Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретичесісие основы формирования социолин гвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования 16
1.1. Формирование у будущих специалистов социолингвистической компетентности в вузе как педагогическая проблема 16
1.2. Модель формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса 35
1.3. Основные критерии и показатели уровня сформированности социолингвистической компетентности 53
Выводы по первой главе 61
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формиро ванию социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса 68
2.1. Содержание и ход опытно-экспериментальной работы 68
2.2. Анализ результатов экспериментального исследования 102
2.3. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса 109
Выводы по второй главе 132
Заключение 135
Список использованной литературы
- Модель формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса
- Основные критерии и показатели уровня сформированности социолингвистической компетентности
- Анализ результатов экспериментального исследования
- Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения геополитической и социокультурной ситуации в современном мире оказали большое влияние на осуществление языковой подготовки в неязыковых вузах. Возрос интерес к изучению языков как важному компоненту содержания профессиональной подготовки будущих специалистов. Владение одним или несколькими иностранными языками рассматривается сегодня как необходимое условие социальной адаптации индивида и неотъемлемый показатель его общей культуры. В связи с этим статус дисциплины «Иностранный язык» в образовательной системе неязыкового вуза в настоящее время претерпевает изменения: он выходит за рамки учебного предмета и становится инструментом формирования специалиста новой формации, готового к самообразованию, общению, творчеству и способного постичь культурное наследие своей страны и страны изучаемого языка, соотнести его с отечественной культурой и ее местом в мировом историческом контексте. В программе по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений поставлена цель - обучить студентов практическому владению иностранным языком; вооружить их навыками и умениями в различных видах речевой деятельности, которые дают возможность по окончании курса обучения читать оригинальную литературу по специальности для получения необходимой информации. Кроме того, языковое образование студентов направлено на то, чтобы обеспечить:
дальнейшее развитие коммуникативной компетенции выпускников вуза в основных видах речевой деятельности; формирование умений иноязычного общения в профессиональной сфере; дальнейшее развитие навыков самостоятельной работы в ходе освоения иностранного языка; формирование уважения и толерантности по отношению к культуре других народов, готовности к сотрудничеству в сфере делового общения и взаимодействию в решении общечеловеческих проблем; развитие творческого потенциала студентов, их интеллектуальных способностей в процессе языковой подготовки и т.д.
Современная концепция языкового образования в неязыковом вузе предполагает создание гибкой системы подготовки специалистов, дающей обучаемому возможность адаптироваться к изменяющимся условиям в профессиональной деятельности.
В последнее время все больше утверждается мысль о том, что эффективность обучения иностранному языку в неязыковом вузе во многом зависит от его связи с профилирующими дисциплинами. Такое сближение курсов, а также сотрудничество преподавателей иностранного языка с преподавателями специальных дисциплин рассматривается как способ формирования профессиональной направленности при обучении иностранному языку. Таким образом, в настоящее время актуален вопрос профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Цель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку состоит в развитии профессиональных иноязычных компетенций межкультурного общения, обеспечивающих способность порождать и адекватно интерпретировать информацию на иностранном языке в процессе осуществления профессиональной деятельности, устанавливать и поддерживать коммуникативный контакт с представителями инокультурной общности, учитывая их культурные особенности. Реализация этой цели особенно важна для вузов и факультетов, готовящих кадры для сферы туризма и сервиса.
Среди имеющихся в педагогической науке подходов к подготовке будущих специалистов сферы туризма и сервиса средствами иностранного языка наиболее перспективным и актуальным является лингвокультурологический подход, обусловленный реализацией страноведческого и культуроведческого компонентов. В современных условиях интенсивного межнационального общения значимость этого подхода ощущается особо остро, что приводит к возрастанию необходимости исследований в этой области. Поэтому перед высшим образованием встает проблема развития и передачи культурных ценностей, а также подготовки студентов к межкультурному, личностному и профессиональному общению с представителями иной культуры.
