Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в процессе обучения в вузе
1.1. Предпосылки и сущность формирования профессиональной компетентности будущих специалистов 15
1.2. Контекстное обучение как смыслообразующий фактор формирования профессиональной компетентности будущих специалистов 40
1.3. Модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе 60
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 81
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе (на примере подготовки товароведов-экспертов)
2.1. Диагностика сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки 84
2.2. Реализация модели формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе 108
2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы 138
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
БИБЛИОГРАФИЯ 165
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Предпосылки и сущность формирования профессиональной компетентности будущих специалистов
- Контекстное обучение как смыслообразующий фактор формирования профессиональной компетентности будущих специалистов
- Диагностика сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки
Введение к работе
Перемены, происходящие в экономической, политической и социокультурной жизни российского общества, вызвали изменения и в такой относительно устойчивой структуре, как система образования. Создание единого образовательного и информационного пространства, гуманизация и гуманитаризация, переход к непрерывному образованию выдвигают качественно новые требования к личности специалиста.
Развитие отечественной системы образования, вызванное ее модернизацией, обусловило изменение и повышение требований к качеству профессиональной подготовки будущих специалистов, в том числе в области торговли и коммерции. Основной целью профессионального образования XXI века провозглашается подготовка компетентного, конкурентоспособного специалиста, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи.
В послании президента РФ Федеральному собранию отмечается, что система образования непосредственно образует личность, формирует образ жизни народа, передает новым поколениям ценности нации. Отсюда актуальной задачей системы образования становится максимальное раскрытие творческого потенциала человека, развитие его субъектных личностных качеств и профессиональной компетентности.
Ведущей тенденцией современного образования является переход на ком-петентностную модель обучения, сущность которой отражена в работах В. И. Байденко, А. А. Вербицкого, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, В. В. Краевского, А. К. Марковой, Ю. Г. Татура, А. П. Тряпицыной, А. В. Хуторского, И. Д. Чечель и др. В качестве ведущего результата образования авторы выделяют компетенции и компетентность.
Проблеме формирования компетентности будущих специалистов посвящены многочисленные диссертационные исследования. Выполнены ис-
следования, раскрывающие различные виды компетентностей: лингвистической, информационной, технологической, коммуникативной, проектировочной, компетентности в сфере познавательной деятельности учащихся.
Вопросы, связанные с формированием профессиональной компетентности, освещены в трудах Т. В. Амельченко, А. С. Белкина, Ю. В. Варданян, Ю. В. Койновой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, О. Ю. Перцевой, Л. А. Сергеевой, Е. С. Семеновой, Ю. Г. Татура, Г. А. Федотовой, С. Н. Чистяковой и др.
Особую актуальность приобретает разработка путей обучения в высшей школе, ориентированных на компетентностный подход. В сфере высшего образовании в настоящее время востребованной является теория контекстного обучения (А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева, Н. В. Борисова, Н. Б. Лаврентьева и др.), центральным концептуальным ядром которой является идея о смыслообразующем влиянии контекста профессиональной деятельности на учебную деятельность студентов. По определению
A. А.Вербицкого, контекстным называется такое обучение, в котором с по
мощью различных дидактических форм, методов и средств моделируется
предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятель
ности. Усвоение абстрактных знаний в данном случае с самого начала «на
ложено на канву» этой деятельности, при этом осуществляется последова
тельное, систематическое приближение студента к будущей профессии.
Психолого-педагогические проблемы контекстного обучения в практике высшего профессионального образования рассматривались в диссертационных исследованиях Н. А. Бакшаевой, Н. В. Борисовой, Т. Д. Дубовицкой,
B. Н. Кругликова, А. Н. Картежниковой, Н. Б. Лаврентьевой, О. А. Ларионо
вой, Т. Н. Лененко, М. В. Мащенко, Л. А. Сергеевой, Е. С. Семеновой,
Ж. К. Холодова и др. В них теоретически обоснованы вопросы формирова
ния мотивации, активизации познавательной деятельности, становления и
развития профессионально важных качеств специалиста, изучены формы и
методы контекстного обучения, разработаны модели контекстного обучения
применительно к различным сферам профессионального обучения.
