Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях классического университета 16
1.1 Педагогическое образование в условиях классического университета 16
1.2 Педагогическое образование в сфере профессиональной подготовки культуролога как предмет исследовательской деятельности 27
1.3. Методологические подходы к формированию методической компетентности будущих специалистов-культурологов 55
Выводы по Главе 1 65
Глава 2. Экспериментальное обоснование эффективности формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях классического университета 68
2.1. Структура и содержание методической компетентности будущих специалистов-культурологов 68
2.2 Модель формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях классического университета 89
2.3 Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 113
Выводы по Главе 2 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
ЛИТЕРАТУРА 149
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Педагогическое образование в условиях классического университета
- Педагогическое образование в сфере профессиональной подготовки культуролога как предмет исследовательской деятельности
- Структура и содержание методической компетентности будущих специалистов-культурологов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мировом сообществе Россия выступает как равноправный участник планетарного диалога цивилизаций, носитель высокой и самобытной духовной культуры. Образование рассматривается во всем мире как процесс, сопровождающий человека на протяжении всей жизни и обеспечивающий каждому реализацию в профессиональной, личной и социокультурной сферах.
Человечество в начале XXI века как бы заново переосмысливает мир в его целостности и взаимосвязи. Усиление интеграционных процессов в современном мире выдвигает задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры.
Культурологическое образование должно помочь каждому молодому человеку освоить три круга ценностей: этнокультурные, общенациональные (российские) и общечеловеческие (планетарные).
В последнем десятилетии XX века произошло формирование новой структуры школьного исторического и обществоведческого образования. В последнюю входит и система курсов культурологических дисциплин: культурология, мировая художественная культура, история мировых религий, эстетика и другие.
В этой ситуации учителя, которые получают нагрузку по предметам культурологического цикла - а это в основном учителя истории, литературы, изобразительного искусства и музыки, - находятся в растерянности, так как данные дисциплины имеют свои особенности, в отличие от тех, к которым их готовили в педагогическом вузе.
На сегодняшний день таких специалистов, как педагоги-культурологи, в условиях педагогического вуза не готовят. В классических же университетах идет подготовка по специальности «Культурология».
Подготовка современных специалистов-культурологов требует оперативного реагирования на потребность образовательного рынка, что предполагает постоянное совершенствование учебных планов и программ, в данном случае в совершенствовании их психолого-педагогической подготовки. Следовательно, соединение педагогической подготовки студентов-культурологов с их базовым культурологическим образованием может решить возникшее противоречие - необходимость преподавания предметов культурологического цикла и отсутствие специально подготовленных педагогических кадров в данном направлении.
Но такая подготовка не является основной для будущих специалистов-культурологов. Следовательно, необходимо найти ту «золотую середину» которая, с одной стороны, решала бы вопросы педагогического образования культурологов, а с другой, не являлась бы излишней нагрузкой к их основному образованию.
На наш взгляд, особую значимость для студента непедагогического вуза, получающего дополнительную педагогическую квалификацию, приобретает методическая компетентность.
Эта актуальность продиктована следующими обстоятельствами:
- в условиях современного образовательного плюрализма особенно важно, чтобы педагог уверенно ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов и методических решений, чтобы он мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу;
- только во взаимосвязи с развитием методической компетентности можно сформировать устойчивый интерес педагога к методической и научно-методической работе;
- именно методическая компетентность педагога обеспечивает результативность процесса обучения, поскольку позволяет с научной точки зрения определять и реализовывать принципы, содержание, формы, методы и средства учебно-педагогической деятельности.
В связи с этим, на наш взгляд, именно в русле формирования методической компетентности и лежит «золотая середина» педагогического образования специалистов-культурологов.
В современной научной литературе нашел отражение общетеоретический фундамент изучения проблемы профессиональной компетентности и компетенции (О.А.Абдуллина, М.В.Аверина, С.С.Аверинцев, С.С.Антоненко, А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Р.Х.Гильмеева, И.А.Ильин, В.А.Кан-Калик, Л.Н.Коган, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.И.Лейман, И.Я.Лернер, Б.Ф.Ломов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, В.А.Матусевич, Г.В.Мухаметзянова, С.И.Никитин, В.Г.Онушкин, Ю.И.Саенко, М.Н.Скаткин, Г.С.Сухобская, А.Н.Юйтхед и др.). В ней рассмотрены некоторые подходы к структуре, анализу и характеристике социокультурной среды; выявлены проблемы вузовского и послевузовского образования; раскрыты теоретические положения по формированию творческой личности; обоснована структура профессионально-педагогической компетентности; охарактеризована психолого-педагогическая компетентность как одна из сторон и важнейшее условие развития педагогической культуры и пр.
