Содержание к диссертации
Введение
Глава первая Теоретические основы подготовки учителя к воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования
1.1. Философские и психолого-педагогические основы преемственности и непрерывности педагогического образования 18
1.2. Психолого-педагогическое обоснование готовности учителя к воспитательной деятельности 38
Глава вторая Подготовка учителя к воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования
2.1. Современное состояние системы непрерывного педагогического образования
2.1.1. Нормативно-правовая и учебно-методическая база обеспечения подготовки учителя к воспитательной деятельности в системе базового педагогического и дополнительного профессионального образования 61
2.1.2. Анализ состояния и основные проблемы системы непрерывного педагогического образования 69
2.2.Проблемы и противоречия в подготовки учителя к воспитательной деятельности, выяв
ленные в ходе констатирующего эксперимента 82
Глава третья Подготовка учителя к воспитательной деятельности в системе повышения квалификации педагогических кадров
3.1. Технология подготовки учителя к воспитательной деятельности в системе повышения квалификации 100
3.2. Подготовка педагогов к воспитательной деятельности в системе учебных занятий (в уч
реждении повышения квалификации) 114
3.3.Результаты внедрения технологии подготовки учителя к воспитательной деятельности (в
учреждении повышения квалификации ) 134
Заключение : 156
Библиография 159
Приложения 177
- Философские и психолого-педагогические основы преемственности и непрерывности педагогического образования
- Современное состояние системы непрерывного педагогического образования
- Технология подготовки учителя к воспитательной деятельности в системе повышения квалификации
Введение к работе
Общая характеристика исследования.
Актуальность темы исследования. Среди приоритетов развития России на одно из первых мест выдвигается совершенствование системы образования, перед которой стоит ряд задач. Одной из них, согласно «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года» является «...повышение профессионализма педагога, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни» [103; 98]. Один из таких запросов - «...переосмысление задач воспитания как первостепенного приоритета в образовании. Воспитание должно стать не отдельным элементом внеурочного педагогического действия, а необходимой органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания - формирование гражданской ответственности и правового самосознания, российской идентичности, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности» [103; 108].
Для работы в данном направлении необходимо повышение уровня подготовки учителя к воспитательной деятельности как на этапе базового, так и дополнительного профессионального образования.
Конкретным шагом государственной политики в этом направлении является разработка программы «Педагогические кадры», которая предусматривает решение следующих актуальных задач:
-реформирование системы подготовки педагогических кадров с целью преодоления разрыва науки от практики;
-реорганизация системы повышения квалификации руководящих и педагогических кадров с целью оказания им персонифицированной помощи на бюджетной основе не реже, чем один раз в пять лет. Одним из субъективных условий работы в данном направлении, является желание и способность самого педагога к непрерывному образованию через различные его формы. «Образование не на всю жизнь, а через всю жизнь» - таков сегодня приоритет. Причём не такое образование, которое напоминает пё-
струю мозаичную картину, сотканную из отрывочных и не вполне осмысленных знаний, а такое, которое обеспечивает преемственность всех ступеней и позволяет глубоко и всесторонне осмыслить как происходящую действительность в целом, так и отдельные её компоненты. Проблемы преемственности и непрерывности в образовании сегодня актуальны, ибо их решение способствует как полноценному развитию отдельной личности, так и отвечает государственным интересам, которые должны быть направлены на сохранение и развитие интеллектуального потенциала страны.
Стратегическая цель непрерывного образования определяется общими задачами общества. И, следовательно, потребность в непрерывном образовании должна сознательно и целенаправленно формироваться им. Но кроме потребности очевидной является и категория возможности. Возможность реализации потребности в непрерывном образовании является одним из показателей демократизации и развитости общества, «лакмусовой бумажкой» его отношения к нуждам отдельно взятого человека. «Для успешного осуществления образовательной деятельности общество должно быть готово удовлетворить потребности каждой личности в получении желаемого образования (по содержанию, уровню, способу получения), но необходимо воспитывать и стремление людей к образованию, отвечающему потребностям общества» [220].
Образование в России представляет собой систему социального характера. Определение системы «как совокупности составляющих различной природы и сложности, объединённых общей причиной - системообразующим фактором» [150], позволяет говорить о взаимосвязанности всех составляющих.её компонентов. Согласно Закону РФ «Об образовании» эту систему образуют:
образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности;
сеть образовательных учреждений;
органы управлением образованием. [84; 10]
Исходя из данного законом определения, можно констатировать, что для обеспечения преемственности и непрерывности образования на всех его сту-
4 пенях необходима содержательная и технологическая преемственность программ и стандартов, взаимодействие учреждений их реализующих, а также совместная деятельность органов управления образования.
