Введение к работе
Актуальность исследования. В современной национальной доктрине образования Российской Федерации выделены приоритеты образования как сферы накопления знаний и формирования умений, отмечается необходимость «создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нём … высоких нравственных принципов», что опирается на универсальность образования, его языковую сущность.
Языковая культура, признаваемая средством объединения и развития народа, а также элементарной основой функциональной грамотности, обеспечивает высокий уровень компетентности и успешность непрерывного образования, являющегося платформой для профессионального и личностного становления каждого человека. Вместе с тем в настоящее время в российском обществе констатируется низкий уровень владения родным языком, что в целом ведёт к невежественности, неразвитости, неграмотности населения. Низкий уровень языковой культуры, как показатель функциональной безграмотности, таким образом, становится прямой угрозой для демократии, причиной экономических потерь и т.д. В этом контексте формирование и развитие языковой культуры специалистов приобретает государственное значение.
В целях разрешения данной проблемы Правительство Российской Федерации разработало Проект Федерального закона от 2001 г. «О русском языке как государственном языке Российской Федерации» и Постановление № 483 от 27.07.2001 г. «О Федеральной целевой программе «Русский язык», направленные на создание условий для возрождения у граждан нашей страны чувства гордости за родной язык, отражающий культурные и исторические традиции русского народа; на преодоление приоритета иностранного языка, в том числе в образовательном процессе, над родным русским языком.
Констатируемый в Концепции федеральной целевой программы «Русский язык (2006-2010 годы)» факт снижения профессионального уровня работников во всех сферах народного хозяйства также обусловил разработку и реализацию мер по усилению роли русского языка в сохранении единого образовательного и культурного пространства в РФ, предполагая увеличение количества выпускников системы общего и профессионального образования с высоким уровнем владения русским языком.
Результаты ЕГЭ по русскому языку последних лет свидетельствуют о недостаточной развитости аналитических умений; слабом владении лингвистической теорией и терминологией; низком уровне сформированности коммуникативных умений у значительной части выпускников, что проявляется в непонимании сути коммуникативной задачи, в неумении высказать собственное мнение, в отсутствии логических связей в частях текста, в низком уровне орфографической и пунктуационной грамотности, а также грамотности языковой и речевой, свидетельствуя о неготовности получать профессиональное образование.
По данным международного образовательного рейтинга PISA (Programme for International Student Assossement), результаты российских учащихся по грамотности статистически значимо ниже, чем результаты по странам ОЭСР или средние международные результаты (рейтинг российских учащихся среди своих сверстников из 57 стран с учётом ошибки измерения в 2006 г. составил 37-40 место по грамотности чтения; 32-34 в 2003 году из 40 стран и 27-29 в 2000 году из 32 стран), отражающие уровень языковой культуры молодёжи, готовящейся к получению профессионального образования.
Проведённое исследование также показало, что современное профессиональное образование как базового, так и дополнительного характера уделяет недостаточное внимание рассматриваемой проблеме. Следствием сложившейся ситуации являются существенные пробелы в формировании профессионально-ориентированной языковой культуры, направленной на эффективность профессиональной подготовки специалистов различного профиля. Так, например, 82% опрошенных студентов, будущих психологов, юристов и менеджеров, указали на коммуникативные навыки, умения публичного вступления, проведение совещаний и деловых переговоров как на значимые профессиональные навыки для своей будущей профессии. В то же время 90% тех же опрошенных указали на необходимость совершенствования данных навыков и желание их у себя развивать, отметив собственную неготовность к успешной устной и письменной самопрезентации (43%); логичной и грамотной монологической речи (49%); последовательному и доступному изложению профессиональной и иной информации (58%); умению задавать вопросы в целях эффективного общения (31%); умению слушать и понимать других в повседневном и профессиональном общении (30%); формулировать собственную позицию и отстаивать её (53%) и т.д.
