-то группе людей, какому-то историческому периоду; 4) абстрактное обозначение форм и продуктов интеллектуальной и, прежде всего, художественной деятельности [70, СП]. Л.Г. Ионин также использует понятие репрезентативной культуры, которое является наиболее адекватным для исследования рассматриваемой проблемы. Репрезентация - это представление, обналичивание, приведение в наличие всех видов мировоззрений, идей и идеологий, которые могут иметь значение для живущих и действующих индивидов [70, С.49].
Следует отметить, что педагогическое мышление рассматривало культуру в особом аспекте. Педагог и просветитель Ж.Ж. Руссо одним из первых осознал могущество культуры, ее возможность особым образом влиять на формирование человека, придавать каждой эпохе собственное лицо: «В то время как Правительство и Законы обеспечивают безопасность и благополучие объединившихся людей, Науки, Литература и Искусства - менее деспотичные, но, может быть, более могущественные, - покрывают гирляндами цветов железные цепи, коими опутаны эти люди, подавляют в них чувство той исконной свободы, для которой они, казалось бы, рождены» [160, С.63]. Ж.Ж. Руссо считал, что культура предлагает манеры и этикет, скрывая сущность характеров, в ней исчезает легкость понимания между людьми: вежливость требует, благопристойность приказывает; при таком постоянном принуждении люди теряют естественное разнообразие; для того, чтобы узнать сущность человека, требуются необычные обстоятельства. Подозрения, недоверие, страхи, холодность, сдержанность, ненависть - это, по его мнению, закономерные порождения культуры [160]. Другой педагог и философ - СИ. Гессен считал, что такое понимание культуры вполне соответствует веку Просвещения, который видел в культуре, прежде всего, господство разума. Горделивое самоутверждение ума - вот основная черта той эпохи. «Поэтому, - писал СИ. Гессен, - протест Руссо против культуры есть, прежде всего, протест против одностороннего господства рассудка» [38, С.41]. В настоящее время фундаментальным в области исследования феномена культура являются философские труды В.В. Степина. В.В. Степин определяет культуру как исторически сложившуюся систему развивающихся надбиологических программ человеческого поведения и общения, выступающих условием воспроизводства и изменения социальной жизни во всех ее основных проявлениях [ЗО, С.304].
Компетентность и компетенция: аксиологический аспект содержательных характеристик дефиниций
Компетентностное образование - проблема, которая на сегодняшний день остается сверхактуальной, однако недостаточно исследованной. В настоящее время не существует общепринятого определения компетенции, хотя уже можно говорить о складывающейся концепции компетенции [112].
В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются неоднозначно. До последнего времени ни в философском, ни в психологическом, ни в педагогическом полных и кратких словарях толкование терминов «компетентность» и «компетенция» не было обнаружено. Это свидетельствует о том, что компетентность специалиста приобретает актуальность в исследовании проблем в современном психолого-педагогическом контексте. В 1998 году О.Е. Ломакина в своем исследовании «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков» провела дефиницию этих терминов, что во многом прояснило теорию вопроса.
И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов считают, что понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм [92, С.52]. При этом И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов условно отделяют профессиональную компетентность от других личностных образований: усвоение знаний (накопление информационного фонда) они считают не столько самоцелью, сколько необходимым условием для выработки "знаний в действии", то есть умений и навыков как главного критерия профессиональной готовности [92, С.53]. В связи с этим в исследовании возникает не обходимость провести анализ данных терминов с позиций их использования в теории и методике профессионального образования. Анализ обсуждаемого понятия мы начали с изучения его лингвистического толкования. Так, понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словаре трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность» [193]. Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция».
Английское слово «competence» обозначает квалифицированность, способность, годность и компетентность [168].
В различных отраслях психолого-педагогического знания термин «компетентность» трактуется с разных позиций.
В психологии преобладает точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (А.Л. Журавлев, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и др.). Л.М. Митина трактует это понятие как «доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [125, С. 105]. Л.М. Митина считает, что компетентность является интегральной характеристикой конкурентоспособной личности. По ее мнению, понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Данное определение дало автору возможность представить в структуре компетентности конкурентоспособной личности две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления профессиональной деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления делового общения) [125, С.112].