Наиболее актуальным тезис о непрерывности образования является в связи с воспитательной функцией педагога. Обосновывая данное утверждение, отметим, что одной из основных функций государства является прогнозирование развития Российского образования и особенного того, как будет и будет ли целенаправленно в федеральном масштабе осуществляться воспитание молодёжи в России XXI века [88; 154]. Сегодня воспитание - одна из наиболее острых проблем образования. Каков его «идеал», какова общая стратегия в данном вопросе, чем руководствоваться при определении содержания, технологий и критериев его эффективности? Однако анализ названных вопросов показывает, что они не являются порождением сегодняшнего дня, проблемы воспитания являются вечными. Педагогика во все времена искала на них ответ, не всегда он был однозначным. Естественно, что не каждый педагог-практик может самостоятельно найти ответы на эти вопросы, ему необходима квалифицированная помощь на всех этапах профессионального пути, что и определяет содержание и методы дополнительного профессионального образования, реализуемого через учреждения повышения квалификации.
Непрерывное педагогическое образование, вопросы преемственности его ступеней, развитие личности, в том числе педагога, его профессионализм, проблемы воспитания не раз являлись предметом исследования различных наук — философии, социологии, психологии, педагогики. В связи с этим теоретической основой исследования являются философские, психологические и педагогические теории и положения, раскрывающие концептуальные подходы к решению проблем преемственности и непрерывности педагогического образования при подготовке учителя к воспитательной деятельности.
Категории преемственности и непрерывности в отношении познания всегда являлись объектом пристального внимания философов со времён античности до настоящего времени. Качественно новый этап в анализе этих категорий связан с исследованиями И.Канта, у которого они поняты как формы
5 активной деятельности рассудка, необходимые для синтеза чувств, опыта.
Следующий этап в анализе данных категорий и их диалектическую трактовку открыло учение Гегеля. Он представлял взаимосвязи и взаимопереходы категорий преемственности и непрерывности как порождение абсолютной идеи. Диалектический метод познания нашёл своё продолжение в работах К.Маркса и Ф.Энгельса.
Из современных авторов отметим работы П.Алексеева, В.Бородкина, В.Глядкова, Г.Елфимова, А.Мубаракова, В.Обухова, А.Панина, Ю.Петрова, Э.Самбурова, Ж.Туленова, А.Шептулина, Д.Широканова, которые посвящены взаимосвязи диалектических категорий, в том числе таких, как непрерывность и прерывность (дискретность).
Однако, нам важны не сами по себе процессы преемственности и непрерывности образования, а те личностные изменения, которые происходят в педагоге в результате реализации этих процессов. В связи с этим, в центре данной работы стоит личность педагога, его образование, развитие, профессиональная самореализация в ходе выполняемой им воспитательной деятельности, а самое главное - готовность к этому, которая формируется в процессе получения базового педагогического образования и совершенствуется в системе переподготовки и повышения квалификации.
Изучение теоретических источников показало, что в науке наработана теоретико-методологическая база по обозначенным проблемам, актуализированы, проработаны и сформулированы ведущие идеи и положения, выдвинуты и доказаны многие гипотезы. Преемственность и непрерывность педагогического образования, обеспечивающая его как систему, в первую очередь реализуется за счёт того, что сам педагог является субъектом преемственности (то есть, это один и тот же человек, но на разных ступенях образовательной лестницы). Связующим звеном между вузовской и поствузовской ступенями образования являются проблемы (или вопросы), который возникают у педагогов в процессе профессиональной деятельности. В контексте данного исследования нас интересуют вопросы и проблемы образовательной практики учителя, которые относятся к его воспитательной функции. В центре работы лежит рассмотрение
6 личности педагога, как субъекта преемственности педагогического образования
и его готовность к воспитательной деятельности.
Проблема развития и саморазвития личности, целостный подход к человеку как к творцу собственной жизни лежит в основе работ философов-экзистенционалистов Н.Аббоньяно, М.Бубера, Г.В.Ф.Гегеля, И.Канта, А.Камю, С.Кьеркегора, Х.Ортега-и-Гассета, Ж.-П.Сартра, В.Франкла, Э.Фромма, М.Хайдеггера, К.Ясперса. Проблемам личностно-профессионального роста посвящены исследования философов-герменевтиков Х.-Г.Гадамера, И.Сулимьт.
Философским обоснованием рассматриваемой проблемы мы также считаем идеи русского гуманизма. Мысли Н.Бердяева, Л.Карсавина, В.Соловьёва, В.Франкла, С.Франка о системно-структурном и целостном подходах к личности лежат в основе непрерывного образования.
Теории о самоактуализации и самореализации личности (В .Маралов, А.Маркова, А.Маслоу, К.Рождерс) играют значительную роль в контексте исследования. Благодаря синергетическому подходу мы рассматриваем личность, как открытую миру систему (Э.Гусинский, М.Каган).
Общие проблемы педагогического образования являются базовыми для исследования в области педагогики (Ш.Амонашвили, И.Бестужев-Лада, В.Борисенков, В.Гершунский, Н.Коршунова, Ф.Кумбс, А.Орлов).