Приведённая статистика свидетельствует о том, что существующая система языковой подготовки в целом не реализует те возможности, которыми располагает как общее, так и профессиональное современное образование. Одна из причин заключается в недооценке роли культуры родного языка в образовательном процессе: во-первых, со стороны органов управления образованием (проявляется в размытости и теоретизированности содержания требований ГОС ВПО и СПО к культуре русского языка; ограничении данного процесса рамками преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи» с установленным лимитом 34-36 и 54-56 часов, не позволяющим качественно и индивидуально решать поставленные задачи по формированию языковой культуры); во-вторых, со стороны профессорско-преподавательского состава и руководства (отсутствие учёта воспитательной, развивающей и личностно-профессионально-формирующей роли языковой культуры).
Статистика, касающаяся учителей школ, ссузов, преподавателей вузов и аспирантов, также указывает на отдельные проблемы в их языковом облике. Так, 89% респондентов испытывают серьёзные трудности при участии в дискуссии, диспуте, дебатах, прениях, связанные с умениями аргументировать, логично и точно высказывать свою точку зрения; 81% участников не способны на соблюдение логичности, связности и полноту изложении в различных формах речи; 63% признают недостаток культурноречевых и стилистических знаний и умений и т.д.
К основным причинам сложившегося положения также можно отнести игнорирование такого компонента профессиональной и общей культуры личности, как языковая культура, позволяющая осуществлять непрерывное образование, соответствовать возрастающим требованиям к профессиональному облику специалиста той или иной отрасли и составлять национальное богатство страны.
Актуальность проблемы подтверждается её недостаточной научной разработанностью. Исследования Ф.И. Буслаева, Б.Н. Головина, Л.К. Граудиной, Ю.Н. Караулова, В.Г. Костомарова, А.А. Леонтьева, В.Я. Стоюнина, Е.Н. Ширяева и т.д. раскрывают основы методики и практики преподавания отдельных аспектов языковой культуры и являются фундаментальными.
Анализ диссертационных исследований и иных научных трудов позволил установить, что 1) значительное количество работ рассматривает частные проблемы формирования культуры общения, речевой способности, навыков публичной речи, коммуникативной компетентности, становления речевой деятельности, методики развития речи на уроках русского языка в контексте общеобразовательной школы (Т.Г. Бирюкова, Р.К. Дроздов, Т.А. Ладыженская, Г.С. Трофимова и др.); 2) активно разрабатывается направление, связанное с профессионально-ориентированной языковой культурой педагога в контексте высшего педагогического образования, курсовой подготовки учителей-словесников, специальных педагогических классов общеобразовательных учебных заведений, среднего профессионального педагогического образования (Н.Г. Грудцына, И.С. Данилова, А.Н. Ксенофонтова, Е.И. Мычко и др.); 3) отдельные исследования затрагивают культурноречевой аспект при изучении процесса профессиональной подготовки специалистов того или иного профиля (А.А. Аронов, К.И. Вайсеро, П.А. Корчемный, А.Д. Лазукин и др.); 4) появляются работы по формированию культуры профессиональной речи на родном и иностранном языке у студентов как в целом (Л.Н. Горобец, С.В. Знаменская, М.В. Леушкина, И.В. Стрелкова и др.), так и определённых специальностей – юристов, менеджеров, социальных педагогов, различных технических специальностей (С.Н. Бирюкова, И.И. Галимзянова, Ф.П. Мухадиева, В.П. Сморчкова и др.); студентов определённых учебных заведений – курсантов военных вузов (Л.Н. Лазуткина, Т.А. Пашкова, А.В. Почепаева и др.), студентов колледжей туристического профиля, студентов технических лицеев и вузов (Н.Ф. Горбунова, З.Д. Жуковская, Я.Е. Кузнецов, А.К. Опришко О.К. Сазонова, Н.П. Соболькова и др.) и т.д.; 5) единичные исследования посвящаются проблеме формирования языковой культуры специалиста в системе непрерывного образования (Н.Ф. Горбунова, Е.И. Мычко, В.В. Соколова и др.) на примере педагогического высшего образования, системы повышения квалификации педагогов-словесников или подготовки педагогов для системы дополнительного образования; а также форм, содержания и организации непрерывного процесса изучения русского языка в системах «общеобразовательная школа – вуз», «среднее профессиональное педагогическое заведение – школа».
