Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование как профессионально-педагогический феномен 12
1.1. Общее состояние, тенденции и перспективы развития образования 12
1.2.0сновные принципы построения образовательных систем 21
1.3.Структура непрерывного многоуровневого профессионального образования 36
Выводы по главе 1 65
Глава 2. Пути реализации преемственности языковой подготовки в системе "школа-колледж-вуз" 69
2.1. Изучение организационно-педагогических характеристик языковой подготовки в непрерывном многоуровневом профессиональном образовании 69
2.2. Моделирование языковой подготовки в процессе непрерывного многоуровневого профессионального образования 91
2.3. Методика проведения занятий по языковой подготовке 112
Выводы по главе 2 133
Заключение 138
Список литературы 139
Приложения 149
- Общее состояние, тенденции и перспективы развития образования
- Изучение организационно-педагогических характеристик языковой подготовки в непрерывном многоуровневом профессиональном образовании
- Моделирование языковой подготовки в процессе непрерывного многоуровневого профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования
На всех этапах развития профессионального образования в России его
стратегия определялась социально-экономическими предпосылками.
Диалектическое единство национальной экономики и системы
профессионального образования заключается в общности и взаимозависимости их целей.
Развитие системы профессионального образования России на современном этапе в значительной мере обусловлено тенденциями перспективного преобразования экономики. Становление в России рынка труда и рынка образовательных услуг, а также объективная необходимость интеграции нашей страны в мировую экономическую систему требуют переосмысления задач, стоящих перед профессиональной школой.
Российские образовательные стандарты подготовки специалистов
существенно отличаются от образовательных стандартов Америки и Европы.
Отличия касаются содержательных, методических аспектов образования, а
также наименований профессий и должностей работников, занятых в
различных сферах бизнеса. Другими словами, в российском образовании
наблюдается значительное несоответствие уровня и пакета услуг, предлагаемых
студенту, по сравнению с международными требованиями и стандартами. Все
это вызывает необходимость совершенствования профессионально-
квалификационной структуры кадровых резервов и модернизации (обновления) адекватно времени содержания профессионального образования специалистов.
Перестройка процесса подготовки менеджера ставит своей основной целью формирование конкурентоспособной личности, что предполагает высокий уровень ее общего развития, коммуникативных способностей, умения принимать самостоятельные решения, нестандартно мыслить и адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям. Поэтому процесс обучения в вузе приобретает выраженную целевую направленность на
творческую деятельность, индивидуальный подход в воспитании и обучении, обеспечивающий развитие индивидуальности и профессионализма.
Непрерывное профессиональное образование сравнительно недавно
* вошло в проблемное поле психолого-педагогических исследований, но уже к
% настоящему времени получены очевидные результаты. Среди них правомерно
отметить:
выделены особенности системы непрерывного профессионального образования, конкретизированы пути развития межсубъектных отношений и особенности подготовки менеджеров на разных ступенях непрерывного профессионального образования (С .Я. Батышев, Г. А. Бордовский, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, В.А. Квартальное, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, и др.);
выделены некоторые подходы к формированию содержания образования в процессе непрерывного образования (B.C. Безрукова, З.И. Васильева, СВ. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, И.В. Зорин, О.Е. Лебедев, Н.И.
* Роговцева, О.И. Симановская, А.П. Тряпицина и др.);
- разработаны подходы к изучению индивидуальных особенностей и
возможностей их учета в процессе обучения (Е.А. Климов, А.Н. Конев, Ю.Н.
Кулюткин, Л.С. Славина, Г.С. Сухобская, Б.М. Теплое, Ю.В. Шаронин и др.);
разработаны теоретические основы дифференциации обучения, как необходимого условия развития личности (И.Д. Бутузов, В.А. Крутецкий, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаев, Д.А. Эпштейн и др.);
выделены цели индивидуализации и дифференциации обучения, определены их формы, установлена роль индивидуализации как средства развивающего обучения (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, Г.А. Данилочкина, А.А. Кирсанов, Г.И. Щукина и др.).;
кЩ - определены общие подходы к вопросам преемственности развития
личности и преемственности образовательных стандартов в непрерывном образовании (В.А. Ермоленко, В. Сенашенко, П.С. Хейфец и др.).
