Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Современное образование в условиях информатизации общества 14
1.2. Дистанционное обучение в системе повышения квалификации педагогов 31
1.3. Концептуальные подходы и модели дистанционного повышения квалификации педагогов 51
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ
2.1. Понятийно-терминологический аппарат тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации педагогов 78
2.2. Технология тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации педагогов 92
2.3. Дидактический комплекс как компонент технологии тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации
педагогов 105
Выводы по второй главе 121
ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ
3.1. Исследование готовности педагогов к дистанционному повышению квалификации (констатирующий этап эксперимента) 126
3.2. Реализация технологии тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации педагогов (формирующий этап эксперимента) 139
3.3. Оценка эффективности технологии тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации педагогов (контрольный этап эксперимента) 152
Выводы по третьей главе 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
ЛИТЕРАТУРА..
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Современное образование в условиях информатизации общества
- Понятийно-терминологический аппарат тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации педагогов
- Исследование готовности педагогов к дистанционному повышению квалификации (констатирующий этап эксперимента)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современное образование характеризуется поиском путей информатизации образовательных процессов и развития информационно-образовательной среды. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992 г., ред. 2009 г.), Законом Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1992 г., ред. 1996 г.), Проектом Государственной программы «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования 2009 - 2012 годы» (2008 г.) дистанционные образовательные технологии характеризуются как одно из актуальных нововведений в российском образовании, реализуемое на разных уровнях системы образования: школьном, вузовском и постдипломном.
Актуальность постановки проблемы разработки эффективных механизмов сопровождения системы дистанционного повышения квалификации педагогов конкретизируется в нескольких взаимосвязанных аспектах.
Первый аспект обусловлен существенным возрастанием роли средств информационно-коммуникационных технологий и дистанционных форм обучения на всех уровнях образования. В исследованиях отечественных ученых (Я.А. Ваграменко, В.И. Канаев, О.А. Козлов, К.К. Колин, Г.А. Кручинина, A.M. Новиков, И.В. Роберт и др.) актуализированы новые задачи системы образования, связанные с процессами информатизации всех ее уровней, включая постдипломное образование.
Второй аспект обусловлен новыми ценностно-целевыми ориентирами системы постдипломного образования педагогов, включая дистанционные формы обучения, связанными с разработкой и внедрением новых механизмов профессионального развития педагога. Различные подходы к разработке условий и механизмов профессионального развития отражены в имеющемся опыте построения инновационной модели повышения квалификации педаго-
4 гических кадров (М.Т. Громкова, И.Д. Демакова, Н.П. Дерзкова, Г.А. Игнатьева, ТА. Каплунович, Г.М. Лончин, Э.М. Никитин и др.).
Третий аспект связан с распространением в сфере образования технологии тьюторского сопровождения, обеспечивающей переход к индивидуализации, вариативности и открытости образовательного процесса. Анализ исследований отечественных ученых (А.А. Андреев, М.А. Евдокимов, Ю.И. Капустин, В.М. Монахов, Э.Г. Скибицкий, В.И. Солдаткин, Е.С. Лопат, В.П. Тихомиров, А.В. Хуторской, С.А. Щенников и др.) показал, что перечисленные признаки образовательного процесса в целом присущи дистанционной форме обучения, однако их осуществление в практике дистанционного повышения квалификации требует разработки и внедрения соответствующих условий и механизмов.
Необходимость исследовательского поиска условий и механизмов дистанционного повышения квалификации, ориентированного на профессиональное развитие педагогов, связывается с разрешением следующих противоречий:
между развивающимся процессом внедрения дистанционных образовательных технологий в систему постдипломного образования и недостаточной готовностью педагогов к дистанционному обучению;
между объективно существующей необходимостью в профессиональном развитии педагогов и недостаточной разработанностью условий и механизмов его осуществления в системе дистанционного повышения квалификации педагогов;
между признанием технологии тьюторского сопровождения как эффективного способа реализации принципов открытости, вариативности и индивидуализации образования и недостаточным использованием данной технологии в системе дистанционного повышения квалификации педагогов.