Анализ научных источников, результаты проведённого исследования показывают, что высокие требования к грамотности и культуре общения специалиста на современном рынке труда обусловлены общемировыми требованиями к специалистам, государственными и общественными запросами, зависят от способности и готовности руководящего и профессорско-преподавательского состава к образовательной деятельности, обеспечивающей необходимый уровень языковой культуры, от мотивации и ожиданий обучающихся.
Актуальность диссертационного исследования вызывается потребностью изучения педагогической системы формирования языковой культуры специалиста как важного фактора обеспечения непрерывного образования; определения научных подходов и современных требований к формированию языковой культуры и выявление основных направлений совершенствования системы по её формированию в условиях непрерывного образования. При этом в настоящей работе под специалистом понимается человек, получивший определённое профессиональное образование, позволяющее ему квалифицированно и компетентно осуществлять профессиональную деятельность, требующую самостоятельности, творческого и исследовательского подходов, что в свою очередь требует рассмотрения формирования языковой культуры специалиста применительно к различным стадиям его роста (школа – колледж/вуз – повышение квалификации – обучение в аспирантуре).
Необходимость разработки диссертационной проблемы усиливают существующие противоречия, характеризующие диалектику формирования языковой культуры специалиста, между:
- языковой культурой специалиста и требуемым её уровнем в современных условиях, между провозглашённой идеей непрерывного образования и её реализацией на данном этапе (противоречия общекультурного характера);
- личностной направленностью обучения и образования и отсутствием индивидуализации в формировании языковой культуры обучающихся (противоречие личностно-индивидуального характера);
- существующей необходимостью интерактивного обучения в указанных целях и преобладающим репродуктивным способом деятельности обучающихся (противоречие образовательного характера);
- принятым общественно значимым статусом русского языка и существующим отсутствием ценностного отношения к родному языку; провозглашёнными в образовании тезисами о русском языке и реальным содержанием обучения (противоречия социального и дидактического характера);
- внутригосударственными и общемировыми тенденциями в осуществлении непрерывности и преемственности образования и реально функционирующей системой (общепедагогическое противоречие).
Выявленные противоречия определили научную проблему формирования языковой культуры специалиста. Она заключается в обосновании педагогической системы формирования языковой культуры специалистов различного профиля в условиях непрерывного образования на основе создания её современной модели за счёт разработки деятельностного, предметного и функционального содержания обучения и частных моделей инновирования данного процесса в подсистемах различных уровней профессиональной подготовки (школа – колледж/вуз – повышение квалификации – обучение в аспирантуре), что в целом реализуется в комплексной стохастической технологии.
Объектом исследования является языковая культура специалистов как компонента общекультурной и профессиональной подготовки обучающихся различных ступеней непрерывного образования. Предметом выступает педагогическая система формирования языковой культуры специалистов, адаптированная к условиям непрерывного образования.
Цель диссертационной работы заключается в проектировании педагогической системы формирования языковой культуры специалистов, адаптивной к условиям непрерывных качественных изменений в профессионально-ориентированной деятельности специалистов различного профиля.