Разработка проблемы преемственности в процессе непрерывного многоуровневого профессионального образования может рассматриваться, как показывают исследования, на частных вопросах подготовки менеджеров. В контексте нашего исследования таким частным вариантом была избрана языковая подготовка, являющаяся составным элементом системы непрерывного многоуровневого профессионального образования и, следовательно, отражающая и в содержательном, и в организационном плане наиболее общие тенденции, принципы и закономерности развития непрерывного профессионального образования в целом.
Владение иностранным языком и даже не одним, а двумя или тремя, становится сегодня средством профессиональной самореализации молодого человека, помогает более эффективному осуществлению жизненной программы.
Знание иностранного языка и зарубежной культуры для специалиста является неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности, поэтому вопросы, связанные с потенциальными возможностями учебной дисциплины "иностранный язык" в неязыковом вузе являются предметом пристального внимания исследователей: рассматриваются функции иностранного языка в процессе формирования специалиста (Д.В. Булатова, О.И. Горбуненко), выявляются средства активизации мыслительной деятельности студентов на занятиях по иностранному языку (И.А. Бим, Н.В. Гизатулина), исследуются специфические при изучении иностранного языка мотивы (Н.В. Деру нова, Г. А. Китайгородская).
Успешность речевого общения специалистов в процессе профессиональной деятельности зависит не только от высокого уровня владения иностранным языком, в нашем случае английским и вторым языком (по выбору), но и от адекватного его использования с учетом национально-культурной специфики речевого поведения партнеров.
Под национально-культурной спецификой понимается исторически обусловленный тип жизненного уклада, культурные обычаи, традиции,
миропонимание. Национально-культурная специфика лежит в основе общепринятых правил и норм общения, а ее игнорирование, как правило, вызывает непонимание и ведет к нарушению процесса общения. Для достижения прагматического результата необходимо учитывать преемственность языковой подготовки в непрерывном многоуровневом обучении, которая является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки менеджера.
Актуальность представленного исследования обусловлена положением государственной Программы по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей 1995 г. и созданной на ее основе примерной программой 1998 г., в которой обучение иностранным языкам выражено как "модуль естественного обучения, участники которого обладают определенным минимумом иноязычных знаний и умений, а также способностью соотносить языковые средства с нормами речевого поведения носителей языка". Однако для менеджера умение соотносить языковые средства с нормами речевого поведения является профессионально значимым и оно не может быть ориентировано на минимум изучаемого языка.
В то же время отсутствуют исследования, в которых бы рассматривалась преемственность языковой подготовки менеджеров в непрерывном многоуровневом профессиональном образовании, раскрывающие содержание обучения в соответствии с требованиями международного уровня.
В итоге нам удалось выявить ряд противоречий:
между высоким уровнем требований отечественных и зарубежных фирм и потребителей к коммуникативной культуре менеджеров и недостаточной дидактической и методической разработанностью этой проблемы в языковой подготовке в процессе непрерывного многоуровневого профессионального образования;
между потребностью в преемственности образовательных программ по иностранному языку, соответствующих различному уровню профессиональной
квалификации в профессиональном образовании и отсутствием удовлетворяющих этим потребностям учебных программ.
С учетом отмеченных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы пути реализации преемственности профессионального образования в системе "школа-колледж-вуз"?
Цель исследования - разработать пути реализации преемственности профессионального образования в системе "школа-колледж-вуз".
Объект исследования - профессиональное образование менеджеров.
Предмет исследования - преемственность профессионального
образования менеджеров в системе "школа-колледж-вуз" на примере языковой подготовки.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие исследовательские задачи:
1.Выявить теоретические предпосылки преемственности
профессионального образования менеджеров и на их основе разработать и экспериментально проверить модель преемственности языковой подготовки в системе "школа-колледж-вуз.
2.Выявить критерии отбора содержания языковой подготовки с учетом преемственности непрерывного многоуровневого профессионального образования менеджеров.
3.Выявить методику проведения учебных занятий по языковой
подготовке, отвечающую требованиям преемственности профессионального образования менеджеров.
