Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования проблемы информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования 15
1.1. Историко-педагогические аспекты развития методической деятельности в муниципальной системе образования 15
1.2. Инновационная деятельность педагогов в муниципальной системе образования: сущность, структура, уровни организации 30
1.3. Концептуальные подходы и принципы информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования 48
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА II. Проектирование информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования 74
2.1. Информационно-методическое сопровождение как технология управления инновационной деятельностью педагогов в муниципальной системе образования 74
2.2. Принципы и условия проектирования информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования 89
2.3. Организационно-ресурсное обеспечение информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования 106
Выводы по второй главе 128
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальное исследование эффективности информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования 134
3.1. Организация экспериментальной апробации информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования 134
3.2. Оценка эффективности информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования 144
3.3. Характеристика совокупности результатов опытно-экспериментальной работы по реализации информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования 161
Выводы по третьей главе 175
Заключение 180
Литература
- Инновационная деятельность педагогов в муниципальной системе образования: сущность, структура, уровни организации
- Концептуальные подходы и принципы информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования
- Принципы и условия проектирования информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования
- Оценка эффективности информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования
Инновационная деятельность педагогов в муниципальной системе образования: сущность, структура, уровни организации
Становление системы методической работы в отечественном образовании. Историко-логический подход и теоретический анализ документальных источников, научно-педагогической литературы позволили охарактеризовать становление системы методической работы в России и на основе сравнительно-исторического анализа выявить общие закономерности и тенденции в ее развитии.
Уникальная система методической работы с педагогическими кадрами начала складываться в России более 170 лет тому назад. Исследователи (Е.В. Василевская, Б.С. Гершунский, Э.М. Никитин) выделяют несколько периодов становления и развития системы методической работы в России: I период - зарождение форм и содержания методической работы, способ ствующей совершенствованию профессионального уровня учителя, в XIX - на чале XX вв.; II период - становление и развитие системы методической работы в связи с изменениями в организации и содержании школьного образования с 20-х до 90-х гг. XX века; III период - модернизация системы методической работы в 90-е годы, на чале XXI века (61, 80, 159). Разрабатывая педагогику как науку в середине XIX века, К.Д. Ушинский в статье «О пользе педагогической литературы» сделал попытку поднять авторитет учителя в обществе и сформулировал основные требования к педагогу. Большое значение он придавал специальной педагогической и методической подготовке учителя, считая, что специальные педагогические знания нужны для организации процесса развития умственных способностей детей и привлечения их внимания (235).
Делу совершенствования мастерства педагогических кадров в XIX веке служили съезды, конференции, совещания, семинары, на которых основными были вопросы повышения уровня знаний учителей, методы и приемы преподавания и воспитания учащихся.
Анализ исследований отечественных ученых истории развития методической службы в России (Е.В. Василевская, Э.М. Никитин) показал, что одной из ранних форм, способствующих росту профессионального уровня учителей, стали педагогические советы. По Уставу 1828 года они создавались при каждой гимназии. Н.И. Пирогов как попечитель учебного округа внес значительные улучшения в работу педагогических советов гимназий: расширялось содержание обсуждаемых вопросов, были введены в систему доклады и обмен мнениями по дидактическим вопросам, всячески поощрялись методические изыскания учителей, рекомендовалось взаимное посещение уроков.
На первом Всероссийском съезде работников образования (5-16 января 1914 года) было введено понятие «наблюдательные уроки», которые стали своеобразной педагогической лабораторией, где учителя знакомились с опытом преподавания своих коллег и учились анализировать уроки. В связи с этим в практике появилась необходимость в так называемых «учителях-инструкторах», которые выполняли функции, соответствующие должностным обязанностям современного методиста.
В 1924 году при Губернских отделах народного образования были созданы специальные отделы - методические бюро, которые занимались организацией методической работы и оказывали методическую помощь учителям.
В декабре 1927 года коллегия Наркомпроса РСФСР утвердила Положение об организации методической работы на местах. Значительным вкладом в становление системы методической работы можно считать создание опорных школ, что было закреплено «Положением об опорной школе» (1929 год). Опорные школы становились центрами оказания методической помощи для педагогических работников близлежащих образовательных учреждений, они способствовали формированию и распространению педагогического опыта (61, с. 20-21).