Ряд диссертационных исследований посвящен совершенствованию подготовки специалистов в области товароведения и коммерческой деятельности (Л. В. Карташева, Н. Г. Николкина, Е. И. Цопанова, О. Б. Читаева и др.), в которых вопросы формирования профессиональной компетентности и роли контекста не рассматривались. Таким образом, анализ данных исследований показал, что вопросы формирования профессиональной компетентности специалистов коммерческой деятельности (товароведов-экспертов) в условиях контекстного обучения не являлись предметом их изучения и остаются неразработанными как в теоретическом, так и практическом аспектах.
В итоге, проводимое исследование направлено на разрешение ряда противоречий, возникающих в сфере профессиональной подготовки будущих специалистов (товароведов-экспертов) между:
потребностью государства и общества в повышении качества профессионального образования и недостаточным уровнем профессиональной подготовленности будущих специалистов;
необходимостью формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы;
необходимостью актуализации в процессе формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) контекста их будущей деятельности и неразработанностью конкретных путей реализации этой идеи.
Сформулированные противоречия определили проблему исследования: каковы пути эффективного формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области коммерческой деятельности и товароведения в условиях контекстного обучения.
Актуальность и научно-практическая значимость проблемы, ее теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущих специали-
стов в условиях контекстного обучения в вузе (на примере подготовки товароведов-экспертов)».
Решение обозначенной выше проблемы составляет цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить пути эффективного формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) в условиях контекстного обучения в вузе.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих специалистов (товароведов-экспертов) в вузе.
Предмет исследования: формирование профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов—экспертов) в условиях контекстного обучения в вузе.
Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:
Выявить предпосылки и теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в процессе обучения в вузе.
Раскрыть теоретические аспекты контекстного обучения и показать его роль в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов).
Разработать модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) в условиях контекстного обучения.
Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста в условиях контекстного обучения.
Экспериментально проверить пути формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в условиях контекстного обучения на основе разработанной модели.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование в условиях контекстного обучения профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов), под которой мы понимаем
динамически развивающееся интегративное качество личности, характеризующее ее способность осуществлять профессиональные действия на основе полученных знаний, умений, навыков, способов деятельности и ценностно-смысловых ориентации, будет более эффективным, если:
в ходе теоретической и практической подготовки будущих специалистов в процессе обучения будет целенаправленно актуализироваться взаимосвязь личностно-профессиональных и социальных ценностей и смыслов будущей деятельности;
будет реализована модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов), отражающая идеи контекстного и компетентностного подходов;
технологии обучения будут ориентированы на становление субъектной позиции студентов;
будет соблюдена логика формирования профессиональной компетентности: от учебной к квазипрофессиональной - учебно-профессиональной и -профессиональной деятельности.
Методологическую основу исследования составили:
положения культурологического подхода о роли ценностно-смысловых ориентации личности в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста;
положения личностно-деятельностного подхода, предполагающего наличие субъектной позиции обучающегося в процессе обучения;
- идеи контекстного и компетентностного подходов к обучению.
Теоретической основой исследования выступают:
- положения психологии (Б. С. Братусь, А. К. Маркова, Л. М. Митина,
В. Н. Мясищев, Д. И. Фельдштейн и др.) и педагогики (Т. К. Клименко,
Н. В. Кузмина, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, Е. Н. Шиянов и др.), раскры
вающие закономерности и принципы личностно-профессионального станов
ления будущего специалиста;
концептуальные положения теории развития личности как субъекта деятельности и общения (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн и др.);
исследования в области психологии учебной деятельности (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Б. Д. Эльконин, Г. И. Щукина и др.);
- исследования в области ценностно-смысловой сферы личности
(М. М. Бахтин, В. С. Библер, Б. С. Братусь, М. Бубер, В. П. Зинченко,
М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. В. Рогова, С. Л. Франк,
В. Франкл, К. Г. Эрдынеева и др.);
концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Л. А. Бор-донская, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);
исследования в области качества образования, его модернизации (Д. Ц. Дугарова, А. И. Субетто, М. М. Поташник, В. П. Панасюк, СЮ. Тра-пицын, С. Е. Шишов, и др.);
исследования в русле компетентностного подхода (А. Г. Асмолов, В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Н. Д. Никандров, Б. Оскарсон, Е. В. Пискуно-ва, Дж. Равен, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, Г. А. Федотова, Л. В. Черепанова, И. Д. Чечель, С. Н. Чистякова, С. Е. Шишов, и др.);
исследования в области технологий образования (М. Н. Ахметова, В. П. Беспалько, А. А. Вербиций, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, М. И. Махму-тов, А. А. Реан, В. А. Сластенин, Д. В. Чернилевский, М. А. Чошанов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:
- теоретические: изучение и анализ философской, социологической,
психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по теме ис
следования; анализ и обобщение педагогического опыта преподавателей;
- эмпирические: педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы со
студентами, преподавателями и работодателями, анкетирование, тестирова
ние, педагогический эксперимент;
- математические: регистрация полученных данных, статистическая
обработка результатов экспериментального исследования.