Гипотеза исследования
Преемственность профессионального образования менеджеров в системе "школа-колледж-вуз" будет эффективно осуществляться, если:
- модель преемственности профессионального образования менеджеров построена на основе учета принципов непрерывного многоуровневого профессионального образования; его структуры и содержания;
- определены критерии отбора содержания и соответствующего учебного
материала для профессионального образования менеджеров;
- определена методика проведения учебных занятий, отвечающая
* требованиям преемственности профессионального образования менеджеров.
Ф Методологическую основу исследования составляют общие подходы к
профессиональному образованию (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, B.C. Леднев, A.M. Новиков); теория мотивации познавательной деятельности личности в педагогических процессах (А.И. Леонтьев, Г.Г. Аракелов, Р.С. Немов и др.); общетеоретические положения о моделировании учебного процесса (В.А. Штофф, К.Б. Батароев, А.Д. Арманд и др.); идеи и положения развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.); идеи преемственности образовательных стандартов на различных этапах непрерывного профессионального образования (В.А. Ермоленко, П.С. Хейфец и др.); концепция профессионального образования и содержания обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки специалистов (М.Я.
* Виленский, В.И. Жолдак, В.А. Кабачков и др.); концепция исследователей -
лингвистов о страноведческом аспекте процесса преподавания иностранного
языка (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров и др.).
Методология и задачи исследования определили содержание исследования, а также выбор наиболее эффективных методов построения педагогического эксперимента.
Методы исследования - анализ литературных источников;
педагогическое наблюдение; изучение состояния проблемы в существующей
практике (анализ учебных планов, содержания программ, учебно-методической
литературы); моделирование содержания языковой подготовки студентов в
непрерывном многоуровневом профессиональном образовании, тестирование
ц участников эксперимента; методы статистической обработки данных;
констатирующий и формирующий эксперименты.
Опытно-экспериметальной базой являлся МГИДА.
Исследование проводилось в три этапа в период с 1996 по 2001 г.г.
Первый этап (1996-1999 г.г.) включал в себя изучение состояния
проблемы преемственности непрерывного многоуровневого
профессионального образования; изучение отечественного и зарубежного опыта организации обучения иностранному языку в неязыковых вузах; определение методологических предпосылок исследования; формирование цели, задач, гипотезы научного поиска; разработку программ и методики эксперимента.
Второй этап (1999-2000 г.г.) включал в себя моделирование преемственности языковой подготовки в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования; определение соотношения между уровнями образования и стадиями обучения; осуществление интеграции профессий и содержания образования; всесторонний анализ программ по иностранным языкам с целью выявления условий совершенствования преподавания иностранных языков в МГИДА в свете требований концепции непрерывного многоуровневого профессионального образования, опытно-экспериментальную работу по преемственности языковой подготовки.
Третий этап (2000-2001 г.г.) был посвящен завершению исследования модели преемственности языковой подготовки в процессе непрерывного многоуровневого профессионального образования. В этот период проводилось обобщение итогов экспериментальной работы, определение окончательных результатов, формирование выводов, внедрение результатов исследования в учебный процесс, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что:
- разработана модель преемственности профессионального образования
менеджеров, отражающая закономерности непрерывного многоуровневого
профессионального образования; структура многоуровневого
профессионального образования менеджеров, состоящая из
допрофессионального (школа, учебно-деловой центр), среднего специально-квалификационного (колледж), высшего специально-квалификационного
(бакалавриат и магистратура), послевузовского (аспирантура, повышение квалификации) уровней; содержание многоуровневого профессионального образования, состоящее из базового, специального и квалификационного блоков;
- выявлены принципы непрерывного многоуровневого профессиона
льного образования (фундаментализации, гуманизации, информатизации,
регионализации) и критерии отбора содержания и соответствующего учебного
материала (достоверности, типичности, современности, познавательной и
мотивационной ценности), характерные для всех ступеней многоуровневого
профессионального образования менеджеров, обеспечивающие его
эффективность и преемственность;
- определена методика преемственности профессионального образования
менеджеров на примере языковой подготовки, включающая в себя интеграцию
традиционных интенсивных и коммуникативных методов обучения и
реализуемой в коммуникативном системно-деятельностном подходе.