В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:
1) на основе анализа историко-педагогического опыта выявить основные тенденции формирования и развития языковой культуры специалистов в отечественной и зарубежной образовательной практике; сравнить современное состояние проблемы формирования языковой культуры специалистов в контексте общемировых тенденций развития отечественного и зарубежного образования; раскрыть состояние современной педагогической практики формирования языковой культуры специалистов в контексте идеи непрерывного образования;
2) обосновать феномен языковой культуры как целостную совокупность элементов; определить методологические и теоретические основы формирования языковой культуры как педагогической системы; раскрыть сущность, содержание и структуру педагогического процесса формирования языковой культуры специалистов различных уровней профессиональной подготовки с учётом специфики условий непрерывного образования;
3) разработать и опытно-экспериментальным путём проверить эффективность педагогической системы формирования языковой культуры специалистов, а также результативность её реализующих целевых программ;
4) выявить и обосновать основные направления совершенствования педагогической системы формирования языковой культуры специалистов в условиях непрерывного образования.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что в условиях модернизации различных структур общества, обусловливающей возрастание конкурентноспособности специалистов разного профиля, объективно повысились требования к их языковой культуре, обеспечивающей непрерывность профессионального совершенствования и общей культуры; возникла необходимость в качественном обновлении содержания процесса формирования языковой культуры специалистов различных уровней профессиональной подготовки с учётом фактора непрерывного образования. Вместе с тем обостряется противоречие между объективно необходимым уровнем владения специалистами разного профиля родным языком, отражающим их профессиональную зрелость и развитость системы социально значимых качеств и позволяющим осуществлять непрерывное самообразование и самосовершенствование в соответствии с запросами современного общества, и реально существующей системой формирования языковой культуры специалистов.
Предполагается, что разрешить выявленное противоречие возможно на основе создания адаптированной к современным условиям непрерывного образования педагогической системы формирования языковой культуры специалистов, что предполагает совершенствование психолого-педагогического сопровождения данного процесса; оптимизацию его системного организационно-методического обеспечения; усиление психолого-педагогической подготовки руководящего и профессорско-преподавательского состава различных ступеней системы образования к формированию языковой культуры специалистов; обеспечение непрерывности процесса формирования языковой культуры специалистов различного профиля исходя из незавершённости образования.
Методологическую основу исследования составили:
- положения о развитии и всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов образовательной деятельности;
- культурологический подход, который позволил 1) обозначить феномен языковой культуры, понимаемой, вслед за таким учёными, как В.С. Библер, Н.Б. Крылова, Л.Н. Коган, Н.Д. Никандров, А.И. Новиков, М.К. Мамардашвили, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и т.д., как отражение зрелости и развитости всей системы социально значимых качеств личности, реализуемой в индивидуальной речевой и коммуникативной деятельности, показатель качественного развития знаний, интересов, убеждений, норм деятельности и речевого поведения, функциональной грамотности, социальных чувств и эмоций; 2) представить языковую культуру как целостную совокупность элементов, составляющих её нормативно-практический, этико-этический, личностно-творческий компоненты; 3) выявить условия непрерывного образования, важные для разработки адаптированной к ним системы формирования языковой культуры специалиста; 4) определить гносеологические, аксиологические и нормативные аспекты формирования данной культуры;
- аксиологический подход, способствующий выявлению ценностных ориентаций, обусловливающих функционирование педагогической системы и определяющих содержание процесса формирования языковой культуры;
- системный подход, позволяющий построить педагогическую систему формирования языковой культуры специалиста в условиях непрерывного образования, а также системные образования (система целеполагания; комплексная стохастическая технология; деятельностное, предметное и функциональное содержание обучения; частные модели инновирования процесса обучения) для установления определённых закономерностей их функционирования и принципы их эффективной организации;
- личностно-социально-деятельностный подход, позволяющий выявить особенности процесса формирования языковой культуры специалистов в условиях непрерывного образования применительно к различным уровням профессиональной подготовки.
Решение задач исследования осуществлено на основе комплекса теоретических и эмпирических методов и подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы. Среди теоретических преобладали – анализ (историко-педагогический, терминологический, сравнительный), синтез, индукция, дедукция, обобщение, классификация, систематизация, моделирование, системный анализ, прогнозирование. Среди эмпирических методов активно использовались различные виды педагогического наблюдения, опросы (анкетирование, интервью, беседы); анализ документов и результатов деятельности, изучение и обобщение накопленного опыта, педагогический эксперимент; внедрение предлагаемой модели обучения в системах школьного, вузовского, среднего специального обучения, повышения квалификации работников образования, обучения аспирантов; метод экспертных оценок; методы качественной и количественной обработки данных.