Значимы для нас вопросы гуманизации образования, ценностных ориентации и духовности человека, общей и профессиональной культуры педагогов, его стремления к профессиональному развитию, самообразованию, самореализации и самоактуализации личностных качеств (М.Берулава, Н.Кузьмина, Р.Лившиц, И.Морозова, Н.Переломова, Н.Седова, Ю.Сенько, В.Сластёнин, А.Туман-Никифоров, И.Туман-Никифорова, Г.Чижакова).
Важным для изучения и анализа стало состояние и противоречия подготовки будущего учителя к реалиям профессиональной практики (В.Блинов, В.Никитенко, А.Орлов, А.Пискунов, В.Скобкин, Н.Седова, В.Сластёнин).
Система непрерывного образования в различных её проявлениях подробно рассмотрена в работах О.Аббасовой, А.Алексеева, А.Алексеевой, С.Вершловскрго, В.Виненко, А.Владиставлева, В.Воронцовой, Э.Гусинского,
7 Ю.Кулюткина, Т.Ломакиной, Э.Никитина, В.Онушкина, Л.Петерсона,
И.Семёнов, Ю.Укке, Е.Филатовой, И.Чечель и др. Они раскрывают теоретические и практические основы непрерывного образования на различных ступенях, в том числе педагогического, преемственность стандартов и программ, а так же тех тенденций, которые происходят в мире и России в данном направлении. Также объектом внимания данных авторов является система повышения квалификации учителей, которая сегодня напрямую обеспечивает непрерывность профессионального развития.
Значительное место в контексте проблемы преемственности ступеней образования занимают вопросы андрогогики. Мысли о необходимости обучения человека не только в детстве, но и на протяжении всей жизни, высказывались многими учёными в разное время. Они встречаются у древних учёных Индии и Китая, у Сократа и Платона, идеи универсального образования изложены в трудах Ф.А.В.Дистервега, Я.А.Коменского, К.Ушинского, а так же современных авторов С.Змеёва, А.Ситника, И.Савенковой, И.Крупина и др.), в том числе на основе витагенного опыта (Н.Вербицкая, В.Горшкова).
Так как объектом нашего исследования является не весь процесс повышения квалификации, а только та его сторона, которая направлена на совершенствование подготовки педагогов к воспитательной деятельности, то мы обратились к теории деятельности, как психологическому феномену (К.Абульханова-Славская, Б.Ананьев, А.Брушлинский, В.Библер, Л.Выготский, П.Гальперин, В.Давыдов, А.Леонтьев, Б.Ломов, С.Рубинштейн, Н.Талызина, В.Шадриков, Д.Эльконин).
Изучение нормативно-правовой базы позволило более подробно представить состояние непрерывного педагогического образования, которое мы рассматриваем как систему, поэтому необходимым стало обращение к проблеме системного подхода (А.Аверьянов, И.Александров, П.Анохин, Ф.Вяккерев, А.Кузнецова, В.Никитенко, С.Мелюхин, В.Д.Морозов, В.В.Морозов).
Рассматривая направленность личности, мы остановились на ценностно-смысловых и мировоззренческих аспектах, педагогического труда; мотивации, как ведущем показателе готовности к педагогической, в том числе воспита-
8 тельной деятельности, устойчивости личности; педагогических установках; содержательной стороне профессиональной направленности (Л.Анциферова, Л.Божович, Э.Зеер, Е.Ильин, Ю.Кореляков, О.Лопухова, А.Петровский, Ю.Поварёнков, Н.Пряжников, В.Чудновский).
Личностно-профессиональная позиция педагога воплощает единство сознания и деятельности. Опираясь на это, необходимым стало обращение к проблеме педагогического сознания (К.Вазина, И.Вачков, Е.Исаев, С.Косарецкий, В.Слобочиков). Педагогическая позиция, как показатель готовности именно к воспитательной деятельности, нашла своё отражение и глубокое обоснование в работах А.Григорьевой, И.Демаковой.
В связи с тем, что мы обратились к проблеме профессиональной готовности, необходимыми для изучения стали вопросы педагогического профессионализма и его критериев (Л.Боровиков, Л.Иванова, В.Никитенко, А.Новиков, К.Онушкин, А.Орлов, В.Синенко).