Практическая значимость исследования определяется:
разработкой методических рекомендаций по вопросам преемственности языковой подготовки в профессиональном образовании менеджеров;
возможностью использования методических рекомендаций для построения эффективной модели обучения иностранному языку в неязыковых вузах.
Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, экспериментальным подтверждением полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования:
1. Модель преемственности профессионального образования менеджеров на примере языковой подготовки, состоящая из трех взаимосвязанных блоков:
базового (филолого-лингвистического); специального (тематического); квалификационного (профессионального).
2.Критерии отбора содержания и соответствующего учебного материала, отвечающего преемственности профессионального образования менеджеров: достоверности, типичности, современности, познавательной и мотивационной ценности.
3.Методическая специфика преемственности профессионального образования менеджеров, реализуемая через коммуникативный системно-деятельностный подход, обеспечивающий комплексное формирование профессиональной и коммуникативной компетентности.
Апробация результатов исследования
Основные теоретические положения исследования и анализ полученных результатов докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков МГИДА (1999-2001 г.г.), на научно-практических конференциях МГИДА в 2000 и 2001г.г., на международном симпозиуме в г.Зеленограде в 2000 г. и кафедре педагогики профессионального туристского образования (2002г.) РМАТ.
Результаты исследования опубликованы в печати, внедрены в учебный процесс в рамках профессиональной подготовки студентов МГИДА.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Общее состояние, тенденции и перспективы развития образования
В условиях перехода человечества к новому типу общества - Посттехногенной, или информационной цивилизации как необходимого этапа на пути к устойчивому развитию социума все мировое образование находится в состоянии непрерывных изменений и поиска. Прежде всего происходит отказ от принципа "образование на всю жизнь", сформулированного еще в эпоху просвещения и доминировавшего в мировом образовании вплоть до конца XX века. Место этого классического принципа занимает новый, провозглашенный ЮНЕСКО как определяющий и подчеркивающий роль и значение образования в жизни человека, - "образование через всю жизнь " или "образование в течение всей жизни" [30]. И связано это с тем, что в динамичном, постоянно изменяющемся мире человек не может ограничиться только теми знаниями, которые он получил в школе или в вузе. Эти знания динамичны и человек постоянно испытывает дефицит информации и знаний, хотя и функционирует в условиях "информационного взрыва".
Отечественная система образования не может не испытывать на себе как мировых, общечеловеческих, так и российских трансформаций и тенденций, охватывающих все сферы социального бытия: экономику, политику, социальную и духовную сферы. При этом возникает фундаментальная и определяющая задача: российская система образования с необходимостью должна быть интегрирована в мировые образовательные процессы. А это требует существенного переосмысления целей и задач образования, обновления содержания и структуры образования, изменений в теории, методике и практике учебно-воспитательного процесса, поиска и апробации новых организационных форм и педагогических технологий, новых методов управления всей системой образовательной деятельности. Для России все эти проблемы усугубляются не только тем, что она находится в состоянии системного кризиса, связанного с переходом от тоталитарного общества и командно-административного сверхцентрализованного управления к рыночной экономике с ее конкуренцией, недостаточной социальной защищенностью, с недостаточной эффективностью государственной молодежной политики. Этот кризис охватывает и духовную сферу, сердцевиной которой во многом является воспитание и образование.
В этих условиях образование не может не изменяться. Обновление образования в России, его радикальное реформирование носит глобальный характер и охватывает все его составляющие, все его уровни и ступени. И надо осознавать, что это диктуется новыми условиями и потребностями развития общества, нуждающегося в эффективной и гибкой образовательной системе.
В условиях современной России в реформировании образования следует прежде всего исходить из того, что главным в этом процессе должно быть изменение содержания обучения, что позволяет создать необходимые условия для выявления и формирования творческой индивидуальности будущего специалиста, о чем и было заявлено в Национальной доктрине образования в РФ [93].
В этой доктрине сформулировано понимание образования как приоритетного вида деятельности в государственной политике, определены стратегия и основные направления его развития.