Российскими психологами и педагогами рассмотрены условия профессионального становления (Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, В.В. Чебышева и др.), изучены и разработаны теоретические и практические основы педагогического мастерства (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.), определена структура педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, А.И. Щербаков), выявлены мотивы учебной деятельности будущих педагогов (В.Н. Голубева, А.К. Паншина, В.А. Семиченко и др.). В контексте непрерывного образования эта проблема рассматривалась В.Г. Онушкиным, Н.В. Седовой, В.Н. Скворцовым, Г.П. Чепуренко и др.
Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом рассматриваются в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Антиповой, В.С. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережновой, Б.Л. Вульфсона, К.К. Гомоюнова, В.Н. Гончарова, С.И. Григорьева, М.П. Громковой, Л.Г. Егоровой, М.И. Ерецкого, 3.Ф. Есаревой, В.И. Загвязинского, М.А. Ивановой, А. Кабош, В.М. Ковалевой, С.Ю. Ключникова, В.Б. Колаховского, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, Ж. М. Леклерк, Р.А. Лозовской, В.М. Рогинского, Ж.Руэ, С.С. Савончик, В. Сенашенко, Н.А. Томина, Ю.Е. Штейнсапир, Ю.К. Янковского и др.
Однако в подавляющем большинстве выполненных к настоящему времени работ речь идет об учителе или о профессиональной компетентности специалистов, имеющих базовое педагогическое образование. Следовательно, проблема педагогического образования будущих специалистов-культурологов в целом и формирования их методической компетентности как студентов непедагогических вузов в частности, остается открытой.
Особенности подготовки специалистов-культурологов, характер их профессиональной деятельности требуют разработки специальной методики обучения, которая своим содержанием, методами и формами организации учебно-познавательной деятельности была бы направлена на формирование их методической компетентности как элемента их педагогического образования в условиях классического университета - в частности, знаний и умений в области преподавания предметов культурологического цикла.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью общества (практики) в воспроизводстве высококвалифицированных кадров культурологической направленности в области деятельности по преподаванию предметов культурологического цикла и неразработанностью научно-теоретических основ и прикладных аспектов подготовки специалистов-культурологов к данному виду деятельности, с другой стороны.
С учётом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы цель, содержание, формы и методы процесса формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете?
Решение названной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих специалистов-культурологов.
Предмет исследования: процесс формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете.
Гипотезой исследования принято предположение о том, что процесс формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов как элемента их педагогического образования в условиях классического университета будет эффективным, если:
- на основе учёта динамики социальных функций системы высшего профессионального образования, изучения методологических основ организации профессионального становления специалистов-культурологов будет выявлена необходимость и возможность процесса их педагогического образования в условиях классического университета;
- будет раскрыта структура и сущность методической компетентности будущего специалиста-культуролога как элемента их педагогического образования; разработана и внедрена модель ее формирования в условиях классического университета;
- будет выделена группа критериев для оценки эффективности процесса формирования методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях классического университета, определены уровни и соответствующие показатели, методики диагностики по каждому из критериев;
- будет разработано теоретико-методологическое сопровождение процесса формирования методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях классического университета.
Цель и гипотеза обусловили постановку основных задач:
1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.
2. Выявить структуру и сущность методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях педагогического образования, разработать и внедрить модель ее формирования в классическом университете.
3. Определить критерии, уровни и показатели сформированности методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях их педагогического образования.
4. Проверить экспериментальным путем эффективность процесса формирования методической компетентности у будущего специалистов-культурологов в условиях их педагогического образования в классическом университете.
5. Разработать практические рекомендации организации процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях классического университета.
