Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Коммуникативная компетенция педагога начального общего образования в системе повышения квалификации и необходимость ее развития 18
1.1. Сущность, содержание и компоненты коммуникативной компетенции педагога начального общего образования 18
1.2. Характеристика современного состояния процесса развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации
1.3. Структурно-содержательная модель развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе по вышения квалификации и педагогические условия ее реализации
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации 86
2.1. Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации 86
2.2. Экспериментальная проверка педагогических условий реализации структурно-содержательной модели развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации
2.3. Анализ результатов и динамики процесса развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации 122
Выводы по второй главе
Заключение 130
Библиографический список
- Характеристика современного состояния процесса развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации
- Структурно-содержательная модель развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе по вышения квалификации и педагогические условия ее реализации
- Экспериментальная проверка педагогических условий реализации структурно-содержательной модели развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации
- Анализ результатов и динамики процесса развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации
Характеристика современного состояния процесса развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации
В результате инновационных преобразований, происходящих в обществе и в системе образования, особую ценность для улучшения условий жизни, дальнейшего эффективного развития современного человека имеет не только объем знаний, а также умения, навыки и уровень владения ими в той или иной сфере деятельности [51; 68; 19]. Имея определенный уровень общего или профессионального образования, человек владеет необходимыми ему умениями, навыками, позволяющими выполнять работу, но условия современного общества таковы, что если человек хочет улучшить свой уровень жизни, ему необходим более высокий уровень владения профессиональными умениями и навыками для улучшения эффективности результатов работы [141]. Актуальной становится проблема развития компетенций. В 70-х гг. 20 в. Дэвид К. МакКлеланд опубликовал результаты исследований, подтверждающие, что отличное знание учебных предметов и успешное прохождение тестов еще не означало высокого результата работы, необходимо было владеть компетенциями, позволяющими эффективно выполнять ту или иную деятельность. Компетентностный подход оказался актуален для всех сфер деятельности человека, в том числе и применительно к образованию. И.А. Зимняя отмечает, что образование, основанное на компетенциях, формировалось в 70-х гг. в Америке. Компетентностный подход в образовании – главная составляющая новой парадигмы образования, ориентированной на результат [138]. Об этом и говорит в своих научных трудах И.А. Зимняя [53]. Для рассмотрения процесса развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации необходимо определить содержание понятий: «компетенция», «коммуникативная компетенция», «коммуникативная компетенция педагога начального общего образования», «развитие», определить требования, предъявляемые к коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации.
Компетенция является многозначным словом, однако общим моментом всех его определений можно назвать то, что они связаны с деятельностью, ее результатом.
В словаре С.И. Ожегова [111] Компетенция (от лат. competentia – согласованность частей, соразмерность, сочетание), описывающая качество и эффективность способности общаться одного человека с другими людьми. – В Большом энциклопедическом словаре [20] – компетенция (от лат. competo – добиваюсь; соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. 2) Знания, опыт в той или иной области.
Наиболее полным, на наш взгляд, является определение, данное профессором Р. Бояцисом [23; 57]. Компетенция – это мотив, черта характера, аспект самообраза или социальной роли личности, умения и навыки, знания, необходимые для эффективного выполнения работы, соответствующие функциональным требованиям самой работы и культуре организации.
«Компетенция» и «компетентность» очень часто употребляются как понятия, тесно связанные друг с другом [138]. Э.Ф. Зеер [51] разделяет понятие компетентности и компетенции. Он считает [50; 106], что понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знаний, умений, навыков). Это понятие несколько иного смыслового ряда, оно включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения в виде знаний и умений, системы ценностных ориентаций, привычек и др. Данное понятие объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования, в нем заложена идея интерпретации содержания образования, формируемого исходя из результата («стандарт на выходе»), также ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.). Под компетенцией понимается «общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий». Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными [141]. Компетенции проявляются в конкретных ситуациях (социальных и профессиональных). Рассматривая различия между понятиями компетентность и компетенция [141], Э.Ф. Зеер подчеркивает, что «знания, умения и опыт определяют компетентность человека; способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации».
