Содержание к диссертации
Введение
I ГЛАВА. ФОРМИРОВАНИЕ СЕМИОТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1 Изученность проблемы формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в педагогике 13
1.2 Культурологический подход к изучению и формированию семиотической компетентности будущих специалистов 43
1.3 Педагогические условия эффективной реализации модели формирования семиотической компетентности 68 Выводы по первой главе 96
II ГЛАВА. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СЕМИОТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ 98
2.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 98
2.2 Педагогические условия эффективной реализации модели формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в опытно-экспериментальной работе
2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 134
Выводы по второй главе 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
ЛИТЕРАТУРА 156
ПРИЛОЖЕНИЕ 178
- Изученность проблемы формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в педагогике
- Культурологический подход к изучению и формированию семиотической компетентности будущих специалистов
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях будущий специалист социокультурной сферы должен овладеть значительной суммой знаний, умений, овладеть за период профессионального обучения высокой профессиональной и личностной компетентностью, культурой, одним из важнейших компонентов которой является знание иностранного языка.
Проблемы профессионального становления будущих специалистов широко изучаются отечественной педагогикой. Для нашего исследования значимы работы, посвященные формированию профессиональных, личностных качеств обучаемых, использованию индивидуально-дифференцированного подхода в профессиональном обучении; социально-значимые ценности профессионального образования, которые изучали В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, В.И. Жернов, В.И. Загвязинский, О.В. Лешер, А.Я. Наин, А.П. Сей-тещев, А.Н. Сергеев, Н.Н. Тулькибаева и др.; идеи гуманистической психологии и педагогики о самоактуализирующейся личности и обеспечении условий ее развития (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.).
Важными для нашего исследования являются работы В.И. Жернова, Т.Е. Климовой, А.К. Марковой, Л.Г. Семушина, А.И. Щербакова и др., посвященные формированию профессиональной компетентности; исследования о сущности, природе и структуре профессиональной деятельности (СИ. Архангельского, Ф.Н. Гоноболина, Г.Г. Гранатова, Д.М. Гришина, О.В. Лешер, В.Г. Максимова, В.А. Сластенина и др.); исследования, посвященные формированию профессиональных умений (О.А. Абдуллиной, А.Д. Сазонова, Н.А. Томина и др.), герменевтике (Г.- Г. Гадамера, В. Диль-тея, М. Хайдеггера, Ф. Шлейермахера и др.); работы, касающиеся формирования понятий (Т.Д. Бухаровой, Г.А. Дзиды, Ю.И. Дика, B.C. Елагиной, И.И. Прониной, С.А. Старченко, В.П. Ушачева); работы семиотиков (А.В. Агеева, Р.Барта, А.В. Ветрова, В.А. Звегинцева, Г.Е. Крейдлина, Ю.М. Лотмана, В.В. Налимова, Г.Г. Почепцова, Ю.С. Степанова и др.). Существенное значение имеют иссле-
4 дования речевого аспекта коммуникации (Л.Г. Антоновой, В.Е. Гольдина, Н.С. Жуковой, А.Н. Корнева, И.С. Лопухиной, А.И. Максакова, Е.М. Мас-тюковой, Д.Э. Розенталя и др.); положения о взаимосвязи деятельности и общения (Б.Т. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А.Я. Наина, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и др.); работы, посвященные структуре, функциям и генезису общения и межличностных отношений, взаимодействий (А.А. Бодалева, В.А. Как-Калика, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, А.В. Петровского и др.); исследования о культуре педагогического общения (И.А. Зимней, А.У. Хараша, В.Н. Худякова и др.); о структуре речевой деятельности, о взаимосвязи речи и мышления, речи и развития человека (Л.С. Выготского, В.В. Знакова, СВ. Кондратьевой, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.И. Саввы, В.А. Сониной и др.); о познании людьми друг друга в процессе деятельности (А.Г. Гостева, Н.В. Кро-гиуса, О.Г. Кукосяна, К.М. Романова и др.); теория творческой педагогической деятельности (Н.А. Алексеева, В.А. Загвязинского, В.В. Серикова, В.П. Ушаче-ва и др.).
Преобразование российской высшей школы сегодня происходит под растущим влиянием информационно-семиотических идей, что проявляется в увеличении внимания психолого-педагогических наук к изучению знаковых средств образования («алфавиты» образования, его «морфология», «синтаксис»); семиотическому анализу феноменов человека, образования как «текстов» (В.П. Зинченко, В Л. Ляудис и др.); семиотической составляющей профессиональной подготовки современного специалиста (И.А. Зимняя, С.Д. Смирнов, Ю. Татур, Д.В. Чернилевский, В.Д. Шадриков, и др.).