Ключевыми для диссертации являются вопросы воспитания в их различных проявлениях:
философия воспитания (Н.Бердяев, Л.Соколов, В.Соловьёв, С.Франк, Э.Фромм, К.Шварцман);
роль личности педагога в воспитательном процессе и формирование «Я-концепции» (Р.Бернс, А.Григорьева, И.Демакова, О.Морозова, В.Сериков, Н.Синягина);
историко-педагогические аспекты воспитания в России и за рубежом (Дж.Локк, Я.Коменский, Е.Дашкова, П.Игнатьев, И.Киреевский, В.Ключевский, Н.Крупская, А.Макаренко, Н.Пирогов, А.Пушкин В.Розанов, В.Сухомлинский, К.Ушинский);
воспитательные концепции, место и роль воспитания в образовательном процессе, его цели, ценности, содержание и значение (Ю.Азаров, Ш.Амонашвили, Е.Бондаревская, О.Газман, И.Гликман, В.Караковский, В.Краевский, Л.Куликова, Б.Лихачёв, М.Лузина, Л.А.Мудрик, Н.Никандров, И.Подласый, С.Соловейчик, Л.Степашко).
педагогическое общение как важнейший канал воспитательного процесса (Д.Дьюи, Э.Дьюи, И.Гликман, М.Каган, Н.Щуркова);
воспитание как процесс создания условий для формирования и развития личностных качеств учащихся (Н.Дежникова, Н.Степанов);
воспитание в вузе (И.Винтин, Н.Оглоблина).
Для проведения исследования была изучена литература по методологии и методике прикладного педагогического исследования, а именно работы Р.Атаханова, А.Белкина, Е.Бережновой, Г.Валеева, В.Гузеева, В.Загвязинского, В.Краевского, Н.Кузьминой, Г.Мкртычана, А.Новикова, В.Руденко, Г.Саранцева, Е.Сидоренко, Е.Ткаченко, Г.Филонова, Е.Яковлева.
Разрабатывая программы повышения квалификации, спецкурсы и модули в их рамках, мы обратились к вопросам педагогического моделирования и проектирования. Для этого были изучены работы Н.Виноградовой, Т.Молчановой, М.Олешкова, Л.Савиновой. Проблемы педагогической квали-метрии нашли своё отражение в трудах М.Бершадской, Л.Ишковой.
Исследования В.Беспалько, Н.Левиной, Г.Селевко, направленные на рассмотрение педагогических технологий, актуальны для нас, так как заявленный процесс подготовки учителя к воспитательной деятельности мы рассматриваем именно как педагогическую технологию,
Совершенствование одного из элементов системы непрерывного педагогического образования должно осуществляться в рамках существующего правового поля. Для этого было изучены соответствующие документы и программно-методические материалы,
Для полноты исследования была проанализирована система работы нескольких ИПК в различных регионах страны и за рубежом через изучение программно-методического обеспечения и работ В.Гаргая, Д.Зембицкого, Л.Мозгарёва. Обогащению знаний и формированию более глубокого представления о состоянии подготовки учителя к воспитательной деятельности способствовало личное общение с коллегами (в период обучения на курсах повышения квалификации в Москве, Екатеринбурге, Хабаровске), а также с преподава-
10 телями различных ИПК страны, которые были приглашены в г.Комсомольск-на-Амуре для реализации дополнительных образовательных программ в рамках курсов повышения квалификации.
Вместе с тем можно отметить, что, рассматривая различные аспекты преемственности и непрерывности педагогического образования, взаимосвязи всех его ступеней, недостаточно проработанными оказались вопросы взаимосвязи вузовского и поствузовского образования на уровне программно-методического и организационно-кадрового обеспечения, содержания образования, форм и методов обучения, особенно при подготовке учителей к решению воспитательных задач.
Очевидно, что необходима научная проработка и создание на практике таких условий, при которых непрерывное образование в области воспитательной деятельности согласовалось как с индивидуальными образовательными потребностями субъектов воспитательного процесса (учащиеся, педагоги, родители), так и с той образовательной практикой, которая удовлетворяет эти потребности на различных ступенях непрерывного образования. Педагоги - та профессиональная категория, которая наиболее нуждается в непрерывном образовании. Известная мысль о том, что «только тот, кто постоянно учится, имеет право сам учить» сегодня актуальна как никогда. Особое значение этот тезис приобретает, когда мы говорим о воспитательной функции педагога. Его к воспитательной деятельности - это не просто наличие необходимых знаний о целях, содержании и технологиях организации воспитательного процесса. Прежде всего - это педагогическая установка, которая включает в себя мотивацию, наличие личностных качеств, которые ему позволяют воспитывать других не только и столько через специально организованный учебно-воспитательный процесс, сколько через вербальное и невербальное общение, непосредственное взаимодействие, собственный пример, то есть воспитание «собой».