Структурно-содержательная модель развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе по вышения квалификации и педагогические условия ее реализации
Система повышения квалификации включает в себя и образовательные ценности: самоорганизация, саморазвитие, самообразование, самореализация, самоконтроль [21]. Важная задача ИПК – координация деятельности педагога и обучающихся в перенасыщенной информационной среде.
На современном этапе развития образования возникает необходимость инновационного подхода к организации системы повышения квалификации, заключающаяся в необходимости овладения новыми компетенциями всеми участниками образовательного процесса. Именно во ФГОС начального общего образования идея ценностного, содержательного единства урочной и внеурочной деятельности получила нормативное закрепление: организация образовательной деятельности обучающихся на уроке и создание соответствующего пространства реализации полученных знаний, умений и навыков в практической социально и личностно значимой деятельности и во внеурочное время должно обеспечить достижение комплекса личностных, метапредметных и предметных результатов. Перспективным направлением следует считать создание центров инновационного опыта школ-победителей национальных проектов, пилотных площадок [102; 103].
Исходя из анализа потребностей участников отношений в сфере образования, основными аспектами курсовой подготовки педагога начального общего образования можно обозначить следующие: - направленность содержания программ дополнительного профессионального образования не на обновление предметных знаний, а на осмысление и компетентностную проработку новых педагогических целей и задач, понимание педагогом новой роли, которую он должен занимать в образовательном процессе; - направленность подготовки педагогов различных предметных областей на интегральное понимание учебного плана, надпредметных педагогических целей и задач; - содержание теоретической и практической подготовки должно включать в себя участие в распространении инновационного опыта подведомственных учреждений.
Таким образом, существующая система повышения квалификации в ХМАО – Югре успешно функционирует, однако опрос педагогов начального общего образования (75 % опрошенных учителей) показал, что имеются недостатки.
В системе повышения квалификации возникает необходимость организации структуры, осуществляющей мониторинг результативности процесса повышения квалификации и отвечающей за внедрение результатов обучения в образовательную практику, а также требуется активное взаимодействие университетов, научных организаций – всех элементов системы повышения квалификации. Однако сегодня в этом вопросе просматриваются проблемы: - не сформирован механизм предъявления и формирования общественного заказа на дополнительное профессиональное образование; - взаимодействие федеральных, региональных, муниципальных образовательных структур и учреждений в области повышения квалификации кадров носит фрагментарный характер; - существующая система повышения квалификации в условиях быстрых социокультурных изменений не в состоянии удовлетворить потребности в повышении квалификации, возникает необходимость в непрерывном обучении; - необходимо тесное взаимодействие системы повышения квалификации с результатами деятельности образовательных организаций, специально организованный с этой целью мониторинг оценки эффективности деятельности системы повышения квалификации.
Процесс создания инфраструктуры ХМАО – Югры характеризуется увеличением роста сферы услуг и информации. Доминирующими становятся новые критерии благосостояния, изменяется статус человека в обществе. Он определяется множеством факторов, среди которых возрастающую роль приобретает образование, уровень культуры. На первый план выходит проблема, связанная с изменением роли знания в обществе. Система повышения квалификации призвана выполнять задачу совершенствования кадрового потенциала работников образования [116; 117]. Особую значимость она приобретает в условиях модернизации образования, когда складывается новое содержание профессиональной деятельности учителя. Исследуя теории профессионального развития в постиндустриальном обществе, можно проследить такие характеристики, как конструктивность и пластичность. Понятие «пластичности», введенное в психологический лексикон А. Бандура, применено к отношениям «человек–труд» [118; 125]: - труд пластичен; индивидуумы могут активно формировать рабочую окружающую среду и содержание работы; - работники пластичны; в процессе изменения рабочей среды и содержания работы индивидуумы также изменяются, т.е. находятся в непрерывном процессе изменения; - взаимосвязь между работниками и трудом пластична; отношения находятся в непрерывном процессе изменения, что особенно важно, из-за пластичности субъект-объектных отношений в труде человек всегда находится в ситуации многовариантного выбора средств достижения профессиональной цели.
Экспериментальная проверка педагогических условий реализации структурно-содержательной модели развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации
Анализ педагогической литературы показывает, что существуют общие принципы и требования, предъявляемые к организации опытно экспериментальной работы, независимо от ее содержания. В.В. Краевский [77] отмечает, что характерной чертой научного исследования являются: метод моделирования (применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование); метод идеализации (образование особых объектов действительности, которые в процессе исследования служат моделями объектов действительности и представляют собой мыслительные конструкции, воплощающие существенные моменты исследуемого явления в «чистом виде»; разработка критериев, необходимых для изучения результатов познавательной деятельности); использование научной терминологии, требовательность к терминологической однозначности; систематический и целенаправленный характер исследования.