Организация исследования: Исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. и включало несколько этапов.
Первый этап (2004 — 2005 гг.) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы, определению степени ее изученности, разработке понятийного аппарата, формулированию и обоснованию цели, предмета, объекта, гипотезы, задач исследования; подготовке опытно-экспериментальной базы, проведению констатирующего эксперимента. Полученные результаты послужили основой для построения модели формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов).
Второй этап (2005 - 2007 гг.) заключался в проведении формирующего эксперимента с целью апробации разработанной модели формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) в условиях контекстного обучения.
Третий этап (2007 - 2008 гг.) - обобщающий, был направлен на завершение педагогического эксперимента и включал обработку, сравнительный анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений модели формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов), оформление материалов исследования.
Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна:
выявлены экономические, социокультурные, научные и личностные предпосылки формирования профессиональной компетентности будущих специалистов;
раскрыты сущностные характеристики контекстного обучения и теоретически обоснована целесообразность его реализации в процессе формирования профессиональной компетентности товароведов—экспертов;
доказана эффективность формирования профессиональной компетентности в ходе целенаправленной актуализации взаимосвязи личностно-профессиональных и социальных ценностей и смыслов будущей деятельности;
разработана и научно обоснована модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-экспертов) в условиях контекстного обучения, основаниями построения которой являются:
компоненты профессиональной компетентности будущего специалиста: мотивационно-ценностныи, когнитивно-деятельностныи, личностно— преобразующий, их критерии и показатели;
уровни формирования профессиональной компетентности будущего специалиста: аморфный, репродуктивный, поисковый, креативный;
этапы профессиональной подготовки будущих специалистов: содержательный (смысло-ориентирующий), квазипрофессиональный (смысло-развивающий), профессионально- деятельностный (смысло-реализующий);
выделены технологии активного обучения, соответствующие компе-тентностному подходу, раскрыты их возможности в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе;
обоснована необходимость реализации логики формирования профессиональной компетентности от учебной к квазипрофессиональной — учебно-профессиональной и - профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании предпосылок, путей формирования профессиональной компетентности специалистов в условиях контекстного обучения. В результате исследования:
охарактеризовано соотношение понятий «компетентность», «профессиональная компетентность» «профессиональная компетентность товароведа-эксперта»;
раскрыты и содержательно наполнены компоненты формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (товароведов-
экспертов) в условиях контекстного обучения в ходе построения и описания модели профессиональной подготовки;
— разработаны содержательные характеристики уровней становления профессиональной компетентности будущего товароведа-эксперта в условиях контекстного обучения.
Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в ней теоретические положения и выводы о становлении профессиональной компетентности специалистов в условиях контекстного обучения создают предпосылки для научно-методического обеспечения данного процесса, модернизации содержания и технологий высшего профессионального образования в ходе подготовки специалистов коммерческой деятельности и товароведения. Созданный комплекс диагностических методик, разработанная система учебно-профессиональных ситуаций, направленных на развитие профессионально значимых качеств товароведа-эксперта, формирование его профессиональной компетентности, могут быть использованы в учебном процессе вуза, а также в процессе повышения квалификации специалистов торговли и сферы услуг.
Материалы исследования могут быть трансформированы и использованы для разработки других частных методик, для написания учебно-методической литературы.