В подготовке специалистов социокультурной сферы мы обнаружили противоречия, характерные как для всего профессионального образования, так и конкретно для образования в сфере культуры и искусств. Как показал наш анализ теории и практики профессионального образования, к основным противоречиям подготовки специалистов социокультурной сферы относятся следующие:
между объективными требованиями общества к подготовке специалистов социокультурной сферы, способных интегрироваться в мировую систему культуры, образования, и недостаточным вниманием вузов культуры и искусств к этой проблеме;
реальной информационной революцией и слабой готовностью к межкультурному общению будущих специалистов;
необходимостью и потребностью в целенаправленном формировании семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в процессе получения высшего профессионального образования и отсутствием условий ее формирования на практике.
Эти противоречия, подчеркивающие актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Педагогические условия формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы».
Целью нашего исследования является выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий эффективной реализации модели формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в процессе изучения иностранного языка в вузе.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалистов социокультурной сферы.
Предмет исследования - педагогические условия формирования семиотической компетентности студентов академии культуры и искусств в процессе изучения иностранного языка.
При проведении исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы будет более эффективным, если:
семиотика будет представлена как основа культурологически-междисциплинарной стратегии процесса формирования семиотической компетентности студентов вуза культуры и искусств;
разработана и реализована модель поэтапного формирования семиотической компетентности;
внедрены педагогические условия эффективной реализации разработанной модели: комплексная диагностика студентов в процессе профессиональной подготовки; формирование установки на учебно-познавательную деятельность; формирование ценностных ориентации, связанных с профессией; использование диалогичных технологий обучения.
Исходя из цели и гипотезы, для решения проблемы необходимо рассмотрение следующих задач:
Определить степень разработанности проблемы формирования семиотической компетентности в педагогической теории и практике.
Провести анализ понятия «семиотическая компетентность».
Разработать модель формирования семиотической компетентности в процессе изучения иностранного языка в вузе на основе культурологического подхода к изучению и формированию семиотической компетентности.
Выявить и раскрыть содержание педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование предлагаемой модели.
Экспериментально проверить эффективность педагогических условий реализации модели формирования семиотической компетентности у студентов академии культуры и искусств в процессе изучения иностранного языка.
Разработать критерии оценки уровней сформированности семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы.
Подготовить методические рекомендации для студентов по формированию семиотической компетентности в период обучения в вузе.
Методологической и теоретической основой исследования выступили: диалектическая теория познания, рассматриваемая в трудах отечественных философов; культурологический подход к изучению и формированию семиотической компетентности в единстве его системного, деятельностного, семиотического компонентов; технологии личностно-ориентированной педагогики.
Методологическую основу исследования составили теории и концепции: о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Я. Наин, А.В. Петровский и др.); субъекте деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Т.Е. Климова, В.В. Петровский, К.К. Платонов и др.); формировании готовности к профессиональной деятельности (Г.Г. Гранатов, А.Л. Денисов, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, В.А. Сластенин В.П. Ушачев и др.); теории ценностей (А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирьякова, А.П. Сей-тещев, А.Н.Сергеев, В.П. Тугаринов и др.). Особое значение для исследования семиотической компетентности имеют концепции, связанные с современными представлениями о межкультурной коммуникации (Н.В. Елухина, Э.В. Соколов, В.Д. Ширшов и др.), формировании речевой культуры (В.В. Бабайцева, Т.А. Ладыженская, Н.П. Михальская, Г.Н. Храповицкая, Н.В. Черемисина, Л.А. Шкатова и др.), о построении моделей педагогического процесса (В.В. Давыдов, В.И. Жернов, В.В. Никандров, В.Н. Худяков, В.А. Штофф и др.); современные личностно-ориентированные, диалогичные технологии и методики изучения иностранных языков (М.Я. Блох, А.Н. Галкина, Е.К. Голованова, Ю.Ф. Гурьева, В.В. Гуревич, В.Д. Девкин, Е.М. Дианова, Л.Ф. Кума-ничкина, Е.И. Пассов, Н.И. Попова, Т.С. Самохина, P.M. Тихонова и др.).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса (профессиональной подготовки) на базе Челябинской государственной академии культуры и искусств, Челябинского гуманитарного института, Регионального института педагогического образования и дистанционного управления
8 при Челябинском государственном педагогическом университете. Всего в исследовании приняло участие 146 человек, из них: 8 преподавателей и представителей администраций вузов, которые оказали помощь в организации и проведении исследования, выступили помощниками (экспертами) в проведении опытно-экспериментальной работы. В формирующем эксперименте приняли участие - 96 студентов (56 студентов музыкально-педагогического факультета, 40 студентов культурологического факультета).