Осмысление сущности и глубинных целей образования и его содержание во всех исторических эпохах было и остается основным компонентом образовательного процесса. Без осмысления и уяснения основных целей и задач образования невозможно обеспечить решение и его частных задач: набора учебных дисциплин, объема времени на отдельные изучаемые предметы, длительности обучения, особенностей государственных образовательных стандартов и т.п.
Зачастую исходят из того, что цели образования детерминированы необходимостью реализации ими двух основных функций: во-первых, обеспечением физического выживания человека в условиях кризиса всей системы природного и социального бытия; во-вторых, удовлетворением самых различных социальных, культурных, нравственных и др. потребностей личности и общества [58].
При этом достаточно обоснованно различаются и формируются цели и содержательные направления общего и профессионального образования. В первом случае задачи общего образования формулируются как общее развитие молодого поколения и его подготовки к профессиональной деятельности посредством приобщения к достижениям человеческой цивилизации и потреблению результатов ее деятельности. Иными словами, целью общего образования является вооружение человека знаниями и умением пользоваться материальными и духовными продуктами, средствами информации, массовой коммуникации, грамотно ориентироваться как в естественном, так и в искусственном мирах, в мире вещей в целом.
Изучение организационно-педагогических характеристик языковой подготовки в непрерывном многоуровневом профессиональном образовании
Система образования в России сегодня представляет собой один из наиболее значительных периодов своего развития. Постепенно прорисовываются контуры новых образовательных структур. В системе среднего образования появляются нестандартные учебные заведения: колледжи, гимназии, лицеи, частные учебные заведения, специализированные школы и т.д. В системе высшего образования возникают профильные университеты, частные вузы, делаются попытки по обеспечению многопрофильной подготовки и т.д.
Фактически в настоящее время единая система образования, существовавшая в России, расслаивается и становится все более разнообразной.
Основой образовательной структуры является среднее образование, которое (в той или иной форме) должно получить население. Даже если не рассматривать создание сети специализированных школ с углубленным изучением определенных дисциплин по программам повышенной сложности, элитных лицеев, колледжей и т.п., что, безусловно, должно приветствоваться и получать широкое развитие, и иметь в виду нынешние реалии, при которых значительная часть детей будет обучаться в рядовых общеобразовательных средних школах, все равно вопрос дифференциации среднего обучения становится весьма острым. На наличие проблемы указывает и неоднородность развития учащихся, их подготовленности, умственных способностей, мотивации. Естественно, что воспитание и обучение соответствующих групп учащихся требует учителей, владеющих совершенно различными технологиями педагогики. Цель общества -дать равные шансы на получение полноценного образования всем и возможность максимально реализовать способности каждой личности - порождает необходимость введения, с одной стороны, более свободных учебных планов, содержащих региональный и школьный компоненты образования, с другой стороны, даже при выбранном комплексе дисциплин каждый отдельный ученик может определить для себя соответствующий уровень овладения предметом.
Ни в коем случае нельзя по-прежнему подходить с одинаковыми мерками ко» всем учащимся. Предыдущая реформа школьного образования в значительной мере базировалась на технократическом подходе. Человеческий фактор из нее выпал. Соответственно трансформировался и подход к учащимся. Даже воспитательная работа в школе зачастую приобретала чисто формальный характер. Появление на российской сцене фигуры бизнесмена-предпринимателя способно усилить технократические и прагматические тенденции в обществе, если не сделать в средней школе упор на общечеловеческие ценности. В этом плане, с нашей точки зрения, следует изменить содержание школьного образования, приняв ориентацию на его гуманизацию и гуманитаризацию, во многом определяющие нравственное становление личности.