Научное исследование построено на методологических принципах, объединяющих в одном направлении теорию и практику. В.И. Загвязинский объясняет разницу между принципом и требованием к исследовательской деятельности. Принцип имеет более глубокое и развернутое научное обоснование, выражает способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей, носит более обобщенный характер, всегда обязателен. Требование носит более узконаправленный характер и не столько обосновано в теоретическом плане. Конкретное требование является следствием какого-либо принципа. Основываясь на методологических исследованиях Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, наше исследование построено на следующих общенаучных принципах:
1. Принцип целостного изучения педагогических явлений [5; 77], который предполагает соотнесение получаемых результатов с ходом всего процесса в целом. Данным принципом мы руководствовались при организации мониторинга на всех этапах реализации процесса развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования.
2. Принцип концептуального единства исследования. Суть принципа заключается в том, что принятые исходные положения [5: 77] проверяются, развиваются, корректируются в ходе исследования. На этом принципе мы основывались при анализе и выдвижении гипотезы, а также при определении условий проведения опытно-экспериментальной работы, в процессе анализа и оценки экспериментальных данных.
3. Принцип объективности, который предполагает: - всесторонний учет факторов, адекватность исследовательских подходов, необходимых для получения истинного знания об объекте; - опосредованное изучение и анализ педагогических явлений в процессе деятельности, в общении; - требование доказательности, альтернативности, когда анализируются различные (противоположные) точки зрения.
Этот принцип является основой анализа результатов формирующего эксперимента.
Целью опытно-экспериментальной работы является экспериментальная проверка эффективности разработанной структурно содержательной модели развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в реальных условиях учебно воспитательного процесса в образовательной организации.
Поставленную нами цель опытно-экспериментальной работы мы планируем достичь путем решения следующих задач:
1. Выявить реальный уровень развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования.
2. Оценить влияние педагогических условий на развитие коммуникативной компетенции педагога начального общего образования.
3. Выделить критерии и показатели уровня развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования.
4. Проанализировать полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты и сделать выводы. Решение поставленных задач осуществлялось нами в ходе опытно-эксприментальной работы, которая была проведена на базе четырех муниципальных бюджетных учреждений г. Сургута в период с 2012-го по 2014-й гг. В эксперименте приняли участие 100 педагогов начального общего образования.
Исходя из поставленной цели и определенных задач, опытно экспериментальная работа осуществлялась нами в три этапа [79]: констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный. С целью обеспечения достоверности результатов работы одновременно с экспериментальными группами (ЭГ) в нем участвовали контрольные группы (КГ). В каждой образовательной организации была определена одна КГ и одна ЭГ. Распределение педагогов на равноценные группы осуществлялось с учетом образования, квалификационных категорий, стажа педагогической деятельности. Каждый этап эксперимента, согласно положениям методологической работы (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский [76; 77]) характеризуется своими задачами, методами, средствами решения и результатами, но все они взаимосвязаны и подчинены одной цели.
На первом этапе эксперимента [77] – констатирующем – целью было выявление исходного уровня развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования, получение первичного материала для организации формирующего этапа. Решались следующие задачи: 1. Выяснение исходного уровня развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования и состояния системы повышения квалификации (на базе образовательных организаций г. Сургута). 2. Анализ качества организации процесса развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования, определение характера этой деятельности. 3. Выявление критериев и показателей уровня развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации.
Анализ результатов и динамики процесса развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации
С учетом актуальности решения проблемы развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования предлагался один из путей развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации в межкурсовой период. Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, необходимых для реализации структурно-содержательной модели развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации.
Нами выполнена экспериментальная работа, в результате которой в порядке преемственности, шаг за шагом были решены поставленные в соответствии с целью исследования задачи по выявлению сущности коммуникативной компетенции педагога начального общего образования, по разработке модели развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации, теоретическому обоснованию и практическому подтверждению педагогических условий ее эффективной реализации. Анализ теоретических разработок по проблеме развития коммуникативной компетенции определил основу для методологического и теоретического исследования [5; 77] и обеспечил преемственность в ее разработке.