Данный комплекс противоречий порождает проблему исследования: каковы условия и механизмы построения и реализации технологии тьютор-
5 ского сопровождения дистанционного повышения квалификации в системе постдипломного образования, ориентированного на профессиональное развитие педагога?
Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему диссертационного исследования: «Тъюторское сопровождение дистанционного повышения квалификации педагогов в системе постдипломного образования».
Цель исследования: разработать технологию тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации в системе постдипломного образования, ориентированного на профессиональное развитие педагога, и экспериментально проверить ее эффективность.
Объект исследования - система дистанционного повышения квалификации, ориентированная на профессиональное развитие педагога.
Предмет исследования - технология тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации педагогов в системе постдипломного образования.
Гипотеза исследования заключается в том, что дистанционное повышение квалификации в системе постдипломного образования обеспечит эффект профессионального развития педагога, если будет предусмотрено тью-торское сопровождение:
определены условия построения и реализации тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации педагогов;
разработана технология тьюторского сопровождения курсов дистанционного повышения квалификации педагогов;
создан дидактический комплекс тьюторского сопровождения дистанционных курсов повышения квалификации педагогов;
определен диагностический инструментарий для оценки эффективности разработанной технологии тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации педагогов.
В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ существующих моделей дистанционного обучения и определить возможности построения дистанционного повышения квалификации, ориентированного на профессиональное развитие педагога.
Разработать технологию тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации, ориентированную на профессиональное развитие педагога и определить условия ее реализации.
Создать дидактический комплекс тьюторского сопровождения дистанционных курсов повышения квалификации педагогов.
Экспериментально апробировать разработанную технологию тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации педагогов и определить ее эффективность.
Методологической основой исследования являются: системный подход (В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.В. Краевский, В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), проектный подход (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, A.M. Новиков, О.Г. Прикот, В.И. Сло-бодчиков), компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, К.Г. Митрофанов, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин).
Теоретической основой исследования выступают:
концепции непрерывного образования (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, А.А. Касьян, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, В.И. Подобед) и профессионального развития педагога (Г.А. Игнатьева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков);
- принципы профессионального образования и образования взрослых (Б.Г. Ананьев, В.А. Глуздов, Н.М. Зверева, Т.А. Иванова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Е.Н. Перевощикова, Ф.В. Повшедная, О.А. Сафонова,
7 В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская);
концепции современных образовательных технологий и подходы к их описанию и классификации (В.Г. Беспалько, В.В. Гузеев, Л.В. Загрекова, М.В. Кларин, В.В. Николина, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской);
подходы к использованию дистанционных технологий в образовании (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, Н.А. Гаврилов, М.А. Евдокимов, О.А. Козлов, В.М. Монахов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, А.В. Хуторской, А.Г. Шабанов, С.А. Щенников);
фундаментальные исследования проблем повышения квалификации работников образования (Л.Н. Горбунова, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, P.M. Шерайзина);
идеи создания образовательной и информационной среды (Ю.С. Мануйлов, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, В.А. Ясвин и др.);
- подходы к совершенствованию образовательного процесса в учреж
дениях повышения квалификации (И.Ю. Алексашина, И.Д. Демакова,
Г.А. Игнатьева, Э.М. Никитин и др.) и построению дистанционных моделей
повышения квалификации педагогов (Н.А. Гаврилов, Е.С. Полат,
СВ. Хачиров, А.В. Хуторской и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: общенаучные методы - анализ и синтез данных философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов по информатизации образования, обобщение и систематизация; эмпирические методы - анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.
Понятийно-терминологический аппарат исследования. Основными понятиями исследования являются: «дистанционное обучение», «дистанционное повышение квалификации», «тьюторское сопровождение», «информационно-образовательная среда», «эффект профессионального развития».