Теоретические основы исследования составили:
- теории системного и культурологического подходов, системного анализа педагогических явлений (А.А. Аронов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.С. Библер, Н.В. Блауберг, В.И. Вдовюк, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, Ю.Г. Татур, Э.Г. Юдин и др.);
- положения теории культуры (В.С. Библер, И.Н. Данилевский, Н.С. Злобин, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, Т.П. Малькова и др.), связи образования и культуры (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Л.Н. Коган, В.В. Сериков и др.), системной обусловленности и взаимозависимости языка и культуры (В.М. Верещагин, Г.О. Винокур, В.Г. Костомаров, Д.С. Лихачёв, Е.И. Пассов и т.д.);
- теории речевой культуры (Б.Н. Головин, Л.К. Граудина, Н.А. Купина и др.); текста и текстовой деятельности (М.М. Бахтин, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, Г.В. Колшанский, О.И. Москальская);
- теоретические основы диалогового общения как принципа и способа обучения студентов профессиональному речевому поведению (В.В. Горшкова, В.А. Кан-Калик, А.М. Кулага, С.Ю. Курганов, Е.И. Машбиц, Ю.В. Сенько и др.);
- положения по теории профессионального обучения и профессиональной подготовки обучающихся (А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, В.В. Гузеев, Т.Д. Дубовицкая, М.В. Кларин, М.А. Лямзин, М.И. Махмутов, П.И. Образцов, Н.М. Чернова и т.д.);
- теоретико-методологические основы педагогических исследований с учётом проблем непрерывного образования (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков и др.) и проектирования различных педагогических систем (З.Д. Журовская, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования служили различные факультеты АНО ВПО «Московская открытая социальная академия» (МОСА), АНО ВПО «Московский социально-гуманитарного институт» (МСГИ); ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования» (АПКиППРО); ГОУ СПО (Уральский государственный колледж им. Ползунова, Автодорожный колледж, Электромеханический колледж, Краснотурьинский индустриальный колледж, Свердловский педагогический колледж) и СШ (№№ 144, 157, 47, 9, 21) г. Екатеринбурга; АНО СПО МОСА; СШ №№ 234, 680 г. Москвы; дополнительное образование аспирантов на базе ГОУ ВПО «Российский университет дружбы народов» Г. Москвы.
Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие 980 человек, в числе которых студенты вузов, ссузов и учащиеся 10-11 кл. подготовительного отделения МОСА; 340 учителей, занятых в курсовой подготовке системы повышения квалификации на базе АПКиППРО, а также 45 аспирантов, занятых в дополнительной курсовой подготовке на базе АПКиППРО, РУДН, МОСА; 540 учащихся разных классов (школа № 680). Общее количество участников на разных этапах исследования составило около 2000 человек.
Исследование проводилось с 1999 по 2011 год и включало в себя три взаимосвязанных этапа.
Первый этап – подготовительный (1999-2002 годы) включал определение и уточнение сущности, содержания и структуры педагогической системы формирования языковой культуры специалистов, а также гипотезы и методики опытно-экспериментальной работы; разработку комплексной программы языкового общего и профессионально-ориентированного развития школьников, студентов и работающих специалистов различного профиля; определение и уточнение критериев и уровней языковой культуры; проведение организационных мероприятий по подбору и изучению состава групп обучающихся; инструктаж лиц, участвующих в экспериментальной работе; создание инструментария опытно-экспериментальной работы и проведение его апробации в ходе пилотажного исследования.
Второй этап – основной (2003-2008 годы) предполагал апробацию педагогической системы через выстроенные частные модели и целевую педагогическую программу; внесение необходимых дополнений и изменений в образовательный процесс, деятельность преподавателей и обучающихся; анализ, обобщение и сравнение полученных результатов с помощью разработанных критериев и показателей; выявление закономерностей и динамики развития языковой культуры в системе разных уровней непрерывного общего и профессионального образования: общеобразовательных учебных учреждений, учреждений системы среднего и высшего профессионального образования, повышения квалификации, подготовки аспирантов.