Если систематизировать основные направления, по которым формируется разнообразие систем высшего образования, то достаточно очевидно, что име ются две ведущие составляющие в этом процессе. С одной стороны, традиционная (моноуровневая) система, сохраняющая как достижения в области образования, так и недостатки предшествующего периода, ориентированная на сложившиеся ранее структуры и методы обучения, соответствующие социальные ниши для специалистов. С другой - система образования (многоуровневая), ориентирующаяся на широкое многообразие структур, новый порядок включения выпускников в трудовую деятельность. Такая система, как показывает опыт других стран, более приспособлена к новым запросам общества. Одна из ключевых проблем: какая система образования лучше, в дейст вительности не имеет однозначного ответа, ибо каждая из них является частью # того общества, в котором она выстроена. В конечном счете, любая система об разования обусловливается социально-экономическими отношениями, историческими и культурными традициями, характерными для данного общества. Происходящие в обществе изменения определяют необходимость поиска путей обновления образования. Новые социально-экономические отношения, складывающиеся в нашей стране, стимулируют диверсификацию образования, в частности развитие многоуровневой системы, а также преемственность подготовки специалистов в процессе непрерывного профессионального образования. При всех успехах сложившейся в России системы высшего образования нельзя не обратить внимания на ее слабые стороны, проявляющиеся в новых условиях: а) традиционная (моноуровневая) система образования более консерва тивна и поэтому со значительным опозданием откликается на запросы общест ва. Последнее приводит, с одной стороны, к опасности появления " квалифика ционной " пропасти, когда может не оказаться необходимых для общества спе циалистов. С другой стороны - в условиях быстрого старения информации и быстрой смены технологий есть риск выпуска специалистов, пополняющих ря ды безработных; б) моноуровневая система недостаточно демократична. Ей в значитель ной степени присуща авторитарность преподавания, жесткая регламентация учебного процесса, что ведет к конформизму, социальному иждивенчеству сту денчества; в) она обладает слабо выраженной направленностью на самообразование, не способствует воспитанию мобильного члена общества, который может в те чение жизни многократно менять профиль деятельности; г) существующая система образования не может обеспечить достаточного разнообразия подготовки; д) традиционная система ориентирована, главным образом, на среднего учащегося. В ней нет механизмов, способных выявлять и целенаправленно го товить " элиту ", высокоодаренных учащихся. В то же время она достаточно неудобна и для людей с более медленным темпом развития, что является серьезной педагогической проблемой.
Моделирование языковой подготовки в процессе непрерывного многоуровневого профессионального образования
В 60-х годах XX века Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсификации обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам взрослых.
Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на разработку концепции личностно-ориентированного обучения, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности общаться на иностранном языке. В результате сформировалась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось для взрослых обучаемых, было с успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заведениях.
В 1982 году результаты проведенных исследований были изложены и проанализированы в документе "Modern languages: 1971—81 "[91]. Это позволило значительно расширить возможности практического использования разрабатываемого подхода на функционально-семантической основе и реализации основных принципов в нескольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комплексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, самообучения с учетом его индивидуализации (learner autonomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки.
В последующем, в 80—90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: "Овладение современными языками и обучение им для общения" ("Learning and teaching modern languages for communication") [169]. Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Франции, Германии, Италии, Испании и других западноевропейских странах, уделяется коммуникативной направленности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным материалам. Были определены три уровня начального (базового) овладения языком: 1)уровень "выживания" (survival level), 2) "на пути к языку "(way stage level), 3) пороговый уровень (threshold level). Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны детальные требования и содержание этих уровней. По содержанию и объему Waystage[\69] и Threshold Level соотносятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую "стратегическую" компетенцию (способность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социально-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими) [177].
В целом реализация программы "Language learning for European citizenship" дала европейцам возможность свободного общения, снятия языковых барьеров, достижения взаимного понимания и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на определенный период изучения) владения иностранным языком как средством эффективного общения [159].
Как показывает практика, изучающие иностранный язык проявляют интерес как к сведениям экстралингвистического характера (о жизни и культуре страны изучаемого языка, фактах и явлениях окружающей действительности), так и к особенностям иноязычных слов (их происхождению, объему значений и понятий, степени их эквивалентности в родном языке).
Руководствуясь этими факторами, лингвисты выделяют два основных способа реализации подхода - тематический и филолого-лингвистический.
Под тематическим способом понимается сообщение существенных сведений о ряде аспектов страны изучаемого языка, под филолого-лингвистическим - сами иноязычные структуры (слова, словосочетания, предложения, фрагменты текста, служащие базой извлечения страноведческой информации для учащихся). Рассматривая их как реально применимые в языковой подготовке специалистов, мы выделяем еще один компонент: профессионально-квалификационный, обусловленный специализацией будущего специалиста и направлением его профессиональной деятельности. Он включает в себя специально-профессиональные знания, умения и навыки.