Дистанционное обучение — это обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором субъекты и объекты образования, имея пространственную или временную удаленность, участвуют в учебном процессе, направленном на создание образовательных продуктов и соответствующих внутренних приращений субъектов образования (А.В. Хуторской).
Дистанционное повышение квалификации педагогов — это форма повышения квалификации, включающая систему взаимосвязанных видов деятельности (андрагогическая, проектировочная, образовательная), реализуемых с использованием дистанционных образовательных технологий (А.В. Хуторской, А.С. Сиденко).
Тьюторское сопровождение — это особый тип сопровождения образовательной деятельности человека в ситуациях неопределенности выбора и переходах по этапам развития, в процессе которого обучающийся выполняет образовательные действия, а тьютор создает условия для его осуществления и осмысления (Е.А. Суханова, А.Г. Чернявская).
Информаїщонно-образовательная среда — это совокупность ресурсного потенциала образовательной деятельности, включающего учебные, методические и информационные ресурсы, и способа организации взаимодействия обучающего и обучающегося с использованием современных информационных и телекоммуникационных технологий (В.П. Тихомиров, В.И. Солдаткин).
Эффект профессионального развития является интегральной характеристикой уровня сформированности профессионализма педагога в системе постдипломного образования, включающего способность к творческому осмыслению профессиональных проблем, созданию авторских педагогических продуктов, а также способность организовывать свою профессиональную деятельность с использованием информационно-коммуникационных технологий (Г.А. Игнатьева).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- определена структурно-содержательная характеристика дистанцион-
9 ного повышения квалификации в системе постдипломного образования, ориентированного на профессиональное развитие педагога;
сконструирована и научно обоснована технология тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации педагогов в системе постдипломного образования;
выявлен и раскрыт комплекс условий, обеспечивающих реализацию технологии тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации педагогов;
разработан диагностический инструментарий для оценки эффекта профессионального развития педагога в системе дистанционного повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
уточнены понятия «тьютор», «тьюторское сопровождение» применительно к системе дистанционного повышения квалификации на этапе постдипломного образования педагогов;
расширены представления о механизмах тьюторского сопровождения образовательной деятельности, осуществляемой в условиях функционирования информационно-образовательной среды.
дополнена модель профессионального развития педагога в системе постдипломного образования в плане разработки индивидуальных образовательных маршрутов дистанционного повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработанная технология тьюторского сопровождения позволяет повысить эффективность дистанционного повышения квалификации педагогов в системе постдипломного образования;
материалы исследования (дидактический комплекс тьюторского сопровождения дистанционного обучения, программы дистанционных курсов повышения квалификации, авторские педагогические продукты, диагностический инструментарий) могут быть применены в качестве методических ре-
10 комендаций для разработки нового содержания и средств дистанционного повышения квалификации;
- разработанное методическое обеспечение процесса дистанционного повышения квалификации работников образования, ориентированного на профессиональное развитие педагога, способствует решению задачи повышения эффективности дополнительного профессионального образования педагогов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования послужили: ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», экспериментальные площадки Нижегородской области (гг. Павлово, Городец, Тоншаево, Урень, Шаранга, Богородск, Воло-дарск, Пильна, Починки), образовательные учреждения начального и среднего профессионального образования Чувашской республики. Экспериментальным исследованием было охвачено более 800 педагогов образовательных учреждений и 28 тьюторов системы дистанционного повышения квалификации.
Основные этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного в три этапа с 2001 по 2009 гг.
На первом этапе (2001 - 2005 гг.) осуществлялся анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования. Изучался опыт работы в области организации дистанционного обучения и использования информационно-коммуникационных средств в образовательном процессе. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования; разработан понятийный аппарат и определены цели, задачи, методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза и разработана методика эксперимента.