Теоретико-методологическую основу диссертационной работы составили: труды, являющиеся общим ориентиром для установления уровней методологического анализа изучаемой проблемы (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.), а также исследования по философскому осмыслению современных тенденций в образовании (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Н.М.Таланчук и др.). В работе использованы материалы, посвященные раскрытию интегральных характеристик человека как личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Ядов и др.), вопросам формирования и развития профессиональной компетентности специалиста (С.К.Багадирова, Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, З.Н.Вяткина, Р.Х.Гильмеева, С.Б.Елканов, Е.Ю.Захарченко, Э.Ф.Зеер, Е.М.Иванова, И.Ф.Исаев, А.И.Кочетов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, С.В.Кульневич, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Орлов, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др.).
Названные методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, раскрывающей сущность становления и развития методической компетентности будущих специалистов-культурологов на вузовском этапе подготовки специалиста.
Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования: методов теоретического анализа (системного, ретроспективно-перспективного, моделирования); проективных методов (составления творческого проекта или фрагмента профессиональной деятельности); диагностических методов (тестирования, анкетирования, создания специальных педагогических ситуаций, ранжирования, самооценки, экспертной оценки); обсервационных методов (сплошного и выборочного наблюдения); праксиметрических методов (анализа вузовских программ, обобщения педагогического опыта); экспериментальных методов (констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента); методов статистической обработки данных и графического изображения результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Марийский государственный университет, Удмуртский государственный университет (специальность «Культурология»).
Исследование проводилось с 2002 по 2010 г.г. в несколько этапов.
На первом этапе (2002-2003г.г.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, осуществлялось знакомство с опытом работы учебных заведений по искомой проблеме, изучались результаты учебной деятельности обучаемых, были выявлены противоречия и нерешенные задачи, разработана экспериментальная программа, были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза и основные параметры научного исследования.
На втором этапе (2004-2005г.г.) проводились мероприятия по созданию условий, необходимых для обеспечения исследовательско-экспериментальной работы, в ходе которой нами разрабатывались и велись занятия. Осуществлялась диагностика и определялись пути решения проблемы исследования, разрабатывалась программа исследовательской деятельности.
На третьем этапе (2006-2007г.г.) проводился формирующий эксперимент, направленный на проверку нашей гипотезы. На этом этапе была апробирована (доработана и откорректирована) программа курса, направленного на формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов, проводилась их плановая методическая подготовка, создавались условия для обучения студентов-культурологов умению осуществлять методическую работу в рамках предметов культурологического цикла.
На четвертом этапе (2008-2010 гг.) проводились анализ и обработка полученных эмпирических данных, уточнялись практические рекомендации по формированию методической компетентности будущих специалистов-культурологов, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:
- на основе проведенного теоретического анализа проблемы обоснована необходимость овладения будущих специалистов-культурологов методической компетентностью как профессионально-педагогической составляющей процесса преподавания предметов культурологического цикла;
- выявлена и обоснована структура и сущность методической компетентности будущего специалиста-культуролога с учетом специфики системы высшего профессионального культурологического образования в условиях классического университета;
- охарактеризованы компоненты методической компетентности будущего специалиста-культуролога: мотивационно-ценностный, когнитивный, поведенческий, регуляционный;
- разработаны содержание и способы формирования у будущих специалистов-культурологов методической компетентности как одного из средств формирования их профессионального интереса к педагогической деятельности;
- выявлены критерии, уровни и показатели сформированности методической компетентности у будущих специалистов-культурологов.
Теоретическая значимость диссертационного исследования:
- выявлены противоречия и нерешенные проблемы в организации процесса подготовки будущих специалистов-культурологов в системе высшего профессионального образования, его специфика в современных условиях;
- конкретизировано понятие «методическая компетентность» применительно к процессу подготовки будущего специалиста-культуролога и с позиции системного подхода выявлена ее структура;
- теоретически обоснована цель, содержание, формы и методы обучения, необходимые и достаточные для успешного формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в системе профессионального культурологического образования в условиях классического университета;
- разработана, апробирована и внедрена в практику модель формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в системе профессионального культурологического образования в условиях классического университета.