В трудах педагогов (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, В.В.Трунаев) уровень компетентности рассматривается как система знаний в противовес по нятию профессионального уровня, понимаемого как степень сформированное умений и навыков [156].
Дж. Равенн рассматривает компетентность как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности. При этом предполагается, что наиболее важную роль при определении компетентности играет именно ценность деятельности для субъекта. Для ее оценки предполагается вначале измерять ценность деятельности и лишь затем - совокупность внутренних средств, с помощью которых субъект достигает определенного результата в данной деятельности [155].
В.М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний [66].
B.C. Безрукова под компетентностью понимает владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения [10].
В.А. Демин дает свое определение компетентности: «компетентность -это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях». Ученый выделяет особо общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности, считая, что основными направлениями общекультурной компетентности обучающегося при личност-но-ориентированном подходе являются личностные потенциалы [48].
Быть компетентным означает способность (умение) мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Отсюда вытекает понятие «компетенция», которое происходит от латинского слова competere и обозначает квалификацию и пригодность в какой-то должности [86, С.62].
Авторы П. Вейлл, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, представляют компетентность как способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в условиях быстро меняющихся требований внешней среды; интегральным понятием, в котором могут быть выделены несколько уров ней [125].
Поскольку данное исследование предполагает уточнение понятий «компетентность» и «компетенция», следует проделать также лингвистический анализ последнего. Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) -соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция) [168].
Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как для «компетенции» нет единого толкования, это понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Можно найти такие определения «компетенции» как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитарностью, познанием, опытом; круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков» [112, С. 17].
Толковый словарь СИ. Ожегова определяет термин «компетенция» как:
1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен.
2. Круг чьих-то полномочий, прав [136].
Толковый словарь русского языка под редакцией профессора Д.Н. Ушакова дает следующее определение слова компетенция:
Компетенция - (латин. competential) (книжн.)
1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений [184].
При обсуждении компетенции внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Следовательно, компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой деятельности.
Таким образом, общей для всех попыток дать определение компетенции является понимание ее как способности индивида справляться с самыми различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки, наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностными установками. Слаженное взаимодействие этого множества частных аспектов приводит нас к комплексному пониманию компетенции, которое проявляется в контексте условий и требований, как внешних, так и внутренних [53].
В современной дидактике под «компетенцией» также понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, приобретенные благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность.
Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [65]. Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова и В.М. Шепель считают, что профессиональная компетентность -одна из составляющих профессионализма, в структуре которого выделяются: профессиональная востребованность, профессиональная пригодность, профессиональная удовлетворенность, профессиональный успех [66].
Педагогическая модель развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза
Современная дидактика трактует «условия» как совокупность факторов, обеспечивающих успешность обучения [140]. В теории воспитания принято рассматривать условия как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы [177].
С точки зрения СИ. Уляева неправомерно сводить условия только к обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, т.к. профессиональная культура специалиста представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и влияния, возможного и должного. Поэтому под условиями он понимает нечто самостоятельно существующее, в деятельности трансформирующееся [185, С.30].
Развитие профессиональной компетентности — это, прежде всего, внутриличностныи процесс, в результате которого происходят изменения сознания, мотивов, позиции, приобретается опыт [114]. Исследователи считают, что повышение уровня профессиональной компетентности преподавателей заключается в том, что знания, умения и навыки, преобладавшие на начальных этапах, диалектически отрицаются, переосмысливаются в процессе практической деятельности и преобразуются в качественно более совершенные структуры сознания и личности [114].
В философско-энциклопедическом словаре «развитие» трактуется как «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов» [90, С.561]. При этом подчеркивается обязательность и одновременность наличия всех трех указанных свойств. Не вдаваясь в детали философского анализа, отметим, что налицо явные несоответствия. Например, Г. Гегель источником и механизмом развития определял возникновение и борьбу противоположностей. Это вступает в противоречие с современным словарным определением, в котором отсутствует обратимость, спонтанность изменений.
Такое противоречие в определенной мере устраняется другим автором (A.M. Миклин), который считает, что развитие - «это система (связь) изменений, это одновременно прогрессивные и регрессивные, необратимые и обратимые (повторяющиеся), прерывистые (качественные) и непрерывные (количественные) изменения, это и преемственность изменений, и неодолимость нового и т.п.» [111, С.117].