Достоверность и обоснованность полученных в диссертационном исследовании результатов обеспечиваются использованием в ходе исследования современных достижений философии, психологии, педагогики, методики профессионального обучения; многосторонним анализом исследуемой проблемы; длительным характером опытно-экспериментального исследования; применением комплекса диагностических методик, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования; использованием адекватных математических методов обработки полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Переход на компетентностную модель профессионального образования обусловлен целым рядом предпосылок: потребностью рыночной экономики в высоко квалифицированных и мобильных специалистах; глобальными информационными процессами, определяющими знания как основу экономического и социального благосостояния государства и общества; интернационализацией научного знания, направленной на унификацию научных дефиниций и решение проблемы качества образования; углублением теоретических исследований в области методологии и технологий образования; позитивными тенденциями в системе образования, ориентированными на его гуманизацию и гуманитаризацию; личными потребностями будущих специалистов в социальном признании в сфере профессиональной деятельности. В этой связи в качестве цели и результата профессионального образования определяется профессиональная компетентность - динамически развивающееся интегративное качество личности, характеризующее ее способность осуществлять профессиональные действия на основе полученных знаний, умений, навыков, способов деятельности и ценностно-смысловых ориентации.
Процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов будет эффективным в условиях контекстного обучения — важнейшего фактора смыслообразования, благодаря которому интенсифицируются процессы личностного освоения содержания образования; происходит трансформация учебной мотивации в профессиональную; становление позиции субъекта учебно-познавательной деятельности, эффективно содействующей личностно-профессиональной и социальной самореализации будущего специалиста; обеспечивается «развернутость в будущее» - перспективное видение своей деятельности в разных экономических и социокультурных условиях.
3. Эффективность формирования профессиональной компетентности
будущих специалистов (товароведов-экспертов) обеспечивается за счет по
гружения в профессиональный и социальный контексты будущей профес-
сиональной деятельности в ходе теоретической и практической подготовки; реализации технологий активного обучения; насыщения процесса обучения профессионально ориентированными проблемными ситуациями и последовательного воплощения логики контекстного обучения: от учебной - к квазипрофессиональной - учебно-профессиональной и - профессиональной деятельности, в результате чего в единстве осуществляются процессы само- и профессиональной идентификации и социализации личности.
4. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста (товароведа—эксперта) успешно осуществляется на основе разработанной модели, включающей компоненты (мотивационно—ценностный, когнитивно—деятельностный, личностно-преобразующий), уровни становления (аморфный, репродуктивный, поисковый, креативный) компетентности и адекватные динамике его развития этапы профессиональной подготовки (содержательный (смысло-ориентирующий), квазипрофессиональный (смысло-развивающий), профессионально-деятельностный (смысло-реализующий)).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы. Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЗабГГПУ, кафедры коммерческого товароведения ЗИП СибУПК; были представлены на конференциях и семинарах: на международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы коммерции и маркетинга в потребительской кооперации» (Новосибирск, 2004), «Традиции и инновации: проблемы качества профессионального образования» (Чита, 2005); региональных научно-практических конференциях «Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры (профессиональной компетенции) будущего специалиста» (Чита, 2005), «Совершенствование качества образования как актуальная проблема современности» (Чита, 2006), «Образовательная среда вуза как условие формирования современного специалиста» (Чита, 2007); опубликованы в сборниках научных статей «Моло-
дая наука Забайкалья» (Чита, 2006), «Научное обозрение» (Москва, 2006), «Вестник Бурятского государственного университета (Улан-Удэ, 2007); нашли отражение в 30-ти учебно-методических работах, в том числе в учебных пособиях «Упаковка товаров: история и современность» (Гриф ДВ РУМЦ) -Чита, ЗИП СибУПК, 2005. - 95 с; «Маркировка товаров» (Гриф ДВ РУМЦ) -Чита, ЗИП СибУГЖ, 2007. - 148 с. и др.
Основные результаты исследования отражены в 14 публикациях автора.
Результаты исследования апробированы и внедрены в практику преподавания специальных дисциплин на коммерческом факультете Забайкальского института предпринимательства Сибирского университета потребительской кооперации.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Работа проиллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами. Библиографический список включает 255 литературных источников.
Предпосылки и сущность формирования профессиональной компетентности будущих специалистов
Современный этап развития человечества характеризуется переходом от постиндустриального общества к информационному, в условиях которого изменяется не только образ жизни людей, но и основы функционирования рыночного производства, усиливаются требования к профессиональной подготовке специалистов, которые должны обладать соответствующими техническому процессу знаниями, умениями, способами деятельности, должны быть готовыми к непрерывному образованию, действиям в нестандартных ситуациях, смене видов деятельности в условиях нестабильной рыночной экономики.