Необходимость одновременного изучения языков и культур теоретически обоснована ведущими учеными-методистами нашей страны (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.В. Рогова). Однако, как утверждают ученые, до сих пор идеи и положения лингвокультурологического подхода не в полной мере отражены в содержании образования. Считая изучение иностранного языка важным средством реализации диалога культур, они отмечают, что в современной теории и методике преподавания цели и задачи овладения языком явно заужены. В связи с этим в числе проблем, решаемых сегодня, оказывается вопрос совершенствования профессиональной подготовки специалистов средствами иностранных языков.
Преподавание иностранного языка в неязыковом вузе для специалистов различных профилей на материале их специальности дает возможность обобщать своеобразие жизни языка в разных науках и жизни науки в различных языках. Тем самым имеется возможность не только обогатить свою собственную лингвистическую науку, но и специальные области, помогая им лексикотерминологически оформить соответствующие области знаний.
Вместе с тем обостряется противоречие между возрастающими потребностями практики и низкой готовностью специалистов сферы туризма и сервиса использовать иностранный язык как средство общения и повышения социолингвистической компетентности.
Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является новым в отечественной системе образования. Работы С.Т. Шацкого и его последователей, а также Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в области теории и практики развивающего обучения были фактически предвестниками компетентностного подхода. В исследованиях Э.Ф. Зеера, А.И. Павлова, Э.Э. Сыманюк, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др. рассмотрена сущность компетентностного подхода в образовании. Разработкой методологии компетентностного подхода и способов его внедрения в систему образования с позиций психологии и педагогики в свое время занимались И.А. Зимняя, Н.С.Сахарова, В.В. Сериков, В.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков.
В последнее десятилетие учеными активно разрабатываются проблемы формирования коммуникативных умений (И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, А.А. Леонтьев, А.Д. Чурсина), обучения родному и иностранному языкам в высшей школе (И.Л. Бим, М.К. Борисенко, Н.И. Гез, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов), межкультурной (социокультурной, транскультурной) компетентности (Н.Д. Гальскова, Г.В.Колшанский, В.В. Сафонова). Большинством ученых профессионально-коммуникативная подготовка будущих специалистов признается ведущей и рассматривается с позиций коммуникативно-деятельностного, социокультурного, культурологического и компетентностного подходов.
Анализ исследований ученых последнего десятилетия показал, что современными исследователями выделяются следующие компоненты коммуникативной компетентности: социокультурная (Т.В. Григорьева, В.В. Сафонова); дискурсивная (Т.Н. Лобанова, Э.Ю. Мизюрова); лингвострановедческая (В.В. Воробьев, О.Г. Оберемко); межкультурная (Т.Н. Астафурова, А.Л. Бердичевский).
Вместе с тем, многие лингвисты (И.Л. Бим, М.К. Кабардов, Е.А. Пассов) выделяют только два компонента коммуникативной компетенции – языковую и социолингвистическую, отводя последней определяющую роль.
Несмотря на то, что социолингвистическая компетентность, отражающая социально-культурные параметры речевого общения, выделяется во всех вариантах компонентного состава коммуникативной компетентности в материалах Совета Европы, до настоящего времени не было предпринято попытки теоретически обосновать и создать систему формирования социолингвистической компетентности у будущих специалистов сферы туризма и сервиса. Отсутствие подобной системы отрицательным образом сказывается на практике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе и препятствует овладению студентами коммуникативной компетенцией.
Таким образом, анализ научных трудов позволяет сделать вывод о том, что проблема качественного формирования социолингвистической компетентности как одной из составляющих коммуникативной компетентности при обучении иностранному языку не является окончательно решенной, и это в свою очередь является препятствием для достижения высокого уровня профессиональной компетентности в целом у будущих специалистов сферы туризма и сервиса.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что актуальность темы «Формирование социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования» обусловлена существующим противоречием между потребностью общества в специалистах сферы туризма и сервиса, обладающих достаточно высоким уровнем социолингвистической компетентности и отсутствием научно-обоснованной системы ее формирования у специалистов данной сферы деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выявить ряд противоречий:
между социальным заказом общества на высококвалифицированного специалиста и недостаточным уровнем и качеством их иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции;
между объективными потребностями личности специалиста и декларативностью непрерывного личностно-ориентированного обучения языку специальности;
между традиционной методикой обучения иностранным языкам специалистов и современными требованиями к уровню их знаний и лингвопрофессиональных умений;
между потребностью в большом количестве преподавателей иностранного языка для специальных целей и практически отсутствием их целенаправленной подготовки;
между накопленной богатой практикой обучения иностранным языкам специальности и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ обучения иностранным языкам в сфере профессиональной коммуникации.
Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования.
Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования.
Предметом исследования являются педагогические условия эффективного формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования.
Гипотеза исследования. Повышение эффективности формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования возможно при создании следующих педагогических условий:
разработка и внедрение в педагогический процесс вуза модели системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса;
обучение студентов иностранным языкам на основе личностно- ориентированного и компетентностного подходов;
обеспечение широкого использования возможностей Интернета в формировании у студентов социолингвистической компетентности;
создание на факультете соответствующей лингвокультурологической среды;
организация систематической работы по диагностике уровня сформированности социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса;
осуществление целенаправленной работы по подготовке преподавателей к формированию у студентов социолингвистической компетентности.
Цель исследования: выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
-
Изучить формирование социолингвистической компетентности будущих специалистов туризма и сервиса в условиях высшего образования как педагогическую проблему.
-
Разработать и экспериментально обосновать модель системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования и выявить педагогические условия ее успешной реализации.
-
Определить критерии и уровни сформированности социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития; положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; теории личностно-ориентированного, компетентностного, деятельностного и системного подходов к обучению студентов.
Теоретической базой исследования выступают положения, разработанные в отечественной науке:
- на общенаучном уровне - принципы и методы личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), психологическая теория личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), общенаучные принципы исследования социально-психологических объектов (Ю.К. Бабанский, М.Е. Дуранов, В.И. Загвязинский);
- на конкретно-научном уровне – теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский), психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогические концепции формирования познавательной самостоятельности обучающихся (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова), принципы и методы культурологического и социокультурного подходов (В.И. Андреев, В.В, Сафонова, Е.И. Пассов);
- на научно-методическом уровне - исследования в области теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя).
Для решения поставленных задач используется комплекс научно-исследовательских методов (наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, педагогический консилиум, анализ результатов познавательной деятельности, педагогический эксперимент, изучение опыта работы других вузов, моделирование).
Эмпирической базой исследования явились студенты 1-3 курсов Института социально-политических систем ГОУ ВПО «Читинский государственный университет». Всего в экспериментальной работе, которая проводилась с 2006 по 2009 год, приняло участие 160 человек.
Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно с 2006 по 2010 гг.
На первом этапе исследования (2006 г.) изучалось состояние проблемы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования в науке и практике. На основе критического анализа научных источников по данной проблеме были определены теоретический замысел исследования и эмпирическая база, организован констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2007-2009 гг.) включал экспериментальную работу по разработке и апробации модели формирования у студентов социолингвистической компетентности, проверку выдвинутых положений гипотезы исследования и анализа полученных результатов.
Третий этап (2010 г.) посвящен обобщению эмпирических данных, уточнению теоретических и экспериментальных выводов, внедрению результатов в практику.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
конкретизирована и уточнена сущность понятия «социолингвистическая компетентность будущих специалистов сферы туризма и сервиса»;
разработана и апробирована модель системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования;
определены критерии и показатели уровней сформированности социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса;
выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию социолингвистической компетентности у будущих специалистов сферы туризма и сервиса.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе обоснована идея о необходимости в современных условиях совершенствовать систему формирования социолингвистической компетентности у будущих специалистов сферы туризма и сервиса, раскрыта сущность социолингвистической компетентности с учетом специфики профессиональной деятельности, определено содержание работы вуза в этом направлении, обоснованы критерии и показатели уровня ее сформированности у выпускников вуза. Материалы исследования могут послужить теоретической основой для проведения дальнейших исследований данной проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации рекомендации по формированию социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса могут быть использованы при разработке методических приемов для овладения иностранным языком. Материалы исследования могут быть положены в основу создания учебных пособий по практическому курсу английского языка в различных типах учебных заведений и для различных целевых групп обучающихся, а также могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей иностранных языков высшей школы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных, длительностью эксперимента, репрезентативностью объема выборок, устойчивой повторяемостью его основных результатов, а также личным участием диссертанта в опытно-экспериментальной работе в качестве преподавателя английского языка вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Социолингвистическая компетентность будущего специалиста сферы туризма и сервиса – это постоянно развивающееся и интегрированное качество личности, являющееся одним из важных компонентов готовности специалиста к успешному выполнению профессиональной деятельности и взаимодействию с представителями иной культуры, в том числе и с использованием знаний иностранного языка.