Третий этап – заключительный (2009-2011 годы) включал всестороннюю проверку, систематизацию и обобщение полученных результатов; формирование банка эмпирических данных; формулирование выводов и методических рекомендаций; выявление наиболее действенных условий оптимизации развития языковой культуры на разных этапах обучения; анализ и обсуждение проводимого хода работы, полученных результатов в форме научных докладов, конференций, совещаний, в индивидуальной работе с участниками эксперимента; внедрение выводов и рекомендаций исследования в широкую педагогическую практику.
Общий объём проделанной работы. В ходе исследования изучено более 400 литературных источников (диссертаций, монографий, научных статей, учебников, учебных пособий и т.д.), в том числе около 40 докторских и кандидатских диссертаций по различным аспектам проблемы формирования языковой культуры и непрерывного образования. Проанализированы квалификационные требования к выпускникам различных уровней системы образования и учебные стандарты по дисциплинам «Русский язык», «Русский язык и культура речи», ориентированные на школу, средние и высшие учебные заведения. Всего было опрошено в процессе анкетирования 1380 работников образования (учителей-словесников, методистов по русскому языку и литературе, преподавателей ИПК, средних профессиональных учебных заведений и нефилологических вузов), а также 1500 обучающихся (учащихся 11-х кл., абитуриентов 18-19 лет и студентов 1-2 курсов ссузов и вузов); 62 аспиранта различных факультетов и кафедр РУДН, АПКиППРО и МОСА. Разработаны учебники, учебные пособия, сборники заданий для организации самостоятельной работы студентов, справочники по русскому языку и культуре речи для системы ВПО и СПО; разнообразная учебно-методическая литература для системы повышения квалификации и переподготовки учителей-словесников, а также дополнительной подготовки аспирантов; учебно-методические материалы для начальной, средней и старшей школы. Материалы исследования отражены в монографиях и научных статьях. Общий объём авторской научной, учебно-научной и учебно-методической литературы составляет более 460 п.л.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем.
1. Выявлены в результате историко-педагогического анализа и исследования современного состояния проблемы формирования языковой культуры специалиста в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике основные тенденции в решении обозначенной проблемы с учётом развития идеи непрерывного образования; раскрыты особенности формирования языковой культуры специалистов в учебных заведениях зарубежных государств; дана характеристика современного состояния языковой культуры специалистов различных уровней профессиональной подготовки.
2. Определены понятие и особенности феномена языковой культуры как системного образования; методологические и теоретические основы формирования языковой культуры как педагогической системы, под которой понимается сложное, целостное и иерархическое образование, предполагающее интегрирование различных составляющих и их согласованное функционирование, содержание системы (деятельностное, предметное и функциональное) и структура (компоненты и структурные элементы); обоснованы сущность, содержание и структура педагогического процесса, обусловленные комплексной стохастической технологией.
3. Разработаны и опытно-экспериментальным путём проверены целевые программы – «Формирование (развитие, корректировка, совершенствование) языковой культуры специалистов различного уровня профессиональной подготовки (школа – колледж/вуз – повышение квалификации – обучение в аспирантуре), - опирающиеся на экспериментальные модели инновирования обучения; определены критерии (теоретико-нормативный и коммуникативно-деятельностный, мотивационно-целевой, личностно-результативный, интегральный), показатели и уровни сформированности языковой культуры специалистов различных уровней профессиональной подготовки; критерии (деятельностно-структурно-функциональный критерий, критерии инновирования, целеполагания, интегральный критерий) и показатели эффективности педагогической системы.
4. Выявлены основные направления совершенствования педагогической системы формирования языковой культуры специалистов различного профиля в условиях непрерывного образования: психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования языковой культуры специалистов; усиление профессионально-педагогической подготовки руководящего и профессорско-преподавательского состава различных ступеней системы образования к формированию языковой культуры специалистов; совершенствование системного организационно-методического обеспечения формирования языковой культуры специалистов различного уровня профессионального роста; обеспечение непрерывности процесса формирования языковой культуры как условия совершенствования педагогической системы формирования языковой культуры специалиста, - педагогические пути их реализации в системах базового и дополнительного образования; разработаны практические рекомендации по реализации теоретических и прикладных результатов исследования.