Ключевой идеей Н.И. Бердяева и других философов в определении развития личности является ее стремление к постоянному «самопревосхож-дению», что роднит саморазвитие с творческим процессом, позволяя признать непрерывность и потенциальную бесконечность процесса саморазвития: «Каждый новый шаг вперед - известное удовлетворение, но вместе с тем и повод для нового движения» [4].
К.А. Абульханова-Славская пишет: «Самоусовершенствование (саморазвитие) включает, на наш взгляд, процесс приобщения к культуре своего общества, своей эпохи, постоянное повышение уровня своих знаний в процессе непрерывного образования, пополнения имеющихся знаний новыми и, наконец, процесс активной реализации себя в жизни, в труде, творчестве» [1, С.226].
С позиций системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, A.M. Миклин, В.И. Сандерский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Столяров и др.) развитие ведет к возникновению новой структуры, способной к саморазвитию. «Развитие это не любое изменение, а лишь такое, которое означает переход к новому уровню системности, т.е. к другому классу целостности» [123]. Начальный уровень развития характеризуется возникновением новой системы на основе ей предшествующей в виде определенных предпосылок - разрозненных компонентов. На следующем уровне происходит возникновение внутри существующей системы определенного единства компонентов более высокого уровня. И на высоких уровнях происходит за мена одной системы другой в результате происшедших изменений, развитие новой возникшей системы. На данном этапе своего развития в системе присутствуют компоненты, являющиеся носителями новой, более совершенной системы. В этом заключаются методологические позиции в понимании сущности процесса развития и его уровней [5, С.203].
Б.Е. Фишман считает, что в типичном процессе развития педагога обычно выделяют три основные этапа:
- закладывание фундамента педагогической культуры (общепедагогическая подготовка учителя в вузе);
- формирование педагогической культуры (первые 3-5 лет самостоятельной педагогической деятельности);
- совершенствование педагогической культуры (дальнейшая педагогическая деятельность) [195].
По мнению ученого, этапы развития педагога характеризуются следующей профессиональной деятельностью:
а) закладывание фундамента педагогической культуры (этап адаптации) характеризуется противоречием между системой индивидуальных ценностей и норм, умений и навыков молодого педагога и системой действующих в профессиональном сообществе ценностей и норм, средств и форм, требуемых для успешной деятельности;
б) формирование педагогической культуры (этап индивидуализации)определяется противоречиями между необходимостью осуществить профессиональную самоидентификацию, стать частью профессионального сообщества, быть «как все» и стремлением индивида к максимально возможной пер сонализации;
в) совершенствование педагогической культуры (этап интеграции) по рождается противоречиями между стремлением индивида быть максимальнополно представленным своими индивидуальными особенностями в профессиональном сообществе и потребностью последнего принять, одобрить и поддержать те особенности, которые соответствуют целям, ценностям и специфике развития сообщества [195].
При благоприятном стечении обстоятельств педагог проходит в своем развитии все эти этапы, результатами которых являются адаптация, индивидуализация и интеграция. Каждый из этапов характеризуется и определяется ведущим типом противоречия, которое выступает в роли предпосылки соответствующего этапа развития и снимается (или смягчается, отходит на второй план) по завершении этапа [195]. Ученый делает вывод о том, что в противоречиях разными гранями выступает общее противоречие между осознаваемым педагогами социальным предназначением (личностным, ролевым, профессиональным и т. д.) и реальными возможностями его осуществить. Именно это противоречие является традиционной движущей силой саморазвития педагогов [195].
Вместе с тем Б.Е. Фишман считает, что сегодня в педагогической реальности сформировалось новое комплексное противоречие между фактическими ценностно-смысловыми основаниями профессиональной, деятельности педагогов и потребностью освоения педагогами и укоренения в педагогической реальности гуманистической образовательной парадигмы. Данное противоречие лежит в основе профессионально-личностного саморазвития педагогов, находящихся на этапах индивидуализации и интеграции, формируя принципиально новые движущие силы саморазвития [195].
По утверждению Л.М. Митиной, фундаментальным условием профессионального развития и саморазвития человека является профессиональное самосознание [52].