-
Критериями и показателями уровня сформированности социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования являются: мотивационный (потребности, мотивы, ценностные ориентации); когнитивный (знания, умения, навыки, в том числе лингвистического содержания; интересы, склонности); коммуникативный (взаимодействие, эмпатия, сотрудничество, толерантность); личностный (профессионально важные качества личности нравственно-коммуникативного и психологического порядка).
-
Педагогическими условиями эффективного формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса являются:
разработка и внедрение в педагогический процесс вуза модели системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса;
обучение студентов иностранным языкам на основе личностно- ориентированного и компетентностного подходов;
обеспечение широкого использования возможностей Интернета в формировании у студентов социолингвистической компетентности;
создание на факультете соответствующей лингвокультурологической среды;
организация систематической работы по диагностике уровня сформированности социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса;
осуществление целенаправленной работы по подготовке преподавателей к формированию у студентов социолингвистической компетентности.
Апробация исследования осуществлялась в процессе выступлений на научно-практических конференциях: VIII Международной научно-практической конференции «Кулагинские чтения» (Чита, 2008г.), IX Международной научно-практической конференции «Кулагинские чтения» (Чита, 2009г.), Всероссийской научно-практической конференции «Человек и его ценности в современной культуре» (Чита, 2009г.), X Международной научно-практической конференции «Кулагинские чтения» (Чита, 2010г.); «Актуальные проблемы подготовки будущих специалистов» (Чебоксары, 2011г.); отчетов на заседании кафедры социально-культурного сервиса, туризма и языкознания Института социально-политических систем ГОУ ВПО «Читинский государственный университет».
Результаты исследования отражены в 11 публикациях автора, 3 из которых - в научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя и преподавателей кафедры социально-культурного сервиса, туризма и языкознания Института социально-политических систем ГОУ ВПО « Читинский государственный университет» в период с 2008 по 2010 год.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Модель формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса
Если остановиться на понимании компетентности как потенциальной готовности к деятельности, учитывая, что готовность — это сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов, состоящих из мотивационно-ценностного (личностного) и исполнительского (процессуального) компонентов, то логичным было бы сочетание «профессиональная компетентность», которая тоже интересует многих исследователей (например, Л.А. Петровская) [168, с. 45], как готовность личности к успешному выполнению своей профессиональной деятельности. При этом ряд ученых (Филатова М., Сафонова В.В., Фомин Н.В., Волкова О.) считает, что структура профессиональной компетентности трехкомпонентна и состоит из содержательного, мотивационного и исполнительского компонентов.
Что касается социолингвистической компетентности, то это способность личности целесообразно взаимодействовать с другими на своем уровне развития, обученности или воспитанности и на основе гуманистической ценностной диспозиции личности с использованием возможностей родного и иностранного языков [184, с. 19].
В психологии социолингвистическая компетентность рассматривается как способность к быстрой и точной ориентации в ситуации общения, основанной на коммуникативном опыте индивида. Так, Ю.Н. Емельяновым было проведено исследование, посвященное проблеме формирования у студентов высшей школы. Автор исследования рассматривает межличностный опыт и межличностное поведение в качестве индивидуально-психологической основы данного вида компетентности. Он полагает, что социолингвистическая компетентность — это такой уровень межличностного опыта, т.е. обученности студентов взаимодействию с окружающим миром, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе. Отсюда следует, что уровень ее сформированности зависит не только от присущих индивиду свойств, но также от изменений, происходящих в обществе, и, связанной с этими изменениями социальной мобильностью самого индивида [87, с. 41].