На защиту выносятся диссертационные результаты:
1. Выявленные тенденции возникновения, становления и развития теории и практики формирования языковой культуры специалиста в зарубежной и отечественной педагогике, указывающие на отношение к родному языку и отводимую ему роль в образовательном процессе: от признания приоритета родного языка, обеспечивающего нравственное, ценностное воспитание, к вытеснению родного языка классическими (латинский, греческий), несущими истинную культуру и предопределяющими высокий уровень образованности обучающихся (до XVII-XVIII вв.); от утверждения родного языка в школьном и вузовском обучении как средства формирования личности и её общей культуры к рассмотрению языковой культуры специалиста в контексте его профессионального облика и компетентности как важнейших факторов современного отечественного образования (XIX – 1-я пол. XX вв.); от определения специфики обучения специалиста к переходу к разноплановой подготовке специалистов, обладающих высоким уровнем владения родным языком (со 2-й пол. XX в. по настоящее время).
Особенности формирования языковой культуры специалистов в учебных заведениях зарубежных государств: формирование профессиональной компетентности в процессе профессионально-творческой направленности обучения; интеллектуализация обучающегося в ходе развития его интеллектуально-творческих способностей путём формирования и закрепления устойчивых интеллектуальных качеств; обеспечение гуманистического и светского характера образования, формирующего ценностный потенциал личности специалиста на основе коммуникативных умений и навыков.
Специфика современного состояния отечественной практики формирования языковой культуры специалистов различного профиля: отсутствие целостной педагогической системы, обеспечивающей требуемый уровень владения родным языком и адаптированной к условиям непрерывного образования.
2. Сформулированные научные и прикладные положения феномена языковой культуры специалиста, рассматриваемой как педагогическое явление, представляющее собой упорядоченную совокупность языковых общих и профессионально-ориентированных знаний и умений, универсальных и гуманистических способов познания и деятельности, являющуюся отражением зрелости и развитости всей системы социально значимых качеств личности, реализуемой в индивидуальной речевой и коммуникативной деятельности, а также показателем качественного развития знаний, интересов, убеждений, норм деятельности и речевого поведения, функциональной грамотности, социальных чувств и эмоций, - что в совокупности позволяет осуществлять непрерывное самообразование и самосовершенствование.
Обоснованная педагогическая система как сложное, целостное и иерархическое образование, предполагающее интегрирование различных составляющих и их согласованное функционирование, позволяющее моделировать различные системные образования применительно к различным уровням профессиональной подготовки специалистов (ориентировочному - обучение в школе и подготовка к профессиональному обучению; профессионального погружения - среднее и высшее профессиональное образование; собственно профессионального роста - повышение квалификации; научного становления - становление специалиста как учёного и исследователя); структура педагогической системы: её компоненты (системообразующий, системоопределяющий, структурообразующий), структурные элементы (модели деятельностного, предметного и функционального содержания обучения, частные модели инновирования процесса обучения как составляющие комплексной стохастической технологии; субъекты и объекты воспитательной системы, её функционирование и совершенствование; и т.д.) применительно к условиям непрерывного образования.
Обоснованная сущность процесса формирования языковой культуры специалистов, под которой понимается целенаправленная и специфическая педагогическая деятельность, обеспечивающая достижение требуемого уровня владения русским языком, потребность к непрерывному образованию и самосовершенствованию на основе спонтанного изменения личности в результате самостоятельной деятельности в условиях активизирующей образовательной среды, опирающейся на ценностное - общекультурное и профессионально-ориентированное – содержание, в ходе использования комплексной стохастической технологии, основанной на интеграции различных подходов и выступающей как обоснованная совокупность технологий, система определённых методов, форм, средств и приёмов обучения, составляющих инновационную модель обучения.
Систематизированное содержание рассматриваемого процесса как совокупность целеполагания, проецируемая на различные уровни профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного образования, предполагающая решение фундаментальных, стратегических, тактических, промежуточных и оперативных задач, направленных в целом на формирование теоретико-нормативных, коммуникативно-деятельностных знаний и умений, мотивационно-целевых убеждений и личностно-творческих качеств специалистов различного профиля.