Несомненно, что ни вуз, ни система повышения квалификации не могут сами по себе кардинально повлиять на становление и развитие личностных качеств педагога, но созданная в них система способна актуализировать эти каче-
ства, предложить механизм их развития, то есть способствовать самовоспитанию. При этом мы сталкиваемся с рядом противоречий:
с одной стороны, значимость непрерывного педагогического образования для подготовки учителя к воспитательной деятельности на всех его ступенях не подвергается сомнению, с другой стороны, не проработаны чёткие механизмы его обеспечения, на стыке вузовского и поствузовского образования, в том числе через систему повышения квалификации педагогических кадров;
провозглашённая на уровне государственной образовательной политики приоритетность воспитания (в последних документах в области образования) не подкрепляется существующей образовательной практикой ни в системе базового педагогического образования, ни в сфере подготовки и повышения квалификации педагогических кадров;
понимание педагогами необходимости изменения статуса воспитания вступает в противоречие с реалиями образования, когда отношение к воспитанию складывается по «остаточному» принципу.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования. Она состоит в необходимости разработки и внедрения в образовательную практику системы повышения квалификации такого технологического процесса, который бы обеспечивал непрерывное педагогическое образование по вопросам воспитания на основе того места и роли, которое должно занимать воспитание как приоритетное направление образования.
Объектом исследования является процесс, содержание и результат подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования — преемственность при подготовке учителя к воспитательной деятельности на этапах вузовского и дополнительного профессионального образования.
Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка технологического процесса подготовки учителя к воспитательной
12 деятельности на основе реализации принципов преемственности и непрерывности педагогического образования.
В качестве гипотезы выдвигаются следующие положения:
Профессиональная подготовка является средством обеспечения готовности учителя к воспитательной деятельности. Готовность есть результат и главный критерий подготовки. Она определяется как совокупность личностной направленности, педагогических способностей и содержательно-процессуальных знаний, умений и навыков в области профессионального воспитания.
Готовность, в данном её определении, не может являться окончательно сложившимся феноменом в результате получения базового педагогического образования. Система постузовского образования (в рамках ИПК) должна предложить учителю технологию повышения уровня его готовности к воспитательной деятельности на основе принципов преемственности и непрерывности образования, где сам педагог выступает в качестве субъекта преемственности.
Процесс обеспечения преемственности при подготовке учителя к воспитательной деятельности через систему повышения квалификации будет реализован более эффективно если (условия):
на основе методологического принципа преемственности базовое и постузовское педагогическое образование рассматривать не как автономные системы, а как ступени непрерывного педагогического образования
в центр преемственности определить потребность педагога в непрерывном образовании, а условием преемственности - его профессиональную воспитательную осознанную или потенциальную проблему (задачу, вопрос);
программно-методическое, кадровое, организационное обеспечение рассматривать как внешние условия заявленного процесса преемственности, которые являются объективными и дают реальную возможность получения педагогами непрерывного профессионального образования, в том числе по вопросам воспитания;
13 - названные субъективные и объективные условия необходимо рассматривать не как дискретные элементы, а технологию, структурные элементы которой обеспечивают её непрерывность и системность. Обозначенные условия определяют задачи исследования:
выявить и систематизировать теоретические и нормативно-правовые основания преемственности и непрерывности педагогического образования;
обосновать определение готовности учителя к воспитательной деятельности как результату и критерию процесса подготовки;
охарактеризовать реальное состояние подготовки учителей к воспитательной деятельности на вузовском и поствузовском этапах педагогического образования;
выявить степень готовности педагогов к решению вопросов воспитания (на основе разработанных критериев) и определить резервы для повышения её уровня готовности в поствузовский период образования;
разработать, апробировать и внедрить технологию подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе повышения квалификации на основе принципа преемственности;
Логика исследования соответствует названным задачам.
Для получения достоверных результатов были использованы следующие теоретические и эмпирические методы: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; анализ нормативной базы, с точки зрения её возможности для обеспечения непрерывного профессионального образования на предмет отражения в нііх вопросов воспитания; социологический опрос педагогов (закрытое анкетирование), прямое наблюдение за их воспитательной деятельностью, беседы с ними и преподавателями педагогических вузов; изучение школьной документации (планы работы, протоколы заседаний методических объединений, родительских собраний, материалы самообразования и обобщения опыта); комплексный педагоги-
14 ческий эксперимент; методы математической статистики (метод углового преобразования Фишера).
База исследования: Филиал Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет, средние общеобразовательные школы города и прилегающих районов. Организация и этапы исследования:
Первый этап (2000-2002г.) — осмысление и актуализация проблемы подготовки и готовности педагога к профессиональной воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования.
Второй этап (2003-2004г.) - работа над научной концепцией исследования на основе изучения и анализа философских, психолого-педагогических источников по заявленной теме. Подготовка и проведение констатирующего эксперимента, составление программы работы в рамках преобразующего эксперимента. Уточнение на их основе цели и задач исследования, конкретизация гипотезы, корректировка объекта и предмета исследования.