В 1930 году для руководства методической работой при Наркомпросе РСФСР был сформирован учебно-методический сектор, наставниками учителей стали инспекторы-методисты. В 1931 году состоялся I съезд инспекторов-методистов, где была принята резолюция «Об организации и содержании методической работы в районе», в которой подчеркивалось, что особое значение приобретает проблема методического руководства на местах. В связи с этим, в сентябре 1938 года прошло Всероссийское совещание по методической работе, на котором обсуждались и позже были утверждены: «Положение о методической работе в школе», «Положение о районном педагогическом кабинете районного отдела народного образования», «Положение о кустовом методическом объединении учителей». Таким образом, к концу 30-х годов была практически создана единая государственная система методической работы с педагогическими кадрами.
В период Великой Отечественной войны важнейшей задачей методических служб стало оказание «скорой методической помощи» учителям, которые в сложнейших условиях войны оставались заинтересованными в повышении качества обучения и воспитания учащихся. На Всероссийском совещании по народному образованию в 1943 году была поставлена задача: уделять больше внимания повышению профессионального уровня учителя, «восстановить существовавшую до войны систему методической работы с учителями, улучшить снабжение их методической литературой» (171, с. 47).
Концептуальные подходы и принципы информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования
Информационно-методическое сопровождение инновационной деятельности педагогов как элемент системного управления инновационным развитием муниципальной системы образования. На рубеже XX - XXI веков инновационные процессы в муниципальных системах образования носили своеобразный двойственный характер: с одной стороны, ряд экспериментов определялся как по тематике, так и по составу участников исключительно «сверху», директивно органами управления образованием; в то же время, с другой стороны, обширная тематика инновационной деятельности реализовывалась педагогами и руководителями совершенно стихийно, в отсутствие какого бы то ни было управления, мониторинга, экспертизы. Практически отсутствовала нормативно-правовая база управления инновационными процессами, не были разработаны ни механизм экспертизы нововведений, ни научно-методическое сопровождение реализации инноваций. Расширение инновационного движения выдвинуло проблемы поиска новых моделей управления инновационными процессами.
Подходы к управлению развитием региональных и муниципальных систем образования и происходящими в них инновационными процессами оказались в центре внимания многих ученых (В.Н. Аверкин, Е.И. Казакова, B.C. Лазарев, М.М. Поташник) (28, 114, 137, 188). С точки зрения подготовки к инновационной деятельности, перспективными являются разработки B.C. Лазарева и М.М. Поташника в области содержания функций управления инновациями (137, 187). Продуктивные подходы к моделированию системы подготовки учителя к инновационной деятельности, описанные в работах Т.К. Клименко, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др., позволяют целостно представить содержание информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в условиях муниципальной системы образования.
В контексте, разработанной СВ. Наумовым, концепции системного управления инновационным развитием регионального образования мы рассматриваем информационно-методическое сопровождение в качестве способа учета как непосредственных социально-педагогических изменений и их последствий в муниципальной системе образования, так и возможных социально-педагогических изменений и осуществления опережающей реакции на них, что собственно и обеспечивает инновационный тип развития образования соответствующего уровня.
Анализ работ, посвященных теории управления и организации, показал, что при всем многообразии типов и видов управления образовательными процессами для информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования предпочтительным является системное управление образованием, особенности которого раскрыты в работах О.Е. Лебедева, СВ. Наумова, С.А. Репина, П.И. Третьякова (139,153,199,229).
В соответствии с концепцией управления образовательными системами О.Е. Лебедева очень важно определить позиции, на основании которых осуществляется этот процесс. В частности, он выделяет позиции управленца, лица, принимающего решения, обеспечивающие устойчивое функционирование системы и ее развитие; эксперта, основной задачей которого является анализ связи между содержанием управленческих решений, способами их реализации, характером изменений в системе образования; исследователя, который определяет возможные сценарии развития образовательных систем в зависимости от использования той или иной управленческой модели. При этом общим вопросом для управленца, эксперта и исследователя является вопрос об объекте управления. Согласно исследованиям отечественных ученых B.C. Лазарева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова (136, 188, 229), в случае, когда образовательная система работает в режиме развития, объектом управления выступают собственно изменения в содержании, организации и технологиях образовательного процесса, осуществляемые в целях наращивания образовательного потенциала системы, повышения его эффективности.