На втором этапе (2006 - 2008 гг.) - осуществлялась разработка и апробация технологии тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации. Проводилось исследование готовности педагогов к дистанционному повышению квалификации, осуществлялась опытная проверка меха-
низмов взаимодействия всех участников дистанционного обучения в системе постдипломного образования: администраторов, преподавателей, тьюторов, слушателей дистанционных курсов.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) - определялась эффективность разработанной технологии тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации педагогов, осуществлялась систематизация и обобщение полученных результатов, проводился анализ и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной работы, формулировались теоретические и практические выводы и оформлялось диссертационное исследование.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были внедрены в практику работы Центра дистанционного обучения ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», сети районных опорных площадок дистанционного обучения Нижегородской области, ГОУ ДПО «Мордовский республиканский институт образования», а также использовались при организации дистанционного повышения квалификации работников учреждений начального и среднего профессионального образования республики Чувашия. Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия в Международных (гг. Москва, 2003, 2007 гг.; Троицк, 2006, 2007, 2009 гг; Санкт-Петербург, 2007 г.; Казань, 2007 г.; Саранск, 2008, 2009 гг; Томск, 2009г.), российских (гг. Н. Новгород, 2007, 2008, 2009 гг.; Москва, 2007 г.; Саранск, 2007 г.;), межрегиональных (гг. Нижний Новгород, 2007 г.; Минск, 2008 г.) конференциях; на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики (2008 - 2009 гг.), семинарах и педагогических мастерских Центра дистанционного обучения ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (2007- 2009 гг.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются использованием современных теоретико-методологических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы иссле-
12 дования, масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в системе повышения квалификации работников образования с личным участием автора в осуществлении педагогического эксперимента. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Потенциальными возможностями построения дистанционного по
вышения квалификации, ориентированного на профессиональное развитие
педагогов являются:
- признание значимости современных информационно-коммуни
кационных технологий в обеспечении индивидуальных образовательных тра
екторий на всех уровнях системы образования;
ценностно-целевая переориентация системы постдипломного образования на профессиональное развитие педагога в соответствии с его актуальными образовательными потребностями;
формирование современных требований к повышению квалификации, связанных с обеспечением открытости, опережающего характера образовательной деятельности, вариативности содержания и форм обучения.
В качестве механизма профессионального развития педагогов в системе дистанционного повышения квалификации выступает технология тью-торского сопровождения, предполагающая организацию целенаправленного взаимодействия тьюторов и обучающихся педагогов на основе последовательной смены видов деятельности от проектирования дидактического комплекса дистанционного обучения до построения индивидуальных образовательных маршрутов и получения эффекта профессионального развития педагога.
Реализация технологии тьюторского сопровождения осуществляется за счет комплекса условий: социокультурных, нормативно-правовых, информационно-коммуникационных, возрастно-психологических, содержательно-деятельностных.
Ведущим условием, обеспечивающим взаимодействие тьютора и обучающегося педагога в процессе построения и реализации индивидуального
ІЗ образовательного маршрута дистанционного повышения квалификации, выступает дидактический комплекс тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации педагогов.
4. Понятие «профессиональное развитие» определяется как объективный процесс перехода педагога от позиции специалиста к позиции профессионала, способного к созданию авторских педагогических продуктов, к творческому осмыслению профессиональных проблем с применением современных информационно-коммуникационных технологий. Динамика профессионального развития педагога в системе дистанционного повышения квалификации под влиянием технологии тьюторского сопровождения может быть выявлена по следующим аспектам: ценностно-смысловой (уровни рефлексивности); деятельностный (изменение профессиональной позиции); познавательный аспект (динамика уровня освоения предметных знаний).
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ class1
Современное образование в условиях информатизации общества
Информатизация образования: тенденции, проблемы и перспективы развития. Современный период развития общества характеризуется преобладанием информационной деятельности во всех сферах общественного производства, в науке, культуре, бизнесе, образовании. Увеличение роли информации, знаний и информационных коммуникаций в жизни общества, создание глобального информационного пространства, обеспечивающего эффективное информационное взаимодействие людей, их доступ к мировым информационным ресурсам и удовлетворение их потребностей в информационных продуктах и услугах являются отличительными чертами информационного общества — новой исторической фазы развития цивилизации, в которой главными продуктами производства являются информация и знания.