Исследование включало несколько этапов и проводилось в течение 1998-2005 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап - ориентировочно-диагностический (1998-2000 гг.) -был посвящен изучению состояния проблемы формирования семиотической компетентности в теории и практике, проведению теоретического анализа философской, психолого-педагогической и педагогической литературы, а также диссертационных исследований, находящихся в предметном поле исследуемой проблемы, с целью определения методологических подходов к формированию семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы; определению цели, объекта, предмета исследования; формулировке задач и гипотез; составлению плана опытно-экспериментальной работы, проведению констатирующего эксперимента, который содержал: а) анализ состояния работы вуза по формированию у студентов семиотической компетентности; б) изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент; в) оценку начального состояния в уровне знаний и умений, воспитанности профессиональных качеств личности, семиотической компетентности у студентов вуза; г) формулирование рабочих критериев для оценки педагогических действий по формированию семиотической компетентности.
В качестве методов исследования на данном этапе использовались: теоретический анализ литературы, наблюдение, методы устного и письменного опроса, тестирование, анкетирование, беседа.
Второй этап - организационно-преобразующий (2000-2002 гг.) - был посвящен поиску подходов к решению проблемы. В ходе этого этапа была приведена в систему работа по формированию семиотической компетентности будущего специалиста социокультурной сферы и выявлены педагогические условия более успешного её формирования в период обучения студентов в вузе; проведена работа по организации формирующего эксперимента, в процессе которого было осуществлено внедрение педагогических условий по формированию семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы: было проведено уточнение полученных выводов, осуществлена оценка итогов эксперимента и проведён анализ полученных результатов. В ходе формирующего эксперимента уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат; осуществлялся поиск новых подходов к решению проблемы формирования семиотической культуры будущих специалистов социокультурной сферы в период их обучения в вузе. На этом этапе были выявлены педагогические условия успешного формирования семиотической компетентности будущих специалистов в период их профессиональной подготовки, разработаны критерии, выявлены уровни сформированности семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы и построена модель процесса формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в период их обучения в вузе.
Ведущими методами исследования на данном этапе были методы наблюдения, опроса (устного и письменного), анализа продуктов деятельности студентов, метод моделирования, метод качественного анализа имеющейся информации.
Третий этап - итоговый (2002-2005 гг.) - посвящен уточнению теоретических и экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы современного вуза. Методы математической статистики позволили оценить результа-
10 ты формирующего эксперимента и сравнить их с результатами констатирующего эксперимента, уточнить педагогические условия функционирования системы работы по формированию семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в период их обучения в вузе.
Ведущими методами исследования на данном этапе выступили методы количественного и качественного анализа полученной информации, педаго гический эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Разработана модель поэтапного формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективной реализации модели поэтапного формирования семиотической компетентности при изучении иностранного языка в академии культуры и искусств.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Конкретизировано понятие «семиотическая компетентность» в качестве компонента профессиональной компетентности будущего специалиста социокультурной сферы, его структура и содержание, включающее знания, лингвистические и семиотические умения, профессионально значимые качества и свойства личности.
Разработаны и обоснованы критерии оценки уровней сформированности семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы (семиотический анализ «текста»; индивидуальные различия в прочтении, восприятии и понимании «текста»; интерпретация «текста»).
Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования разработаны методические рекомендации для студентов по формированию семиотической компетентности в процессе изучения иностранного языка - Формирование семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы средствами иностранного языка: Методические рекомендации. - Челябинск: ЧГАКИ, 2004. - 38 с.
На защиту выносятся:
«Семиотическая компетентность», определяемая нами как одна из основных межпредметных компетентностей, наряду с нравственной, экологической и др., представляющая собой систему знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств личности, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения в сфере профессиональной деятельности через реализацию профессиональных сценариев поведения, опирающихся на перенос теоретических закономерностей и конструкций других наук в социокультурную сферу.