Третий этап (2004-2005г.) - Обобщение и теоретическое осмысление полученных данных, оформление диссертации, совершенствование и дальнейшая апробация программно-методического оснащения, направленного на обеспечение преемственности подготовки учителя к воспитательной деятельности. На защиту выносятся следующие положения: 1. Преемственность базового педагогического и дополнительного профессионального образования является необходимым условием обеспечения готовности педагогов к воспитательной деятельности. Разрешение противоречий между учебным познанием и реальной практикой выступает в качестве механизма преемственности и осуществляется за счёт соответствующего технологического процесса. При несоблюдении принципа преемственности образования, непрерывность научного познания нарушается, что негативно сказывается на возможности профессионального роста педагогов.
Готовность педагога к воспитательной деятельности определяется совокупностью личностной направленности, педагогических способностей и владения содержательно-процессуальными знаниями и умениями.
Разработанный технологический процесс и его программно-методическое обеспечение способствуют коррекции педагогической установки по основным проблемам воспитания (в контексте направленности личности), а так же содействуют совершенствованию когнитивного и процессуального компонентов готовности.
Положения, выносимые на защиту, могут быть проверены при организации соответствующего эксперимента с учётом предложенных педагогических условий.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Проведён теоретический и нормативно-правовой анализ сущности процессов преемственности и непрерывности педагогического образования при подготовке учителя к воспитательной деятельности в системе базового педагогического и дополнительного профессионального образования. Систематизированы теории и концепции в названной области.
Теоретически обоснована логическая схема осуществления непрерывного образования по вопросам воспитания, где основным фактором обеспечения преемственности является сам педагог (субъект преемственности).
Выявлены и на теоретическом уровне обоснованы недостатки и резервы системы непрерывного педагогического образования по вопросам воспитания.
Сформулированы критерии готовности учителя к воспитательной деятельности.
Практическая значимость исследования:
1. Выявлено реальное состояние непрерывного профессионального образования учителей при их подготовке к воспитательной деятельности.
Изучен исходный уровень готовности (на основе разработанных критериев) к воспитательной деятельности педагогов различных образовательных областей, должностей и стажа работы г.Комсомольска-на-Амуре и прилегающих районов.
Разработана, апробирована и внедрена в образовательную практику Комсомольского-на-Амуре ФХКИППК ПК технология, содействующая преемственности ступеней педагогического образования по вопросам воспитания, как на уровне учителя (субъекта), так и внешних (объективных) условий: программно-методического, кадрового и организационного обеспечения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, которые соответствуют современным тенденциям развития педагогической науки и практики; использованием комплекса методов, адекватных предмету и объекту, целям, задачам и логике исследования; данными эксперимента, результаты которого проверены методами математической статистики.
Основные материалы и результаты исследования представлялись на различных НауЧНО-МеТОДИЧеСКИХ МерОПрИЯТИЯХ {Приложение ij:
1. Августовские городские конференции работников образования
(г.Комсомольск-на-Амуре, ежегодно с 2000 по 2005 год),
Августовская краевая конференция работников образования (Хабаровск, 2003 год)
Августовские конференции работников образования Комсомольского и Амурского районов Хабаровского края (2004г.)
Региональная конференция по проблемам образования (март 2003г., КнАПТУ, г. Комсомольск*на=-Амуре);
На 3-х Международных научно-практических конференциях «Дальний
Восток: наука, образование. XXI век» (2003г., 2004г., 2005г. КнАПТУ, г.Комсомольск-на-Амуре); По теме исследования в период с 2001 по 2005 годы опубликовано 8 на^
УЧНО-МЄТОДИЧЄСКИХ Статей [Приложение 2],
Данные, полученные в ходе исследования, систематически докладывались и обсуждались на методических совещания и семинарах при ФХКИПГЖ ПК, а также на курсах повышения квалификации в Екатеринбурге (2001г.), Москве (2003г.), Хабаровске (2004г.), Комсомольске-на-Амуре и прилегающих районах Хабаровского края (2000-2005 годы).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и 28 приложений.
Философские и психолого-педагогические основы преемственности и непрерывности педагогического образования
Теоретической основой представленного исследования являются философские, психологические и педагогические теории и положения, раскрывающие концептуальные подходы к решению проблем преемственности и непрерывности педагогического образования.
Рассмотрим понятия преемственности и непрерывности как самостоятельные категории. Преемственность является одним из основных социальных законов, гарантирующих сохранение достижений человечества и обеспечивающих на этой основе прогресс общества» [146; 30]. Понятие «преемственность» употребляется в различных сферах жизнедеятельности человека - государственное управление, законотворчество, культура, в том числе образование и т.д., в каждой из которых она реализуется как феномен общественной жизни, обладающий собственным содержанием. Постижением и раскрытием сущности преемственности занимаются различные науки.
Принцип преемственности носит общенаучный характер и выступает в качестве одной из сторон диалектического закона отрицания отрицания. Сама преемственность понимается как связь между различными ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы. Вопросы преемственности и непрерывности в отношении познания всегда являлись объектом пристального внимания философов со времён античности до настоящего времени.