Практическая значимость исследования:
- представлен инструментарий для мониторинга методической компетентности студентов-культурологов;
- разработаны методический комплекс, а также соответствующие методические материалы, обеспечивающие овладение будущими специалистами-культурологами методической культурой как результатом методической компетентности и использование ее в дальнейшей профессиональной деятельности;
- содержащиеся в диссертации выводы и теоретические положения доведены до конкретных методических рекомендаций, реализация которых существенно повышает качество подготовки будущих специалистов-культурологов в условиях высшего профессионального образования;
- разработанная методика может быть использована в вузах при подготовке специалистов, а также в системе переподготовки и повышения квалификации кадров культурологической направленности.
Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, использованием методик, адекватных изучаемой проблеме, целям работы, а также достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования, качественным и количественным анализом полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
- методическая компетентность будущих специалистов-культурологов есть результат их педагогического образования, заключающийся в сформированности системы педагогических знаний и умений, ценностей и традиций, а также готовности к освоению и творческому применению в преподавании культурологических дисциплин методик и технологий, необходимых им для будущей профессиональной культуролого-педагогической деятельности;
- структура методической компетентности будущих специалистов-культурологов состоит из четырех элементов: профессиональные знания и культура педагогического мышления (когнитивный компонент), профессиональные умения и культура профессионального поведения (поведенческий компонент); педагогическая позиция, обусловленная сформированностью ценностных ориентаций и мотивов профессиональной деятельности (мотивационно-ценностный компонент), саморегуляция личности (регуляционный компонент);
- модель процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов отражает целостное единство и взаимосвязь ее компонентов (цель, содержание, методы и формы организации учебных занятий, показатели и результаты обучения), обеспечивается реализацией специально организованного процесса обучения, построенного с учетом особенностей контингента обучаемых и условий классического университета;
- критериальная характеристика процесса формирования методической компетентности в качестве основных компонентов включает когнитивный, поведенческий, мотивационно-ценностный, регуляционный компоненты, объединенных в исследовании в интегральный критерий – методическая компетентность, а также уровни и показатели ее динамики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в методических рекомендациях, научных статьях и тезисах выступлений автора. Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня. Результаты исследования неоднократно докладывались на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского государственного университета, внедрены в практику работы Марийского государственного университета, Института социальных коммуникаций Удмуртского государственного университета (специальность «Культурология»).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 224 наименования, из них 8 на иностранном языке, приложений. Общий объем диссертации составляет 200 страниц, из них 169 страниц основного текста, 31 страница приложений. Работа содержит 7 таблиц, 3 рисунка, 4 диаграммы.
Педагогическое образование в условиях классического университета
Исследование показало, что в отечественном высшем классическом образовании не уделялось должного внимания проблеме подготовки преподавателя вуза, хотя при Московском университете еще в 1779 году была открыта учительская семинария, которая готовила преподавателей гимназий и университетов и просуществовала всего 5 лет, Опыт данной институции был использован в процессе реформ народного образования в начале XIX века, что привело к организации при университетах педагогических институтов, ориентированных на подготовку учителей гимназий.
Основы подготовки преподавателей высшей школы в России были заложены Уставом от 1863 года, когда начал функционировать институт профессорских стипендиатов. И, по мнению экспертов, к сожалению, «порядок подготовки преподавателей «к профессорскому званию», определенный Уставом высшей школы 1863 года, т.е. ещё 136 лет тому назад, в принципе остался без изменений» [44].
В советское время основными каналами обеспечения высшей школы преподавателями являлись аспирантура, докторантура и система послевузовского образования: факультеты повышения квалификации (ФГЖ), стажировки.
В вузах традиционно сложилась практика привлечения к педагогической деятельности выпускников кафедр этого же вуза, получивших высшее образование в определенной предметной области по специальности, как правило, не связанной с преподавательской деятельностью. При этом широко распространенным являлось мнение о том, что фундаментальная специальная и общенаучная подготовка, полученная в студенческие годы, более чем достаточна и успешно заменяет педагогические и методические знания, а система повышения квалификации в последующем поможет довести педагогические умения до необходимого уровня [26,100,202].
Наличие ученой степени рассматривалось как свидетельство высокой научной квалификации, с одной стороны, и как необходимый критерий получения звания доцента, профессора - то есть квалификационных подтверждений педагогической компетентности, с другой стороны. Данное положение дел вытекало из следующих допущений:
- предметно-дисциплинарная, научная компетентность является достаточной для преподавательской деятельности в высшей школе;
- программы обучения в аспирантуре, докторантуре нацелены на научную, предметно-дисциплинарную подготовку;
- педагогическая деятельность преподавателя не имеет специфики и не требует отдельной подготовки.