Модель поэтапного формирования семиотической компетентности специалистов социокультурной сферы в процессе изучения иностранного языка в вузе.
Педагогические условия, способствующие эффективному формированию семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в процессе изучения иностранного языка в вузе, включающие в себя: комплексную диагностику студентов; формирование установки на учебно-познавательную деятельность; формирование ценностных ориентации будущих специалистов; использование диалогичных технологий обучения иностранному языку.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных положений исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, целям и задачам исследования; воспроизводимостью и повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборки обследованных студентов; количественным и качественным анализом полученных данных; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались автором исследования, преподавателями кафедр иностранных языков, педагогики и психологии, выпускающими кафедрами
12 Челябинской государственной академии культуры и искусств в процессе педагогической деятельности по подготовке будущих специалистов социокультурной сферы; ежегодно представлялись на научно-практических конференциях преподавателей ЧГАКИ (2000-2005 гг.); на межвузовской научно-методической конференции НТЦ-НИИОГР, Челябинск, 2003; на XXIV научно-практической конференции ЧГАКИ, 2003; на III межвузовской научно-практической конференции ЧГПУ, март 2003; на 2-ой научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей ЧГАКИ, 2003; на XXV научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава ЧГАКИ, 2004; на IV межвузовской научно-практической конференции ЧГПУ, апрель 2004; в отчётах, на заседаниях кафедры иностранных языков и в 12 публикациях соискателя.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (273 наименования) и приложений.
Изученность проблемы формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в педагогике
Понятия «компетентность», «компетенция» широко используются в психолого-педагогических исследованиях. Их положение в исследованиях специфично и отражает разные уровни профессионального становления специалиста. В литературе выделяются разные компетентности и компетенции: профессиональная, социально-психологическая, социальная, личностная и др. Существует точка зрения, что компетентность и компетенция рядополо женные понятия. Так, в своём диссертационном исследовании Л.А.Левчук пишет: «Термин «компетентность» или «компетенция» обозначает круг вопросов, в которых то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями, опытом» [125]. Мы разведем эти понятия, с этой целью рассмотрим, как определяется компетентность и компетенция в словарях. Понятие «компетенция» латинского происхождения (competentia — «принадлежность по праву», круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретного органа или должностного лица или как знание и опыт в той или иной области) [228, с. 614]. В словаре русского языка СИ. Ожегова понятие «компетенция» рассматривается как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен [172, с. 282], в словаре иностранных слов компетенция -круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом [227, с. 295]. Понятие компетентный также латинского происхождения (competens - соответствующий, способный). В словаре СИ. Ожегова понятие «компетентный» имеет два значения: знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; обладающий компетенцией [172]. Современный словарь иностранных слов рассматривает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией, знающий, сведущий в определенной области [227, с. 295]. Таким образом, в понятиях «компетенция» и «компетентность» просматривается как общие характеристики, так и различные. К общим характеристикам можно отнести следующие: знания, опыт, осведомленность в какой-либо области, к различиям то, что компетентный значит обладающий компетенцией. В литературе существует несколько подходов к разведению этих понятий (например, принцип «черного ящика»), однако мы считаем, что они недостаточны. Повышение требований, которые предъявляет к человеку профессия, ведет к увеличению количества компетенций, а, следовательно, компетентность становится сложным образованием. В нашем исследовании мы рассматриваем понятие «компетентность» как близкое по значению поня 15 тию «компетенция», но не рядоположенное. Основанием для их разведения могут служить категории «объективное - субъективное», «объектность — субъектность». Компетенция объективна, объектна, она отражает то, что необходимо для выполнения какой-либо деятельности (например, требования стандартов к подготовке специалиста, требования социума), компетентность субъективна, субъектна - отражает то, насколько человек освоил соответст вующие компетенции, необходимые, например, при выполнении профессиональных функций. При таком подходе компетенция шире компетентности, а компетентный значит обладающий, владеющий соответствующей компетенцией или компетенциями.
Проведенный нами анализ понятия «компетентность» показал, что наиболее активно оно используется с 60-70 годов XX столетия, причем его использование характеризует общую направленность исследований профессиональной подготовки будущих специалистов, идущую от более узкой проблематики к все более широкой. Так, в литературе четко просматривается тенденция сведения компетентности сначала только к знаниям, умениям, навыкам, а по мере развития исследований к все более широкому ее толкованию и дефинированию. Мы выделили четыре группы дефиниций, характеризующих понятие «компетентность».