Социолингвистическая компетентность - не просто индивидуальное качество, а определенное состояние сознания группы людей, стремящихся понять друг друга. Не вступая в полемику относительно содержания понятия, согласимся с мнением Ю.Н. Емельянова о том, что факторы психологического воздействия исключаются из него, так же как из программы совершенствования коммуникативной компетентности должно быть исключено обучение техническим приемам манипулирования людьми [87, с. 84].
Рассматривая коммуникативную компетентность в дидактическом аспекте, важно иметь в виду возможности дидактического процесса, которые бы позволили приобрести обучаемым нужный опыт коммуникативной деятельности в том или ином социуме. Чтобы приобрести опыт общения, необходимо включиться в коммуникативную деятельность на основе способностей к данному виду деятельности, которые могут быть развиты у обучаемых. В ходе этой деятельности способности, входящие в состав коммуникативной компетентности, развиваются, и нужный уровень межличностного опыта (т.е. коммуникативной компетентности, по Ю.Н. Емельянову) достигается. Опыт общения нельзя приобрести вне общения, а последнее невозможно осуществить успению при отсутствии того или иного уровня развития целого ряда способностей. Мы рассматриваем социолингвистическую компетентность шире, нежели способность человека к речевому общению и умению слушать. Полагаем, что структура социолингвистической компетентности состоит из трех компонентов: - когнитивного (знание правил общения, этикета и психологии); - поведенческого (владение техникой общения, исключая приемы манипулирования людьми); - аффективного (владение эмоциями и настроением). Мы разделяем точку зрения А.Г. Крупко о том, что содержание социолингвистической компетентности включает в себя: грамматическую и лингвис 21 тическую компетенции; компетенцию высказывания и компетенцию речевой стратегии.
Грамматическая компетенция - это владение лингвистическим кодом, т.е. способность узнавать лексические, морфологические, синтаксические особенности языка и манипулировать на уровне слов и предложений.
Лингвистическая компетенция — знание языка и социальных правил использования языка. Компетенция высказывания связана со способностью воспринимать или продуцировать не отдельное предложение, а сверхфразовое единство. Компетенция речевой, стратегии используется для компенсации несовершенного знания правил, несовершенного владения чем-либо, когда человек не может вспомнить слово и хочет дать знать собеседнику, что намерен продолжить общение и т.д. [123, с. 21]. В рамках нашего исследования, основными составляющими социолингвистической компетентности являются: - лингвистическая компетенция — знание языка, а также способность использовать его и преобразовывать языковые формы в ходе взаимодействия с другими людьми, в т.ч. и представителями иной культуры; - дискурсивная и стратегическая компетенции, предполагающие умения связно и логично излагать свою позицию, готовность вести диалог или дискуссию, вызывать ответную реплику собеседника и вовлекать его в процесс общения; - социокультурная компетенция - готовность и способность личности к ведению диалога культур, что предполагает знание собственной культуры и культуры страны изучаемого языка; - социальная компетенция - готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе. Сформировать у студентов высшей школы ключевые компетентности, в т.ч. и социолингвистические, позволяет освоение четырех типов опыта: - опыт познавательной деятельности (знания);
Основные критерии и показатели уровня сформированности социолингвистической компетентности
Невербальные реакции собеседников как компонент речевого поведения J - тема, достаточно хорошо разработанная отечественными и зарубежными лингвистами и психолингвистами (Л.Г. Веденина, И:А. Зимняя, А.А-, Леонтьева, Н.И. Смирнова): К ним относятся позы, жестикуляция, мимика, движения тела, медико-интонационное оформление речи. Овладение невербальными средствами иноязычного общения, бесспорно, приближает студентов к полноценной коммуникации.
Формализаторы речевого поведения или речевые стратегии — это особые тенденции речевого поведения, выступающие в качестве некоего организующего начала и объединяющие высказывания и вербальные и невербальные реакции собеседников в целостный речевой акт.