Следствием такого подхода к решению проблемы является та опора, что молодой специалист в преподавательской деятельности старался опираться, либо на свой опыт, приобретенный во время учебы, либо на мнение коллег. «Преподавателю самому приходилось решать, на основе каких принципов подбирать материал, как организовать занятия, как установить взаимоотношения со студентами. Чаще всего он первоначально воспроизводил образцы, а уж потом, через много лет, методом проб и ошибок находил ответы на многие вопросы. Становление молодого преподавателя отражается, естественно, и на студентах. И хорошо, если попадется терпеливый и опытный коллега, который поможет на первых порах» [148, с. 12-23]. Сложившая ситуация лишь в последние годы подвела к идее о необходимости специальной психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. С одной стороны, произошло осознание того факта, что во многом процесс подготовки преподавателей для вузов идет стихийно. С другой стороны, фиксируется явное противоречие между потребностью в высококвалифицированных преподавателях нового поколения и отсутствием системы их подготовки.
А так как мы говорили выше, что в вузах к педагогической деятельности привлекают выпускников кафедр, получивших высшее образование в определенной предметной области по специальности, то формирование педагогической компетентности будущих культурологов является одной из концептуальных и прагматических образовательных инициатив в отечественном высшем образовании, которая в настоящее время необходима и актуальна.
Рассмотрим современные тенденции изменения системы подготовки к педагогической деятельности в классических университетах в России и за рубежом.
В большинстве зарубежных стран основной формой подготовки преподавателей вузов являются аспирантура (или сходные формы) и система послевузовского образования. Однако в сфере повышения квалификации преподавателей высшей школы фиксируются определенные изменения инстуциализированной формы развития педагогической компетентности. На смену терминам «центр совершенствования преподавания», «центр повышения квалификации преподавателей приходит понятие «программы совершенствования преподавания и учения».
Педагогическое образование в сфере профессиональной подготовки культуролога как предмет исследовательской деятельности
Во всех сферах современного общества происходит серьезная переоценка былых ценностей, изменяется содержание общественного бытия и сознания, вместе с ним неминуемо должна меняться и высшая школа. Но, прежде всего, необходимо изменить сознание самих людей, повысить их общую и педагогическую культуру. В этой связи одной из главных задач деятельности высшей школы должно стать формирование культуры и творческое развитие специалиста.
Трактовка интеллектуальной деятельности как вида труда определила стремление ограничить сферу знаний лишь полезными науками, а также отсутствием внимания к индивидуальности, которая даже рассматривается как помеха в деле подготовки специалистов. Требования подготовки идеологически подкованных кадров отодвинули на задний план духовное становление личности
На наш взгляд, недостаток системы специального профессионального образования в том, что в ней задействована только одна линия -рационально-логическая, а имеющиеся программы и методики строятся на основе только научного, логического познания, или, говоря языком педагогики, на основе информационного подхода.
Но существует и иная форма познания и освоения мира -эмоционально-образная. Естественно, что и итог познания человеческого опыта в этих двух формах не может быть идентичным. В линии, идущей от рационально-логического познания, итогом будет знание, а значит и понимание закономерностей природы, общества, способности людей их использовать для достижения своих целей.
В линии, идущей от эмоционально-образного мышления (деятельностный подход к обучению), итогом становятся не только знание, не просто понимание отношений человечества к миру, а личное желание, личное отношение ко всем явлениям мира, критерии подсознания, критерии собственных поступков. Это то, что руководит, помимо диалогических рассуждений, нашими поступками. И все высочайшие знания и умения, даже глубочайшее понимание явлений - здесь только материал. Куда направят наши эмоции эти знания, это понимание явлений - так они и будут использованы. Любое знание и понимание может быть использовано не только в полезных, но и во вредных для народа, человечества или просто отдельного человека целях.
Вся гуманитарная деятельность есть зона ценностного отношения. Однако в итоге логического поиска мы нечто понимаем как ценность, а через деятельность мы это проживаем, переживаем как собственный опыт и лично выработанную ценность. Значит, куда глубже и прочнее ценность эта включается в формирование личности.