Первая группа дефиниций отражает уровень владения профессиональной деятельностью или просто сводится к знаниям, умениям, навыкам, что характеризует категориальный, оценочный подход к компетентности. Так, А. Реан отмечает, что мастер - это «прежде всего высококомпетентный в психолого-педагогической и собственной предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения» [208, с.574-575]. Б.С. Гершунский, характеризуя структуру личности (образование как иерархическая образовательная «лестница» восхождения человека к все более высоким образовательным результатам), выделяет: грамотность - образованность - профессиональную компетентность - культуру - менталитет [66, с. 56-67]. Он отмечает, что названные компоненты выстроены в последовательности, отражающей только общее направление последовательного обогащения результатов образования в процессе становления личности, поэтому все эти компоненты взаимозависимы и взаимодополняемы [там же, С.62]. Д.В. Чернилевский рассматривает профессиональную компетентность с позиции рекомендаций ЮНЕСКО как критерий качества подготовки выпускников высших учебных заведений [255, с.ЗОЗ]. Профессиональная компетентность - это профессиональная подготовленность и способность субъекта труда (специалиста или коллектива) А выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности. Она является мерой и основным критерием определения его соответствия требованиям совокупного труда, указывают А.А. Бодалев и В.А. Сластенин [179].
Культурологический подход к изучению и формированию семиотической компетентности будущих специалистов
Как отмечает В.И. Загвязинский, успех любого исследования во многом определяется общими и конкретно-научными подходами и принципами, составляющими содержание общенаучной и специальной методологии [84, С. 39], поэтому в соответствии с задачами исследования рассмотрим проблему с позиции культурологического подхода, включающего в себя системный, аксиологический, антропологический, деятельностный и личностный аспекты (подходы).
Так же как и образование, культура включает в себя разные формы человеческой деятельности, такие как наука, философия, искусство, религия, этика, политика, экономика и др., которые составляют содержание материальной и духовной культуры. Любая из форм культуры является выражением «собственно человеческого в человеке». Во всех указанных формах культуры мы находим стержневую характеристику человека — его деятельную, преобразовательно-созидающую сущность. Категория «культура» как уникальный человеческий феномен, как культурологический подход, широко употребляется всеми науками о человеке, и, прежде всего, культурологией, философией культуры, культурантропологией, социологией, психологией, педагогикой. Именно культуре, так же как и семиотике, принадлежит особенность межпредметного синтеза, метатеоретическая, методологическая функции. Поэтому рассмотрим семиотическую компетентность с позиции культуры, культурологического подхода как методологического основания ее рассмотрения.
Общественно-исторический опыт людей выступает как результат физической и духовной деятельности человека, поэтому основное социально-творческое содержание образования принадлежит культуре. Культура — это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности, с этой точки зрения она представляет собой общечеловеческую ценность, является основой развития личности и общества, выступает содержательной основой образования личности. Специфика использования культуры в качестве методологической основы образования, общественной практики, деятельности будущего специалиста социокультурной сферы состоит в учете культурного развития конкретного народа и социума. Исходя из этого, необходим культурологический подход к изучению педагогических явлений, включающий в себя совокупность соответствующих нормативных положений (принципов), направленных на изучение и преобразование объектов реальности. Человек живет в мире культуры, которая, по образному выражению философов, составляет его вторую природу. Образование как обучение, воспитание, формирование является основной культурной формой человеческого существования, оно лежит в его основе. Без передачи культурных образцов и способов взаимодействия человека с миром, осуществляемых в образовательном пространстве, невозможно представить себе человеческую жизнь.
Исторический путь, который прошло в своем развитии представление о культуре, — огромен. Он включает в себя путь от понимания культуры как «обработки земли, разведении растений или животных», «воспитанности, просвещенности» (т.е. наполненности антропологическим содержанием) до культуры как «второй природы», того, к чему прикоснулась рука человека. Так, в «Культурологическом словаре» К.М. Хоруженко термином «культура» обозначается «определенная совокупность социально приобретенных и транслируемых из поколения в поколение значимых символов, идей, ценностей и обычаев, верований, традиций, норм и правил поведения, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность. Субъектом культуры является человек: он творит, оценивает, сохраняет и распространяет созданные им культурные ценности. Творчество возможно только в культуре, творчество и культура неразрывно связаны между собой. Категория «культура» означает созданную людьми искусственную сферу существования и самореализации, источник регулирования социального взаимодействия и поведения» [215, с. 228-229].