В проведенном исследовании получены следующие результаты:
1. В ряду актуальных проблем в современном образовательном пространстве, требующих своего изучения и решения, выдвигается проблема развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования. Актуальность проблемы обусловлена потребностью современного общества в педагоге, обладающем высоким уровнем развития коммуникативной компетенции, способного реализовывать цели, стоящие перед системой образования с помощью современных технологий обучения с учетом их обновления [1; 2] в меняющихся социокультурных условиях и призванных обеспечить качественное начальное общее образование обучающихся. Развитие коммуникативной компетенции педагога образовательной организации является частью общей системы повышения их квалификации.
2. Теоретический анализ показал [118; 119], что, несмотря на широкий спектр исследований, проводившихся в области развития коммуникативной компетенции, существует ряд аспектов, оказавшихся вне пределов внимания современных педагогических трудов. В частности, нам представляется, что малоисследованной оказалась проблема развития коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификации. Специфика работы педагога начального общего образования состоит в следующем: - осознание педагогом своей ведущей и значимой роли в новой для младших школьников социальной ситуации развития, подразумевающей учет небольшого личного опыта детей младшего школьного возраста и высокой степени доверия ребенка к педагогу; - умение особым образом на основе уважения, разумного сочетания поощрения и стимулирования организовать коммуникативную деятельность младших школьников и их родителей, чтобы она определяла стремление маленького ученика к развитию; - готовность и умение воспринимать непосредственные и разнообразные по форме обращения учеников к педагогу, распознавать суть личной проблемы ученика в таком обращении; - умение нести ответственность за коммуникативное воздействие в системе «учитель–ученик». Основными требованиями, предъявляемыми к коммуникативной компетенции педагога (на основе профессионального стандарта педагога
Приказ Минтруда России от 18.01.2013 № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации») начального общего образования являются: психологические умения и навыки, такие, как владение умением [32] давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации на основе научных знаний; понимание педагогом своей ведущей роли в новой для младших школьников социальной ситуации развития. Также к необходимым составляющим необходимо отнести: знание возрастных особенностей обучающихся младшего школьного возраста, владение знаниями и умениями в различных образовательных областях. Владение знаниями и умениями в области дидактики, методики воспитания и преподавания по программам развивающего обучения, владение современными педагогическими технологиями реализации общеобразовательной программы начального общего образования с учетом внедрения ФГОС, мотивированность и целесообразная активность в коммуникативной деятельности; умение особым образом организовать общение младших школьников и их родителей, чтобы оно определяло стремление ребенка к развитию.
3. Анализ философской, психолого-педагогической литературы позволил конкретизировать понятие коммуникативной компетенции педагога начального общего образования. Коммуникативная компетенция педагога начального общего образования [141] –. интегративное качество личности, предусматривающее специальные коммуникативные навыки, необходимые для эффективного социального взаимодействия педагога (при сохранении индивидуальности каждого элемента социума) с учетом новой для младших школьников социальной ситуации развития с целью передачи, взаимообмена информацией, установления контактов, управления ситуацией с помощью вербальных и невербальных средств.
Под интегративным качеством личности (с точки зрения философии) понимается элемент подструктуры личности, обладающий направленностью, способностью к саморазвитию и функционированию. В системе интегратив-ных качеств ведущая роль принадлежит базисным качествам. Интегративные качества связывают личностные качества вокруг направленности личности [139].
4. Структура данной компетенции представлена совокупностью взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов гносеологического (знание способов и приемов совершенствования навыков педагогического общения; приемов психологического и педагогического воздействия); аксиологического (понимание педагогом нравственных, моральных позиций каждого участника образовательного процесса и уважительное к ним отношение; понимание педагогом своей ведущей роли в новой для младших школьников социальной ситуации развития; мотивация педагога); праксиологического (умение педагога видеть план развития событий, прогнозируя и воздействуя на участников общения; умение особым образом организовать общение младших школьников и их родителей, чтобы оно определяло стремление ребенка к развитию; умение педагога слушать; успешная реализация приемов общения, направленных на неразрушающее взаимодействие).