При неравномерном развитии этих двух сфер познания человек часто живет как бы в двух плоскостях. Логические знания ему повелевают принять одни решения, он прекрасно понимает, что именно так нужно поступить, но его подлинные желания - эмоциональные предпочтения повелевают принять иные решения. Или - чаще - принимает решения, диктуемые дурноразвитыми или вообще не развитыми чувствами, и логикой маскирует, оправдывает их даже перед собой. Данная проблема стоит сейчас очень остро перед людьми, обладающими реальной властью над другими людьми.
Таким образом, каждая из этих двух сфер формирует именно то, ради чего и существует: способности человеческого мышления. Одна -рационально-научного, другая - эмоционально-образного, т.е. деятельностного. И только в гармонии этих двух путей познания и может сформироваться подлинно человеческий ум, развитой ум и подлинно развитая человеческая чувственность. А это возможно лишь при профессиональном педагогическом подходе к процессу обучения в вузе. Несомненно, задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он не только преподает свой предмет - он высказывает публично свои научные взгляды, потому он и называется профессором. Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он -студент. В отличие от учителя школы, педагогическое образование преподавателя высшей школы может исчерпываться его научным образованием, так как методика преподавания научного курса не только обосновывается на методологии существующей науки, но прямо-таки совпадает с ней.
Можно ли в этом случае говорить о педагогике высшей школы? Несомненно. Наряду с научным образованием, дающим ему знание преподаваемого им предмета, преподаватель должен иметь также педагогическое образование, дающее ему знание ученика, целей образования и той жизненной среды, в которой эта преподавательская деятельность протекает. Если первичное восприятие знаний может быть фронтальным или групповым, то последующая работа должна быть индивидуальной, в том объеме и темпе, которые необходимы каждой личности.
Любая идея возникает в результате отражения тех проблем и трудностей, которые возникают в практике и которые не удается решить старыми методами. Будучи отражением актуально существующих проблем, любая научная идея обращена к будущему, в ней содержится общий прогноз того, как будет решаться проблема, какие цели и эффекты будут достигнуты в результате.
Чтобы обобщенные идеи могли выполнять свои регулирующие функции, они должны быть освоены в качестве личных убеждений. Лишь в этом случае они будут выступать не как нечто внешне заданное, а как то, что внутренне побуждает человека к действиям. Всякая ведущая идея выполняет в практическом мышлении две функции: с одной стороны, она выступает в качестве конструктивного принципа действия, а с другой стороны - она задает критерии анализа и оценки ситуации. Речь идет о двух сторонах, двух неразрывных функциях (аналитических и конструктивных), которые характеризуют мышление человека, направленное на решение конкретных задач.
Практические задачи, которые решает студент в ходе своей деятельности, являются задачами комплексными и многосторонними, при их решении ему необходимо принимать во внимание все многообразие условий, образующих конкретную ситуацию деятельности. Поэтому перенос знаний и умений в практику не является прямым: он включает в себя ряд переходных звеньев, связанных с преобразованием полученной информации, которая интегрируется вокруг определенной практической проблемы, имеющей целостный и многосторонний характер, и переводится на язык практических действий. Словом, наличие у студента ведущих идей, превратившихся в его личностное достояние, является необходимым условием развития у него «чувствительности к проблемам» - качества, характерного для всякого творческого мышления.
Парадоксом педагогического образования можно считать то, что здесь отсутствует широкая и систематическая подготовка специалистов в области вузовской педагогики, высшего образования.
Без серьезного систематического образования будущих специалистов в таких областях научного знания, как социология, культурология, политология, психология, педагогика, демография и др., не может быть и речи об эффективной и органичной связи с наукой и практикой. Но квалифицированных преподавателей до недавнего времени не было вообще и катастрофически не хватает сегодня.
Структура и содержание методической компетентности будущих специалистов-культурологов
Анализ педагогической литературы и диссертационных исследований [5,12,13,68,108] показывает, что при рассмотрении преподавательской деятельности исследователи все чаще обращаются к понятию «профессиональная компетентность».
Понятие компетентности дополняется и предметно раскрывается во многих психолого-педагогических исследованиях, касающихся профессиональной деятельности человека. Подход к раскрытию компетентности в отечественной психологии и педагогике, на наш взгляд, позволяет более широко посмотреть на задачи ее формирования, поскольку выводит практиков на анализ условий (в качестве личностных образований), обеспечивающих успешное выполнение мотивационной, оперативной и оценочной стороны профессиональной деятельности, а также на осмысление генезиса и необходимости целостного, системного подхода к воспитанию и профессионализации личности, формированию компетентности в широком и узком смысле этого понятия.