В оценке структуры культуры у ученых существуют различные подходы. Л.О.Уайт рассматривает культуру как целостную, самоорганизующую систему, включающую в себя символический и технологический аспекты. Все зависит от принципов, положенных в структурный подход. В отечественной науке реализованы попытки определения сущности культуры с аксиологических, социологических, функциональных позиций.
Так, В.Ф. Шаповалов выделяет три аспекта культуры:
культура как форма свободной самореализации личности, ее творческого потенциала, и, прежде всего, в области науки, искусства, образования;
культура как ценностное отношение к действительности, связанное с идеалами, и, прежде всего, с нравственными, эстетическими, представляющими ценность для личности;
культура как искусство, созданное руками и умом человека, как искусственный мир, отличный от естественной природы [282, с. 526].
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Исходя из задач исследования, гипотезы, изложенной нами в первой главе, в данном параграфе мы раскроем:
цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы; принципы и условия организации опытно-экспериментальной работы;
конкретные методики, использованные для изучения и формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы;
состояние сформированности у студентов семиотической компетентности на начало эксперимента.
Целью опытно-экспериментальной работы выступила необходимость проверки эффективности воздействия выявленных нами - в процессе теоретического анализа, диагностики состояния проблемы в педагогической практике, моделирования - педагогических условий, обеспечивающих более эффективное формирование семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в учебно-воспитательном процессе академии культуры и искусств. Целью экспериментальной проверки выступили педагогические условия, направленные на эффективное формирование семиотической компетентности. К ним мы отнесли: комплексную диагностику уровня сформированности семиотической компетентности у студентов в процессе их профессиональной подготовки; формирование установки на учебно-познавательную деятельность; формирование ценностных ориентации будущих специалистов; использование диалогичных технологий обучения.
Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе опытно-экспериментальной работы:
1. Определить реальное состояние, уровень сформированности у студентов семиотической компетентности на начало опытно-экспериментальной работы и после ее окончания.
2. Экспериментальным путем проверить эффективность модели формирования семиотической компетентности и педагогические условия ее реализации.
3. Опираясь на результаты исследования, разработать, апробировать и внедрить в учебный процесс подготовки будущих специалистов социокультурной сферы научно-методические рекомендации по повышению эффективности работы, направленной на формирование у студентов семиотической компетентности.
Качество применения опытно-экспериментальной работы в исследовании педагогических явлений существенно зависит от тех общенаучных и конкретно-научных принципов, которые отражают общие требования к организации и проведению экспериментальной работы. В нашем исследовании мы опирались на следующие принципы:
Принцип личностного подхода, предполагающий отношение к студенту как к личности, как к самосознательному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия, без чего невозможно внедрение диалогичных технологий как педагогического условия, направленного на формирование семиотической компетентности.
Принцип деятельностного подхода. Он связан с фундаментальными научными положениями: развитие личности происходит только в деятельности. Деятельностный подход позволяет раскрыть цели, средства, а также результат деятельности преподавателей и студентов, их взаимодействие, взаимообусловленность в ходе совместной деятельности. Данный принцип определяет саму возможность появления новообразований личности, связанных с формированием семиотической компетентности.
Принцип объективности, который предполагает: а) проверку каждого полученного факта несколькими методами; б) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта; в) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего эксперимента, в ходе разработки программы диагностики сформированности у студентов семиотической компетентности, а также при интерпретации полученных нами результатов.
Принцип эффективности. Суть его заключается в том, что полученные в ходе исследования результаты должны быть выше результатов, зафиксированных в типичных, стандартных условиях, за одно и то же время, при одних и те же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при анализе теории и практики, выдвижении гипотезы, а также при планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы, отслеживании, анализе и оценке получаемых экспериментальных данных, формировании контрольной и экспериментальных групп.
Определяя методику формирования у студентов семиотической компетентности и организуя педагогический процесс, мы опирались также на общедидактические принципы: сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности знаний, научности, наглядности, учета возрастных и индивидуальных особенностей студентов.
В соответствии с целью и поставленными задачами, опытно-экспериментальная работа поводилась нами в три этапа — с 1998 по 2005 годы. Рассмотрим конкретные задачи каждого этапа и методы педагогического исследования, которые мы использовали в ходе опытно-экспериментальной работы.