Практика показывает, что сформировать способность к межкультурной коммуникации в ходе обучения в вузе достаточно сложно, так как обучаемые не вступают в реальную коммуникацию, т.е. отсутствует возможность общения с носителем другой культуры. Создаваемые в рамках ученого процесса культурные ситуации не могут быть приравнены к межкультурным явлениям, так как порождаются носителями одной и той же культурой. В этой связи задача педагога, организующего занятия по иностранному языку состоит в раскрытии во всей полноте культурное явление, соотнести его с адекватным явлением родной культуры и, таким образом, создать перекресток культур.
Важным показателем социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса может быть и проявление толерантности и эмпатии. Это особенно важно сейчас, «когда смешение народов, языков, культур достигло невиданного размаха, и как никогда остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоление в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести других культур» [207, с. 9]. Толерантность, как правило, рассматривается в двух контекстах: во-первых, в контексте ценностного отношения к людям вообще (безотносительно к их профессиональной принадлежности), во-вторых, в контексте ценностного отношения к людям- как представителям других социокультурных и профессиональных ценностей. Мы предлагаем, в рамках нашего исследования, рассматривать толерантность как ценностное отношение человека к людям, выражающееся в признании, принятии и понимании им представителей иных культур, которое проявляется в ходе выполнения человеком профессиональной деятельности. Разделяя точку зрения А.В. Петровского, мы полагаем, что признание - это способность видеть в человеке иной культуры носителей иных ценностей, иных взглядов, иного образа жизни, а также осознание его права быть иным; принятие - это положительное отношение к инаковости, а понимание — это способность взглянуть на мир его глазами, с его точки зрения [170].
Таким образом, толерантность предполагает уважение к правам и достоинству других людей, знание культуры других народов, уважение и искренний интерес к ней, взаимное обогащение культур. Сегодня в современном мире в сложном переплетении обнаруживаются миролюбие и межэтнические конфликты, взаимоуважение и межкультурные противоречия, поэтому воспитание толерантной личности приобретает особую значимость. Проблема воспитания толерантной личности весьма актуальна и для России, страны с множеством разнообразных и непохожих друг на друга культур. Воспитание толерантности у молодежи сегодня должно пронизывать деятельность всех социальных институтов и, в первую очередь тех, кто оказывает непосредственное воздействие на формирование личности человека. И здесь высшая школа, как один из социальных институтов, имеет большие возможности для воспитания толерантности у будущих специалистов. В этой связи важнейшими задачами вуза, на наш взгляд, являются: - ориентация студенческой молодежи на общечеловеческие ценности; - укоренение в вузе духа толерантности, формирование отношения к ней, как к важнейшей ценности общества; - овладение обучающимися и обучающими конкретными приемами, позволяющими развить в себе качества толерантной личности; - обучение пониманию необходимости использования иностранного языка для-принятия других людей, разрешения разногласий и конфликтов; - обучение межкультурному пониманию и толерантному поведению в поликультурной среде.
По мнению целого ряда исследователей, для оптимальной организации процесса формирования социолингвистической компетентности студентов, в первую очередь, важно знание мотивов студентов, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. Проблема мотивации была детально исследована в рамках деятельностного подхода к учению, разработанного С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др. В области изучения иностранного языка психологические основы мотивации рассматриваются в работах И.А. Зимней, Н.М. Симоновой.
Мотивация может определяться познавательными (направленными на содержание учебного предмета) и социальными (направленными на другого человека в ходе учения) мотивами. Социальные мотивы напрямую не связаны с содержанием учебного материала, к ним относятся: мотив долга, мотивы престижности изучения иностранного языка, мотивы собственного роста. Познавательные мотивы, напротив, тесно связаны с содержанием учебного материала: это мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения. Как утверждают Г.В. Рогова и З.Н. Никитенко, интерес в процессе изучения иностранного языка держится в основном на познавательных мотивах, а на их основе уже формируются и социальные мотивы. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.