Следуя обозначенной логике, выделим в информационно-методическом сопровождении инновационной деятельности педагогов как элементе системного управления инновационным развитием муниципальной образовательной системы управленческую позицию, связанную с принятием решений по поводу создания, освоения и внедрения педагогами новшеств в разных подсистемах муниципальной системы образования; экспертную позицию, предполагающую анализ результатов, эффектов, социальных последствий, полученных вследствие осуществления инновационных изменений; исследовательскую позицию, ориентированную на прогнозирование тех изменений в муниципальной системе образования, которые могут быть получены на основе нововведений разного уровня.
С точки зрения задач системного управления инновационным развитием муниципальной системы образования, особое значение приобретает работа с потенциалом образовательной системы, предполагающая обеспечение соответствия потенциала системы образования ее социальным функциям, создание условий для наиболее полного его использования и повышение на этой основе социальной роли системы образования. При этом потенциал системы определяется, во-первых, ее ресурсами, а во-вторых, возможностями эффективного использования этих ресурсов. К основным видам ресурсов образовательных систем относятся кадровые, организационные, информационные, методические, научные, материальные и финансовые ресурсы. Для управления инновационным развитием системы важно определить масштаб изменения ее ресурсного уровня, какие дополнительные ресурсы и для реализации каких функций потребуются. Использование ресурсов, в свою очередь, определяется структурой системы, то есть составом элементов, ее образующих, связями и отношениями между ними.
Принципы и условия проектирования информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования
Это актуализирует проблему освоения проектных методов управления и позволило частичное делегирование управленческих полномочий руководителям рабочих групп, проектных команд (это не только администраторы, но и педагоги).
Созданы новые временные структуры управления - Совет по развитию школы и Проектный комитет. Эти структуры обеспечивают взаимодействие людей в процессе инновационных преобразований с целью повышения эффективности деятельности школы, сохраняя ее жизнеспособность.
Совет по развитию школы состоит из представителей администрации, Попечительского совета, Совета школы, руководителей Центров, клубов и проектов, учреждений и организаций, участвующих в кооперации со школой; принимает решения стратегического плана, осуществляет взаимодействие с социальными партнерами, материальную и организационную методическую поддержку, стимулирование, содействие развитию и использованию образовательных программ и технологий.
Проектный комитет состоит из руководителей проектов, центров, клуба, которые являются инициаторами и разработчиками проектов, координируют деятельность временных творческих групп, а также выполняют организационные функции. Организационная структура нестабильна и может меняться в течение года, так как постоянно под новые задачи возникают новые субъекты, новые функциональные обязанности и права, новые связи и отношения, потому что школа работает в режиме развития.
Для четкой реализации программы развития распределены и закреплены приказом основные функции. - Непосредственная координация и контроль за реализацией проектов осуществляют директор и его заместители. Они также заботятся о реализации индивидуальных интересов в развитии личности учащегося и учителя. - Организационная работа по реализации программных мероприятий проводят руководители проектов. - Психолого-педагогическое сопровождение, которое осуществляет педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог. - Информационно-методическое сопровождение осуществляют админи страция, руководители школьных методических, творческих объединений и ру ководители проектных групп. Горизонтальное взаимодействие структур управления является ведущим условием возникновения инновационных процессов.
На экспертно-контрольном уровне определяется степень разработанности инициатив по выделенному направлению, критерии реалистичности проектов, проводятся экспертизы хода реализации действующих проектов, дается оценка их результативности, в том числе внешними экспертами: учредителем, районным экспертным советом, заказчиками образовательных услуг, органами государственно-общественного управления, представителями других образовательных учреждений и социальных партнеров.
Предлагаемая структура управления помогает решать проблемы коорди 116 нации и социального взаимодействия, связывая воедино деятельность образовательного учреждения и социальных партнеров. Она является эффективной, так как каждый несёт ответственность за результат, а не за выполнение функций.