В этих условиях именно образование, обеспечивающее доступ к знаниям для всех, призвано сыграть важную роль: подготовить граждан к комфортным условиям жизнедеятельности в информационном обществе. Развитие процесса информатизации практически всех сфер жизнедеятельности диктует новые запросы к системе образования: необходимость постоянного повышения профессионального уровня как отдельно взятого специалиста, так и целых коллективов в области овладения информационными и коммуникационными технологиями (ИКТ) становится важнейшей потребностью современного социума.
Согласно результатам исследований (О.А. Козлов, В.И. Сапожников) под информационно-коммуникационными технологиями понимается сово 15 купность средств, способов, методов автоматизированного сбора, обработки, хранения, передачи, использования, продуцирования информации для получения определенных, заведомо ожидаемых результатов (125).
Анализ состояния образования различных стран мира, проведенный экспертами Юнеско, показал, что «на пороге нового века многие цивилизованные страны мира критически проанализировали собственные системы образования, поскольку именно в совершенствовании образования они видят залог благосостояния своих народов и прогрессивного развития общества» (208, с. 22). Так, программа реформирования национального образования Соединенных Штатов Америки, разработанная на основе глубокого анализа современного состояния всей системы образования в соответствии с требованиями, предъявляемыми к обществу XXI века, определяет образование в качестве основы экономической мощи и безопасности страны, ее благосостояния и качества жизни. Важным акцентом в программе является «учет общей перспективы образования на протяжении всей жизни человека» (208, с. 23).
Данный аспект развития образования учитывается и в государственных и правительственных документах об образовании Российской Федерации. Так, в государственной программе «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы» (Проект 2008 г.) отмечается, что становится актуальной задача перехода в режим инновационного развития, обеспечивающего высокую международную конкурентоспособность страны на долгосрочную перспективу. Необходимым условием формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, становящейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны. Конкуренция национальных систем образования стала ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Одновременно, возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности. Исходя из этого, стратегическая цель Государственной политики в области образования до 2020 года определяется как повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина (1).
Конференция ЮНЕСКО, крупнейшего интеллектуального центра межправительственного сотрудничества по вопросам образования, науки и культуры, объединившая в 2004 году в своей работе 120 министров образования различных стран, выявила актуальные для всех стран проблемы развития образования. Среди важных проблем были отмечены проблемы равного и качественного удовлетворения образовательных услуг в получении образования разного уровня, обеспечение доступа к информационным ресурсам на основе использования средств информационно-коммуникационных технологий. Идея непрерывного образования человека в течение всей его жизни (дополнительное образование учащихся, рабочих и специалистов, обеспечивающее оперативное обновление востребованных компетентностей) сегодня получила распространение практически во всем мире (207).
Понятийно-терминологический аппарат тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации педагогов
Тъюторское сопровождение дистанционного повышения квалифика-ции, ориентированного на профессиональное развитие педагога. Практика реализации дистанционного обучения в России и за рубежом показала, что ключевым фактором, влияющим на качество обучения, является профессиональная компетентность специалистов образовательных учреждений, участвующих в проектировании и организации учебного процесса: преподавателей, методистов, авторов дистанционных курсов и разработчиков программных средств учебного назначения. В соответствии с исследованием Е.С. По-лат, в системе дистанционного повышения квалификации педагогов как в любой образовательной системе, определяющим фактором эффективности учебного процесса, в конечном счете, выступает квалификация преподавателя, учителя, владеющего всеми тонкостями использования педагогических и информационных технологий в рамках принятой концепции обучения (186).