Существует три типа развития: прогресс, регресс и развитие без существенного изменения уровня сложности (иногда называемое одноплоскостным развитием). Преемственность существует в каждом из указанных типов развития, но для целей нашего исследования практическое значение имеет только преемственность в ходе прогресса. Это связано с тем, что нас интересует задача
обеспечения прогрессивного развития системы образования.
Процесс прогрессивного развития представляет собой бесконечную цепь диалектических отрицаний старого новым и происходит в виде перехода от менее совершенного к более совершенному. Возникающее в прогрессивном развитии новое сохраняет в своём содержании положительные элементы, стороны и свойства старого. В процессе прогрессивного развития на его высших ступенях происходит как бы возврат к старому, повторение некоторых сторон и черт процесса, имеющих место на нижних ступенях.
Являясь всеобщим законом развития действительности, закон отрицания отрицания выступает и как закон познания, и как закон развития научного и учебного знания. Познать процесс в его развитии - значит раскрыть его объективные тенденции, смену старого новым, обнаружить общую направленность происходящих в нём изменений. Следовательно, преемственность развития объективной действительности определяет и преемственность в развитии как научного, так и учебного познания.
В педагогике преемственность рассматривается и как условие успешной педагогической деятельности, и как принцип обучения и воспитания. В общем плане принцип преемственности в обучении выступает в двух аспектах -методологическом и общедидактическом.
Изучение классических работ Г.В.Ф.Гегеля, И.Канта, К.Маркса, Ф.Энгельса [58, 98, 134, 121] и современных философских источников (П.Алексеев, В.Бородкин, В.Глядков, Г.Елфимов, В.Обухов, А.Панин, Ю.Петров, Э.Самбуров, Ж.Туленов, А.Шептулин, Д.Широканов) [7, 31, 32, 66, 82, 159, 160, 170, 185, 217, 236, 237, 239] позволило сделать вывод о том, что преемственность в обучении, в том числе на ступени базового педагогического и дополнительного профессионального образования, рассматриваемая в качестве общедидактического принципа, раскрывает общую направленность и сущность развития основных компонентов процесса обучения (цели, содержания, методов, форм и средств), а по отношению к принципу систематичности и последовательности является категорией более высокого порядка. Отрицание существующего и переход к новому не означает простого уничтожения. В этом
случае был бы невозможен прогресс. Процесс в развитии обуславливается тем, что сохраняется преемственность между старым, отрицаемым и новым, утвердившимся. Таким образом, диалектическое отрицание всегда связано с утверждением, сохранением элементов достигнутого на предыдущем этапе развития. Следовательно, здесь важно уметь найти в отрицаемом процессе не только подлежащее отрицанию, но и необходимое для сохранения. Характер и способы отрицания отжившего, устаревшего в каждом конкретном случае будет различными. Однако при всём многообразии способов отрицания их можно разделить на два вида в зависимости от характера качественных изменений. Первый способ - это отрицание элементов старого, при сохранении основ настоящего, а второй — это отрицание настоящего, образование нового качества на принципиально новой основе.
Современное состояние системы непрерывного педагогического образования
Любая разрабатываемая модель совершенствования подготовки учителя должна реяли?окмваться в рамках существующего правового поля, а также опираться на реальное состояние данного процесса. Для этого нами были проанализированы нормативные акты и программно-методическая литература которые обеспечивают преемственность и непрерывность подготовки учителя к воспитательной деятельности в системе базового педагогического и дополнительного профессионального образования.
2 1-1 Нормятшшо-мпавивяи и учебио-мстодическая бз" а обеспечения подготовки учителя в воспитательной деятельности в системе базового педагогического и дополнительно") профессионального образования
Согласно Всеобщей декларации прав человека (ст. 26) «каждый человек имеет право на образование... Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и оеттовньтм свободам» [50].
Конституция РФ (ст. 43), гарантирует гражданам право на образование, «устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживаются различные формы образования и самообразования» [101; 18]. «Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской федерации» [84]. Одним из принципов государственной политики в области образования является его доступность на всех ступенях обучения [103].
Содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для его самореализации, а так же воспроизводство и развитии кадрового потенциала. Одной из форм реализации этих требований, несомненно, является система непрерывного, в том числе, педагогического, образования, Закон гарантирует совершеннолетним гражданам Российской Федерации право на выбор образовательного учреждения и формы получения образования в соответствии с образовательными стандартами. Наличие образовательных стандартов способствует обеспечению горизонтальной и вертикальной преемственности на всех ступенях обучения, в том числе между базовым педагогическим и дополнительным профессиональным. В соответствии с Национальной доктриной развития Российского образования, система образования должна, в частности, «обеспечить историческую преемственность поколений, непрерывность образования человека в течение всей жизни, преемственность уровней и ступеней образования» [147; 11].