Важная роль в реализации технологии информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования Павловского района отводится ресурсным учреждениям, которые являются непосредственными организаторами и участниками сетевого взаимодействия. Ресурсным учреждением может стать муниципальное образовательное учреждение, достигшее общезначимых научно-обоснованных позитивных результатов образовательной деятельности, инновационных по своей сущности; обладающее значительным внедренческим потенциалом и высокой чувствительностью к проблемам и возможностям развития муниципальной образовательной системы. Ресурсное учреждение выступает базой повышения квалификации педагогов района и проведения организационно-методических мероприятий по диссеминации результатов инновационной деятельности. Перечисленные характеристики ресурсных учреждений были нормативно зафиксированы в примерном положении о Ресурсном учреждении муниципальной системы образования Павловского района (приложение 6).
Большое значение в представленной в нашем исследовании структуре сетевой организации информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования отводится деятельности советов по управлению теми или иными инновационными процессами: районный экспертный совет, координационные советы по развитию профильного обучения, системы воспитания, организации отдыха, оздоровления и занятости детей, рабочие группы по реализации Приоритетного национального проекта «Образование», управлению проектами, методические советы учителей-предметников и др. Координация со стороны информационно-диагностического кабинета взаимодействия субъектов инновационной деятельности направлена на каждом этапе преобразований на согласование мероприятий по их подготовке и реализации с точки зрения наличия необходимых ресурсов, своевременности выполнения запланированных действий, обеспечения ожидаемых и конечных результатов.
Предлагаемая нами сетевая форма информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования является подвижной и гибкой, легко перестраиваемой в зависимости от запросов и возможностей всех заинтересованных участников сетевого взаимодействия.
Модерация и тъюторство - как способы системного управления инновационной деятельностью педагогов в муниципальной системе образования, Сущность информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов как компонента системного управления инновационным развитием муниципальной системы образования раскрыта в первом параграфе данной главы. При этом, как показано в исследованиях Т.И. Шамовой и др., главный смысл управления инновационной деятельностью педагогов заключается в организации цикличного взаимодействия управляющего и управляемого, которое приводит к расширению субъектных функций управляемого, переходу из позиции «реагирования» (исполнителя) в позицию организатора собственной инновационной деятельности и соорганизатора инновационного процесса в контексте профессионального сообщества, возрастанию самостоятельности в ходе выполнения деятельности (249).
Оценка эффективности информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования
Респонденты отмечают, что инновации в муниципальной образовательной системе инициируются либо администрацией образовательных учреждений - 33,9%, либо сетевыми творческими объединениями педагогов - 34,2%, либо отдельными инновационно-ориентированными педагогами - 15,7 %. Только 16,8% опрошенных считают инициаторами инноваций органы управления образованием или ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования».
Важным результатом экспериментального исследования мы считаем в целом позитивное отношение педагогических и руководящих работников муниципальной системы образования к тем или иным составляющим технологического компонента информационно-методического сопровождения инновационной деятельности. Большинство респондентов (45,7 % и 48,3 % соответственно) считают, что наибольшее влияние на качество их инновационной деятельности оказывают такие формы информационно-методического сопровождения, как педагогическое и управленческое консультирование, модерация и тьюторство. 32,1%о опрошенных наиболее значимым для себя параметром технологического компонента информационно-методического сопровождения инновационной деятельности определили педагогическую и управленческую диагностику. Для 19,4%о и 27,7%о респондентов наибольшее значение в информационно-методическом сопровождении имеют образовательно-педагогическое прогнозирование и социально-педагогическое проектирование.
Если говорить в целом об удовлетворенности педагогов муниципальной системы образования информационно-методическим сопровождением инновационной деятельности, то положительную оценку дали 77,3%) (негативную -2,3%, воздержались - 20,4%) опрошенных.
Информация, как известно, является важнейшим ресурсом развития любого процесса, а информационное сопровождение и поддержка обязательно входят как необходимая составляющая во все формы методической работы. Респонденты считают наиболее доступной для себя информацию о существующих нормативных документах: 66,5% опрошенных педагогических и руководящих работников. 66,6% респондентов отмечают доступность информации о современных педагогических технологиях и новых программах. Банк инновационных педагогических идей считают доступным источником информации 34,4% опрошенным. Своевременное и качественное предоставление информации об исследованиях и разработках педагогической науки отмечают 56,6% опрошенных. Эти данные свидетельствуют, что изменение содержания и технологий методической работы в ходе эксперимента способствовало тому, что информация по всем направлениям стала более доступна для широкой педагогической общественности.