Анализ результатов экспериментального исследования
Речевая интенция моделировалась нами в учебном процессе в рамках эксперимента с помощью коммуникативного задания (КЗ), которое выступало в качестве речевого побуждения. Как известно, цель обучения иностранному языку, как средству общения, состоит в том, чтобы сформировать у студентов умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтому коммуникативное задание можно рассматривать как главенствующее в иерархии структурных составляющих комплекса упражнений [165, с. 239]. Мы использовали различные типы коммуникативных заданий (упражнений): информативные, регулятивные, оценочные; упражнения, связанные с описанием, повествованием, рассуждением; модальные (одномодальные, разномодальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией). Все были направлены на обслуживание разных видов деятельности: социальную, предметную и личностно-ориентированную. Одно из основных требований к структуре комплекса упражнений с позиции общения состояло в том, что он должен обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора, как это имеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в программах и учебниках. Например, «дайте совет, что стоит посмотреть в городе, чем он знаменит». «Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Предложите ему встретиться в определенном месте». Действиями партнера такая структура комплекса упражнений не управляет [180, с. 108].
Ролевая социализация осуществлялась с помощью предлагаемых студентам ролей. Это может быть «Я — роль», т.е. выступление от своего имени или принятая на себя воображаемая роль. По мнению Е.И. Пассова, воображаемые учебно-ситуативные роли имеют много общего как с социальными, так и со сценическими и игровыми ролями, объединяя в себе ряд черт, заимствованных в каждой из этих категорий ролей [165, с. 239].
С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, брат, клиент, отдыхающий, деловой человек, звезда экрана), типологические особенности (социальные роли, психологические, межличностные), но отличает от них то, что социально-психологические роли отражают реально выполняемую в человеческом взаимодействии функцию, в то время как учебно-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле этого слова [165].
По мнению практиков и теоретиков, удачно подобранная роль также оказывает побуждающее к общению воздействие. Из психологической литературы известно, что ведущими мотивами для обучающихся являются мотивы, связанные с потребностью общения, а также самоутверждения. Мотивы в значительной степени реализуются через роль. Интересные и престижные роли вызывают к них мотивационную готовность к речевым действиям, которые направлены на формирование умения мобилизовать усвоенный речевой материал для общения в конкретных коммуникативных целях [180, с. 203]. Одно из исходных положений суггестопедии состоит в том, что принятые роли позволяют устранить такие факторы, как стеснение, страх, скованность, тревожность, избегать стрессовых состояний. Создается непринужденная обстановка, ситуация благоприятного личностного общения. Возможность «спрятаться за роль» позволяет обучающимся-освободиться от страха, показать незнание, показаться смешным. А именно этот страх, как известно, формирует «психологический барьер», сковывающий их, создающий эмоциональную напряженность. Таким образом, роль, управляя эмоциональным состоянием обучающихся, выполняет защитную функцию.
Как показал анализ учебной программы курса «Иностранный язык», возможности использования ролевого общения для овладения элементами культуры страны изучаемого языка в условиях высшей школы весьма ограничены, в тех случаях, когда проигрывает, взятую из текста учебника или книги для чтения роль носителя языка, студент, его ролевое поведение обогащается некоторыми элементарными правилами социально-речевого этикета страны, на языке которой он говорит [180].
В психологии делового общения рассматривается возможность влияния роли на личность ее носителя. Опыт проигрывания ролей людей искренних, честных, справедливых, активных, волевых, смелых влияет на формирование личности студента, так как затрагивает его эмоциональную сферу, заставляет сопереживать этим героям, вместе с ними (или вместо них) отстаивать добро. Ярко и эмоционально окрашенные нравственные поступки, включенные в целостную систему образа, с которым студент соотносит себя, вызывает «возмущение чувств», заставляя «измерять жизнь приобретенными мерками». Нормы, которые включены в принятую им роль, становятся в процессе ее проигрывания источником развития морального поведения его самого. Сказанное дает нам основание выделить воспитательную функцию роли.
Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса
Функция хранения языковой среды предполагает особое внимание к языку как к средству организации представлений о мире и его понимания; как к важнейшему инструменту мыслительной деятельности и к речи как показателю культуры, личности и ее возможностей осуществлять эффект межличностного взаимодействия [111, с. 123].