Одним из путей реализации принципа непрерывности и преемственности образования является реализация Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (] 996). Он определяет государственную политику в этом направлении, обеспечивает механизмы его реализации. Определяя структуру системы высшего и послевузовского профессионального образования, в данном документе подчёркивается, что она, в том числе, «представляет собой совокупность:
- государственных образовательных стандартов высшего и послевузовского профессионального образования и образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования;
- высших учебных заведений и образовательных учреждений соответствующего дополнительного профессионального образования..» [219; 6]. Государственные образовательные стандарты высшего и послевузовского профессионального образования предназначены для реализации принципов преемственности и непрерывности образования, что в свою очередь является необходимым условием «для обеспечения:
1. Качества высшего и послевузовского профессионального образования.
2. Единства образовательного пространства Российской Федерации.
3. Основы для объективной опенки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования» [219; 6-7]. Таким образом, можно сделать вывод, что существующая нормативная база направлена на обеспечение реализации принципа преемственности и непрерывности образования. Вместе с тем, закон даёт возможность вариативного подхода к разработке образовательных программ, учитывая национально-региональный фактор и специфику образовательных учреждений. Программы дополнительного профессионального образования реализуются в учреждениях соответствующего типа. Согласно «Типовому положению об образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)» целью повышения квалификации является «обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач» [214].
Технология подготовки учителя к воспитательной деятельности в системе повышения квалификации
Первый параграф направлен на рассмотрение разработанной системы как технологии. Сегодня термин педагогическая технология прочно вошёл в образовательную практику, он используется специалистами как «систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. В этом смысле педагогическую технологию используют в качестве теоретического инструмента системного анализа». Это определение было дано в материалах ЮНЕСКО по проблемам технологий образования в 1986 году [203; 9].
Вопросы педагогических технологий, их использование в образовательном процессе неоднократно были объектом рассмотрения многих исследователей. Так, В.Беспалько отмечает, что «...наконец теперь появилось представление о педагогической технологии как о систематическом и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса» [21; 9]. М.Левина педагогическую технологию определяет «как проект педагогической системы, осуществляемой на практике» [119; 14].
Синтезируя выдвинутые определения, мы остановились на варианте, что педагогическая технология — это совокупность оптимальных форм, методов и приёмов, выстроенных в логической последовательности и направленных на достижение определенного педагогического результата. Г.Селевко выделяет следующую структуру педагогической технологии: концептуальная основа, содержательная и процессуальная части обучения [190; 17]. Предлагаемый нами технологический процесс полностью укладывается в данную схему. Концептуальной частью является теоретико-методологическое обоснование, представленное в первой главе. Содержательная часть - это цели, задачи и программа спецкурса, процессуальная часть - это методика проведения занятия, организация курсовой подготовки, диагностика учебного процесса.
Признаками педагогического процесса, претендующего на образовательную технологию, являются [35]:
1. Педагогичность, то есть направленность на личность (субъекта образовательного процесса), позитивные изменения в её структуре.
2. Наличие структурных процессуальных элементов, выстроенных последовательно и наполненных содержанием, которое обеспечивает системность, преемственность и непрерывность.
3. Широкая доступность и применимость в типичных образовательных ситуациях и учреждениях, любыми педагогами, имеющими специальное образование и квалификацию.
4. Нацеленность на заданный результат, педагогически оправданный и решающий конкретную образовательную проблему;
5. Способность к совершенствованию через обновление содержания структурных элементов, их количества, а так же возможностью переноса на другие образовательные ситуации.
Разрабатываемый нами процесс подготовки учителя к воспитательной деятельности может претендовать на статус педагогической технологии, так как соответствует определению и признакам педагогической технологии.
Данное утверждение подтверждается следующей доказательной базой.
Педагогичность процесса обеспечивается тем, что в результате внедрения технологии должны произойти позитивные изменения в направленности личности педагога (субъекта образовательного процесса). Направленность личности, как отмечалось выше, является одним из показателей готовности педагога к воспитательной деятельности.
Технология предусматривает три структурных элемента-этапа (аналитический, мониторинговый, внедренческий), которые будут рассмотрены более подробно в данном параграфе. Данные этапы являются взаимозависимыми, должны реализовываться последовательно, они направлены на обеспечения преемственности между реальной образовательной ситуацией, уровнем владения теорией и практикой воспитания педагогами и теми задачами, которые стоят перед ними в области воспитания.
Данная технология доступна, может быть использована как в системе повышения квалификации работников образования, так и в деятельности методических служб любого уровня. Её элементы широко используются в сегодняшней образовательной практике, инновационность обеспечивается за счёт их целенаправленного и системного использования. Для её реализации достаточно базового педагогического образования и соответствующей квалификации в области теории и практики воспитательного процесса. Так как образовательная ситуация в различных регионах России по большинству показателей состояния воспитания является типичной, то данный технологический процесс может быть применим любым ИПК страны.
Похожие диссертации на Преемственность подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе непрерывного профессионального образования