Как показывают данные опроса, наличие информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов повлекло за собой изменения в ценностно-целевых установках педагогов. 84,5% респондентов выделяют для себя, как приоритетную, задачу освоения и внедрения в образовательный процесс новых технологий (против 77,6%) на момент начала эксперимента). 55,4%» опрошенных ориентируются в инновационной деятельности на участие в опытно-экспериментальной работе и проектах различного масштаба и направленности (против 46,2% на начало эксперимента). Изменились приоритеты педагогов и в отношении ценности профессионального развития, эту задачу ставят в ранг приоритетов 91,8% респондентов (против 11,2% в начале эксперимента).
Качество инновационной деятельности. Важнейшим результатом информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов, позволяющим сделать вывод о ее качестве, мы рассматриваем соответствие приоритетных направлений инновационной деятельности педагогов и образовательных учреждений муниципальной образовательной системы приоритетам государственной политики в области образования: обновление содержания образования; предпрофильная подготовка и профильное обучение старшеклассников; психолого-педагогическая поддержка детей с особыми образовательными потребностями; повышение воспитательного потенциала образования; создание здоровьесберегающей образовательной среды; проектирование современной информационной образовательной среды; переход на нормативное бюджетное финансирование и другие. Данные направления обозначены в тематике программ и проектов перспективного развития образовательных учреждений, информационных картах инновационного педагогического опыта учителей и воспитателей. Существенно то, что по каждому направлению были созданы и эффективно действуют ресурсные образовательные учреждения.
Еще одним значимым результатом информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов стало изменение стиля инновационного поведения образовательных учреждений. В настоящий момент в муниципальной системе образования нет образовательных учреждений, проявляющих пассивно-приспособительный стиль поведения, характеризующийся запаздывающей реакцией, отсутствием активности в поиске способов осуществления изменений в педагогической системе, которые если и совершаются, то либо под давлением органов управления образованием, либо на основе разработок, хорошо зарекомендовавших себя во многих других школах, и для массовой практики уже давно не обладающих новизной.
Около 55% образовательных учреждений Павловского муниципального района демонстрируют активно-приспособительный стиль инновационного поведения. Они ищут и внедряют новшества по собственной инициативе, часто на основе сотрудничества с учеными, стараясь уловить запросы определенных групп населения, усовершенствуя педагогическую систему школы на каких-то участках, но, не предполагая системных и радикальных изменений. У 35% учреждений образования, являющихся экспериментальными площадками муниципального или областного уровня, победителями конкурсов образовательных учреждений, ресурсными учреждениями, наблюдается преобразующий стиль инновационного поведения. Осуществляемые ими преобразования имеют системный и глубокий характер. При этом они не только адаптируются к изменениям в окружающей среде, но стремятся воздействовать на свое окружение, и в той мере, в какой это возможно сделать его более благоприятным для своей деятельности. Меры, которые планируют и реализуют такие образовательные учреждения, направлены, в том числе и на инициацию изменений в социальном окружении, что позволяет их рассматривать как социокультурные центры развития территорий, на которых они действуют.
Около 15% образовательных учреждений демонстрируют ярко выраженный лидерский (опережающий) стиль инновационного поведения. Их главные признаки - ориентация на требования будущего, наличие концепции целостной педагогической системы школы, основанной на современных достижениях педагогической и других наук, системность в осуществлении инновационной деятельности. Их специфика в том, что при построении инновационной деятельности они опираются на наиболее прогрессивные научные идеи. В Павловском муниципальном районе образовательные учреждения с лидерским стилем поведения являются участниками регионального сетевого экспериментального образовательного проекта «Нижегородская инновационная школа».
На фоне изменения стиля инновационного поведения образовательных учреждений района наблюдается увеличение до 40 % количества образовательных учреждений с высоким уровнем развития образовательной системы (против 25% выявленных на начальном этапе эксперимента). Усиление инновационной активности образовательных учреждений, системность в осуществлении инновационной деятельности, ориентация на инициацию изменений в социальном окружении обеспечивает успешность внедрения в массовую практику порядка 60% результатов экспериментальной и проектной деятельности.