Повышение требований к профессиональной подготовке будущих специалистов нашло отражение в ряде международных документов в сфере образования. В частности, в документах Болонского процесса отмечается, что первоочередной задачей профессионального образования становится повышение его качества. Столь пристальное внимание к вопросам качества высшего образования объясняется несколькими причинами. Во-первых, отходом государства от активного вмешательства и регулирования сферы высшего образования во многих странах Европы, во-вторых, смещением контроля от «входов» к мониторингу «выходов» образовательного контроля, трудоустройству выпускников, к результатам их профессиональной и личностной подготовленности. Иными словами, главными в оценке эффективности образовательной деятельности вузов становятся не планирование и реализация учебного процесса, а результаты образования, полученные студентами знания, умения, навыки и компетенции, в том числе за счет их самостоятельного обучения и самообразования.
Проблема повышения качества высшего профессионального образования связана с происходящими глобальными интеграционными процессами. Анализ этих тенденций в мировом высшем образовании показывает, что образование выходит за национальные границы. Интеграция и интернационализация образования содействуют консолидации потенциала мирового образования и науки, обеспечивая реальный приоритет знания как ведущего ресурса развития человечества в глобальном масштабе.
«Высшее профессиональное образование перестает быть внутренним делом одной страны, наблюдается процесс мировой профессиональной мобильности, глобализации профессий», - отмечает Т.М. Балыхина. Глобализация профессий и необходимость обеспечения общей профессиональной подготовки служат основой для внедрения общемировых и региональных стандартов, содержащих требования к квалификации представителей конкретной профессии, процедурам оценивания и планирования изменений в подготовке специалистов. Страны, образовательные системы которых не учитывают общемировых стандартов, окажутся неконкурентоспособными на мировом профессиональном рынке [19].
Проблема повышения качества высшего профессионального образования нашла отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», где основной целью высшего образования провозглашается подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [110].
В концепции модернизации российского образования признается, что в условиях интенсивно развивающегося информационного общества «значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала», отмечается, что в России «образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина» [ПО].
Одним из приоритетных направлений модернизации образования является создание необходимых условий для подготовки компетентных специалистов, владеющих информационными технологиями, так как знания и информация в обществе бурно развивающихся технологий становятся одним из стратегических ресурсов государства и общества, ресурсом социально-экономического, технологического и культурного развития страны.
Контекстное обучение как смыслообразующий фактор формирования профессиональной компетентности будущих специалистов
Новый тип общества, который принято называть информационным, качественно изменил концепцию трактовки сущности и задач профессионального образования. В обществе бурно развивающихся технологий, когда объем информации удваивается каждые три года, а список профессий обновляется более чем на 50% каждые семь лет, фундаментальные академические знания перестают быть капиталом. От человека теперь требуется не столько обладание какой бы то ни было специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы. В качестве приоритетной становится развивающая модель профессионального образования, ориентированная на развитие сущностных сил человека, самоценности личности, что позволяет охарактеризовать движение общества от «культуры полезности» к «культуре человеческого достоинства» (А.Г. Асмолов).
Утверждение культурологической парадигмы как методологической основы образования позволяет сформулировать направленность профессионального образования как создание условий для становления профессиональной культуры будущего специалиста, формирования его профессиональной компетентности. При этом значительно обогащается спектр содержательных компонентов компетентности, включающих «способности к профессиональной мобильности, т.е. возможность гибкой адаптации к изменению содержания социальной и профессиональной деятельности, осознание необходимости непрерывного самообразования; развитие творческих способностей и критического мышления; формирование социальных и общекультурных качеств специалиста» [110].
Ученые отмечают, что природа профессиональной компетентности такова, что она не может быть задана извне, становление ее реализуется лишь в единстве с развитием духовно-нравственных ценностей на основе собственной активности личности, ее субъектной позиции в ходе обучения. Поэтому базой для профессионального образования провозглашается стратегия создания необходимых условий для личностного и профессионального развития будущего специалиста.
Психолого-педагогическая теория, лежащая в основе компетентност-ной модели обучения «должна схватывать не только предметно-технологическую, но и социально-нравственную стороны деятельности обучающихся, реализовывать цели, как обучения, так и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности» (А.А. Вербицкий). Она должна обладать свойством технологичности, поскольку в противном случае, не будет иметь серьезного прикладного значения. Содержание обучения и воспитания, используемые педагогические технологии (формы, методы, средства обучения) должны быть адекватны целям и ожидаемым результатам образования — формированию профессиональной компетентности выпускника, повышению качества его профессиональной подготовки. К тому же компетентностная модель обучения должна органично сочетаться с лучшими традиционными технологиями обучения, в связи с чем «при принятии любых решений по практическому воплощению компетентностного подхода необходима реализация принципа преемственности нового и старого, традиций и инноваций» [47, с. 19].