Как отмечает А.К. Маркова [122], профессии - это исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения, которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества. В этой связи педагогика изучает носителя педагогической профессии как целостную личность, во всем многообразии его профессионально-педагогических качеств, которые являются фактором успешности осуществляемой деятельности [80]. Свой взгляд на проблему профессиональной компетентности высказывает Б.С. Гершунский [59].
Исследуя предметное наполнение категории «образование», он считает профессиональную компетентность неким результативным компонентом образовательной деятельности. Автор пишет: «В условиях естественного разделения труда каждому человеку приходится самоопределяться в выборе той или иной профессии или специальности. Важно учитывать, однако, не только экономическую эффективность разделения труда, но и личностные потребности наиболее полной жизненной самореализации в соответствии со своими способностями и интересами. Ясно, что такая самореализация возможна лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности, в которой человек должен быть профессионально компетентным [59, с.69].
По мнению Б. С. Гершу некого, категория «профессиональная компетентность» определяется, главным образом, уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу [59, с.70].
Как отмечает Г.Н. Стайнов [183], существенным признаком профессиональной компетентности, исходя из конкретных видов деятельности и структуры личности, является совокупность интегральных критериев, определяемых комбинацией таких структурных составляющих, как :
- система знаний, их глубина, широкий диапазон;
- постоянное стремление учиться и обновлять свои знания, наличие интереса к научным исследованиям, гибкость мышления, коммуникабельность, культура, диалектическое мировоззрение, владение методами анализа, синтеза, сравнения; - наличие абстрактного, системного и творческого мышления, пространственного воображения, творческого отношения к профессиональной деятельности, способность к смелому принятию решений в нестандартных ситуациях, готовность и стремление к профессиональному самосовершенствованию, готовность быстро адаптироваться при изменении технологии, организации и условий труда.
Структурное понимание компетентности разнообразно. С одной стороны, это обусловлено ее многоаспектностью, с другой - недостаточной строгостью выделенных оснований структурирования. «...Следует заметить, -пишет С.Г. Молчанов, - что профессионально-педагогическая компетентность — это объект, который плохо поддается структурированию и формализации» [123, с.65].
Рассмотрим примеры структур компетентности: «...При оценке профессиональной компетентности учителя целесообразно, - по мнению Н.В. Бублик, Т.С. Паниной, - выделять три относительно самостоятельных компонента: предметный, технологический и психологический» [147, с.48]. Выделение этих элементов соответствует структуре труда (предмет, средства и методы, субъект), что выступает его методологическим обоснованием.
Ряд авторов в структуре компетентностей выделяют различные ее составляющие: ориентированность, психологические знания, перцептивные способности, систему межличностных отношений (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков); содержательную, поведенческую, эмоциональную сферы (А.А. Бодалев); когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную, поведенческую составляющие (В.П. Топоровский).
Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. Безусловно, для того чтобы управлять развитием личности, надо быть компетентным. В.А. Сластенин считает, что понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм [172]. То есть, структура профессиональной компетентности педагога рассматривается им через педагогические умения.
Компетентность всегда проявляется в деятельности — предметно информационной, деятельностно-коммуникативной, ценностно ориентационной. Нельзя выявить непроявленную компетентность.
Профессиональная компетентность учителя проявляется при решении профессиональных задач. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется компетентность. Природа компетентности такова, что она существует на трех уровнях:
- общем - определяемом для всех педагогов и разрабатываемом педагогической наукой, включающем в себя ключевые компетентности;
- частном - определяемом для всех педагогов образовательного учреждения и разрабатываемом методической службой с учетом наличных условий и специфики и компетентности определенного уровня образовательного учреждения и компетентности должностной группы в рамках образовательного учреждения;
- конкретном - определяемом и принимаемом самим педагогом, т.е. компетентности конкретного педагога в рамках учреждения.
Исходя из понимания профессиональной подготовки как процесса профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности, можно говорить, что компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуются в настоящем, но ориентирована на будущее [147,192].