Как видно, все эти функции непосредственно связаны с компонентным составом среды и направлены на совершенствование процесса профессионального становления будущих специалистов, в т.ч. и формирования у них социолингвистической компетентности. В связи с тем, что лингвокультурологическая среда вуза воздействует на подготовку специалиста, считаем целесообразным к приведенным функциям добавить функцию профессионально-личностного становления будущего специалиста. Она влияет не только на усвоение профессиональных (в т.ч. языковых) знаний, умений и навыков, но и на обучение студентов межличностному взаимодействию, а также развитие у них качеств личности, играющих важную роль в будущей профессиональной деятельности.
В обобщенном представлении лингвокультурологическая среда понимается нами как совокупность образовательных комплексов, инновационных и традиционных моделей и технологий обучения, интегрирующих учебных программ, высокотехнологичных средств обучения, учебного материала, современных учебных аудиторий и тесного сотрудничества студентов и преподавателей. Такое понимание сущности лингвокультурологической среды, на наш взгляд, должно изменить характер взаимодействия обучающих и обучающихся в процессе профессиональной подготовки, активизировать деятельность администрации по учебно-методическому и материальному обеспечению учебного процесса (создание современных учебных аудиторий, их оснащение оборудованием и т.д.), расширить рамки моделирования педагогического процесса, организуемого на занятиях по дисциплинам общественно-гуманитарного цикла и т.п. Это, в свою очередь, позволит: - во-первых, увидеть позиции преподавателя и студента как субъектовхре-ды (в отличие от прежнего понимания их роли как подчиненных ей) [ПО]; - во-вторых, решать проблемы и моделировать процесс становления специалистов не только педагогическими; но и социокультурными- средствами (с помощью культурной деятельности, организации культурной среды, культивирования тех или иных норм, ценностей, образа мыслей и т.п.), а значит, преодолевать отношение к устоявшимся дидактическим решениям как якобы единственно возможным и целесообразным [166].
В этой связи нужно разработать гибкий средовой подход, ориентированный не только на предметный мир усвоения предметов, но и на развитие мира коммуникации, связей и деловых взаимоотношений между субъектами, в т.ч. и с использованием иностранного языка. Совершенствование среды, ее компонентов поможет становлению иного культурного типа образования, иного культурного образа жизни вузов, иного специалиста [120, с. 87].
Таким образом, модель системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в лингвокуль-турологической среде вуза должна иметь такую конструкцию, которая предусматривает взаимодействие компонентов среды с направлениями данного процесса в ситуации целенаправленного формирования теоретической, практической и личностной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности и обеспечивает их переход от низшего к высшему уровню их профессионально-личностного становления.
5. Проведение систематической диагностики уровня сформированности социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса. Опыт работы вузов по совершенствованию системы профессиональной подготовки специалистов и наше собственное исследование показали, что для достижения положительного эффекта от принятых мер в этом направлении и правильного определения дальнейших путей повышения ее результативности очень важно своевременно проводить соответствующую деятельность, связан ную с определением состояния того или иного явления, качества, свойства и т.п., а также осуществлять корректировку проведенной работы. Вследствие чего в условиях любой опытно-экспериментальной работы, проводимой В рамках современного вуза необходимо проведение систематической диагностики.
В рамках нашего эксперимента для определения уровня сформированности социолингвистической культуры будущих специалистов сферы-туризма, и сервиса мы определили критерии и показатели, а также разработали программу изучения уровня сформированности этой важной составляющей профессиональной готовности выпускников вуза (табл. 25).
Процедура диагностики состояла из двух этапов: сбора информации, постановки диагноза и формулировке рекомендации.
При проведении диагностики отслеживался уровень сформированности теоретического, практического и личностного компонентов содержания социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса по четырем критериям: мотивационный, когнитивный, коммуникативный и личностный. Осуществляя диагностику, мы использовали целый рад методик: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, анализ результатов учебной деятельности студентов, экспертную оценку. Отдельные диагностические методики, необходимые для выявления уровня сформированности социолингвистической компетентности даются в приложениях. Кроме того, для самооценки уровня сформированности социолингвистической компетентности студентам была дана Шкала самоконтроля и самооценки (табл. 26).