Идея компетентностного подхода нашла отражение в различных педагогических теориях, например, в концепции компетентностного образования (В.А. Болотов, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.). Ряд ученых рассматривают вопросы модернизации российского образования на ком-петентностной основе (Е.А.Коган, А.А. Пинский, Б.Д. Эльконин и др.). Однако наибольшую рациональность в качестве концептуальной основы реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании, на наш взгляд, имеет концепция контекстного обучения, разработанная в трудах А.А. Вербицкого и его школы (Н.А. Бакшаевой, Н.В. Борисовой, В.Н. Круг-ликова и др.).
Диагностика сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки
Для практического подтверждение теоретических положений, рассмотренных в первой главе, с 2004 - по 2008 гг. на базе Забайкальского института предпринимательства Сибирского университета потребительской кооперации была проведена опытно экспериментальная работа.
Основная цель экспериментальной работы состояла в практической проверке научной гипотезы исследования и оценке эффективности разрабатываемой методики контекстного обучения в процессе изучения специальных дисциплин при подготовке товароведов-экспертов. Для достижения поставленной цели задачи педагогического эксперимента определялись следующим образом:
— определить оптимальные пути профессиональной подготовки будущих товароведов-экспертов, способствующие формированию профессиональной компетентности выпускников в условиях контекстного обучения;
— проверить эффективность разработанной модели формирования профессиональной компетентности специалистов в условиях контекстного обучения;
— обобщить результаты экспериментального исследования. Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа: констати рующий, формирующий и контрольный (обобщающий).
На этапе констатирующего эксперимента (2004-2005 гг.) была выяснена целесообразность и возможность внедрения концепции контекстного обучения в процесс профессиональной подготовки товароведов-экспертов; изучались аспекты разработанности исследуемой проблемы; проводился анализ Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, структуры и содержания учебных планов по специальности и учебных программ блока специальных дисциплин, формирующего профиль специалиста.
На данном этапе изучалось состояние профессиональной подготовки специалистов, обучающихся по специальности 080401.65 Товароведение и экспертиза товаров, анализировалась их востребованность на рынке труда и возможность трудоустройства; уточнялось понятие профессиональной компетентности специалиста, ее структурные элементы и роль специальных дисциплин в их развитии.
Диагностические методики, применяемые на этапе констатирующего эксперимента, позволили выявить уровни развития отдельных компонентов компетентности и уровень компетентности в целом. Методами исследования на данном этапе являлись: изучение и анализ теоретических источников по теме исследования, наблюдение за ходом учебной деятельности студентов, беседы с преподавателями и работодателями, опросы, анкетирование, срезы знаний и тестирование студентов.
На стадии формирующего эксперимента (2005-2007 гг.) велась разработка и последующее уточнение модели формирования профессиональной компетентности товароведов-экспертов в условиях контекстного обучения.
Проводился поиск технологий активного обучения, способствующих «погружению в контекст» будущей профессии, разрабатывались учебные материалы для проведения лекционных, практических и лабораторных занятий с применением активных и интерактивных методов обучения. Осуществлялась апробация в учебном процессе разработанной модели формирования профессиональной компетентности будущих товароведов высшей квалификации при изучении блока специальных дисциплин, формирующих профессиональный контекст будущей деятельности.
Эксперимент проходил в естественных условиях, в ходе учебного процесса, в естественном масштабе времени.
В ходе контрольного эксперимента (2007-2008 гг.) проводился сравнительный анализ прогнозируемых и фактических результатов; оценивалась эффективность предложенной модели контекстного обучения и определялись пути ее дальнейшего совершенствования. Эффективность данной модели проверялась по следующим критериям:
- развитие познавательной и становление профессиональной мотивации обучения, как необходимое условие формирования профессиональной компетентности будущих специалистов (мотивационно-ценностный компонент компетенции);
- повышение качества профессионально-предметной подготовки будущих специалистов (когнитивно-деятельностный компонент компетентности);
- формирование социокультурной компетентности, включающей личностную и социальную компетенции выпускника (личностно-преобразующий компонент).