Преподавателя, работающего в системе дистанционного обучения, принято называть тьютором (З.Ш. Атаян, Л.В. Бендова, Н.В. Борисова, И.С. Ванина, Л.М. Долгова, А.П. Зинченко, Е.С. Комраков, Н.Г. Милорадова, Е.А. Суханова, А.Г. Теслинов, А.Г. Чернявская, С.А. Щенников).
В работе А.А. Андреева отмечается, что этот термин появился из зарубежной педагогической практики дистанционного обучения, где наряду с ним используются и такие термины, как фасилитатор, профессор курса и др.(37).
Анализ вариантов современного перевода термина «тьютор» (англ. tutor) показал, что с английского языка существительное tutor переводится, как: 1) руководитель группы студентов в английских университетах; 2) домашний учитель, репетитор, частный учитель. Глагол to tutor имеет значение обучать; давать частные уроки. Понятие «tutor» переводится и как «младший преподаватель высшего учебного заведения», то есть фактически тьютор представляется преподавателем высшего учебного заведения, осуществляющим руководство учебной деятельностью студента или группы студентов.
Анализ работ, посвященных исследованию феномена тьюторства в современной образовательной практике (З.Ш. Атаян, Л.В. Бендова, Е.Л. Гав-рилова, Л.М. Долгова, Е.С. Комраков, Н.Г. Милорадова, Н.В. Муха, Е.С. По-лат, И.К. Проскуровская, Н.В. Рыбалкина, А.Г. Рязанова, А.Г. Теслинов, А.Г. Чернявская, С.А. Щенников, Б.Д. Эльконин и др.), показал, что трактовки понятия «тьютор» разнообразны, и во многом связаны как с историей его возникновения, так и с современным контекстом его использования в различных образовательных практиках.
В работе А.Г. Чернявской отмечается, что содержательно данный термин соединил в себе элементы из разных областей деятельности: преподавание, консалтинг, тренинги, коучинг, наставничество (263).
Феномен тьюторства зародился в Средневековье в классических английских университетах и тесно связан с реализацией преподавателем (тьютором) функции сопровождения самообразования студента. При этом тьютор, не получая никакого специального педагогического образования, основывал практику сопровождения самостоятельной учебной деятельности студента на рефлексивных процессах осмысления и преобразования результатов образовательной деятельности.
Практика тьюторского сопровождения учебной деятельности студентов по-прежнему используется сегодня в образовательной деятельности университетов Великобритании и включает в себя такие компоненты деятельности, как обучение студента, руководство занятиями, в том числе и в каникулярное время, моральное наставничество (206). В российской системе образования термин «тьютор» стал широко использоваться с конца 90-х годов XX века с появлением двух образовательных практик: открытого дистанционного образования (МИМ ЛИНК) и системы Школа «Эврика-развитие» (г. Томск) (263).
В системе общего образования тьюторство реализуется как сопровождение индивидуальных образовательных программ школьников; при этом идеология и практика тьюторства выстраивается в контексте двух подходов: ориентация деятельности тьютора на компенсаторную функцию (успеваемость, дисциплина, организация досуга), реализация самоопределения личности. В работах Л.М. Долговой, Б.Д. Эльконина тьютор позиционируется как посредник между преподавателем и обучаемым, занимающийся не предметными задачами, а выстраиванием совместной работы с подопечным по составлению учебных планов и образовательных программ, указывая в качестве цели и результата тьюторской работы осмысленное отношение обучаемого к себе и своим возможностям и акцентируя внимание на продуктах тьюторской работы: портфолио, индивидуальные учебные планы и программы, исследования и проекты (90, 277).
Анализ функциональных задач тьютора, приведенный в работе И.К. Проскуровской показал, что главной проблемой, которую решает тьютор, является проблема поиска критериев, методов и средств фиксации и построения необходимых соотношений объективизации и ситуативизации деятельности в процессе образования, простраивание переходов от объектно представленных к ситуационно (индивидуально) значимым способам мышления и деятельности и обратно. Содержание деятельности тьютора состоит в выявлении и выделении реальной деятельностной ситуации и в переводе этой ситуации в образовательную (197).
Исследование готовности педагогов к дистанционному повышению квалификации (констатирующий этап эксперимента)
Организация опытно-экспериментального исследования. Разработанная технология тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации в системе постдипломного образования подвергалась экспериментальной проверке. Целью педагогического эксперимента было определение эффективности технологии тьюторского сопровождения дистанционного обучения педагогов.
На основе предположения о том, что разработанная технология тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации направлена на достижение эффекта профессионального развития педагога в системе дистанционного обучения в условиях постдипломного образования, были поставлены следующие задачи:
1. Определить отношение педагогов к предлагаемым программам дистанционных курсов через оценки участников курсов на «входе».
2. Выявить показатели эффекта профессионального развития педагога;
3. Определить влияние разработанной технологии тьюторского сопровождения на качество организации дистанционного повышения квалификации в системе регионального образования.
4. Оценить эффект профессионального развития педагогов в условиях дистанционного повышения квалификации и зафиксировать динамику влияния компонентов технологии тьюторского сопровождения процесса дистанционного обучения на успешность формирования базовых профессиональных педагогических компетенций.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа:
- констатирующий этап, на котором определялись исходный уровень сформированности профессиональной позиции, отношение педагогов к предлагаемым программам дистанционных курсов повышения квалификации, при условии их реализации без тьюторского сопровождения и выявлялись условия, влияющие на эффективность реализации процесса дистанционного обучения педагогов;
- формирующий этап, заключавшийся в подготовке тьюторов и организации дистанционных курсов повышения квалификации на основе технологии тьюторского сопровождения, выявление и оценка показателей эффекта профессионального развития по соответствующим методикам;
- контрольный этап включал аналитическую оценку эффекта профессионального развития педагогов и определения влияния компонентов технологии тьюторского сопровождения дистанционного повышения квалификации на успешность формирования базовых профессиональных педагогических компетенций и качество организации дистанционного обучения в условиях постдипломного образования.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в 2006 — 2009 гг. на базе ГОУ ДГТО «Нижегородский институт развития образования». Тью-торское сопровождение дистанционных курсов повышения квалификации осуществлялось на опорных площадках Павловского, Городецкого, Тонша-евского, Уренского, Бутурлинского, Вознесенского, Выксунского, Пильнин-ского, Починковского и др. районов Нижегородской области, а также в ряде образовательных учреждений системы начального и среднего профессионального образования Чувашской республики.
В эксперименте приняли участие более 800 педагогических и руководящих работников системы образования.
Для исследования эффективности дистанционного повышения квали 128 фикации и оценки эффекта профессионального развития педагогов использовались следующие методы:
- методика определения готовности педагогов к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности (Г.А. Кручинина);
- анкета, направленная на измерение субъективных суждений слушателей курса об организации и содержании дистанционных курсов повышения квалификации;
- методика «Определение уровня рефлексивности», направленная на определение уровня рефлексивности как ведущей способности (компетентности) педагога выявить, распознать свои профессиональные качества, а также сформировать новые недостающие в условиях дистанционного повышения квалификации (А. В. Карпов);
- методика «ХиМ», направленная на изучение мотивации и готовности к овладению содержания дистанционного курса и его использованию в профессиональной педагогической деятельности (Т. Баева, Е. Кившик);
- интервью «Профессиональная позиция педагога», предполагающее выявление уровня сформированности профессиональной педагогической позиции, которая включает личностную позицию (ценностно-смысловое содержание профессиональной педагогической деятельности) и деятельност-ную позицию (способы и условия осуществления деятельности);
- методы математической статистики: анализ достоверности различий математических ожиданий с использованием t-статистики Стьюдента и свойств ее предельных распределений, методы проверки гипотез на основе критерия согласия (%2).