Обоснованная структура процесса формирования языковой культуры специалистов, включающая в себя комплексную стохастическую технологию как целесообразную совокупность технологий, реализуемых в модели деятельностного, предметного и функционального содержания обучения и частных моделях инновирования учебного процесса.
3. Разработанные и проверенные опытно-экспериментальным путём и внедрённые целевые программы формирования языковой культуры специалистов различных уровней профессиональной подготовки, предполагающие системную совокупность целевых установок и организационно-методических мероприятий, направленных на организацию и осуществление целенаправленного процесса формирования языковой культуры специалистов различного профиля; разработку путей оптимизации и мотивационного обеспечения данного процесса; подготовку учителей, преподавателей и администрации образовательных учреждений к эффективной педагогической деятельности, направленной на достижение обучающимися высоких результатов в усвоении языковой общей и профессионально-ориентированной культуры.
Экспериментально обоснованные критерии и показатели эффективности разработанной педагогической системы (деятельностно-структурно-функциональный критерий, критерии инновирования, целеполагания, интегральный критерий) и сформированности языковой культуры специалистов (теоретико-нормативный и коммуникативно-деятельностный, мотивационно-целевой, личностно-результативный, интегральный), а также уровни сформированности языковой культуры – высокий, адекватный, средний, низкий.
4. Выявленные и обоснованные основные направления совершенствования педагогической системы формирования языковой культуры специалистов в условиях непрерывного образования: 1) психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования языковой культуры специалистов, осуществляемое следующими путями: адекватным отражением целей в содержании языкового образования; использованием обоснованных и проверенных критериев и показателей сформированности языковой культуры специалистов; внедрением наиболее эффективных и оптимальных организационных форм учебного процесса; обеспечением практической направленности содержания образования, формирующего и корректирующего языковую культуру специалистов и проч.; 2) усиление профессионально-педагогической подготовки руководящего и профессорско-преподавательского состава различных ступеней системы образования к формированию языковой культуры специалистов, которое осуществляется в результате: определения динамичного содержания, выбора оптимальных форм и методов; проведения научных исследований по вопросам методики формирования языковой культуры специалистов и воспитания у них ценностного отношения к русскому языку; создания условий для самостоятельной работы преподавательского и руководящего состава по повышению собственной языковой культуры, педагогического мастерства и развитию инновационного потенциала; 3) совершенствование системного организационно-методического обеспечения формирования языковой культуры специалистов различных уровней профессиональной подготовки, предусматривающее такие пути, как: инновирование процесса обучения; создание учебно-исследовательской и развивающей среды, активизирующей коммуникативную деятельность обучающихся; воспитание ценностного отношения к родному языку и личной языковой культуре и т.д.; 4) обеспечение непрерывности процесса формирования языковой культуры как условия совершенствования педагогической системы формирования языковой культуры специалиста, основными путями реализации которого являются: обеспечение поступательности, взаимосвязанности и взаимообусловленности целей всех этапов и ступеней образовательной системы; реализация единой модели обучения по формированию языковой культуры как составляющей комплексной стохастической технологии; опора на осознанное отношение к формированию, развитию и коррекции собственной языковой культуры обучающегося как деятельности самоорганизующейся и саморазвивающейся системы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение научной педагогической проблемы по разработке и обоснованию педагогической системы формирования языковой культуры специалистов различного профиля и уровня профессиональной подготовки в условиях непрерывного образования. Выявлены закономерности, а также основные и специфические принципы функционирования и совершенствования педагогической системы формирования языковой культуры специалистов. Результаты исследования внедрены в теорию работы общеобразовательных, средних специальных, высших учебных заведений, в систему повышения квалификации и работу с аспирантами. Основные положения теории обогащают систему научного педагогического знания конкретизацией понятий «педагогическая система формирования языковой культуры специалистов», «комплексная стохастическая технология», «совершенствование системы формирования языковой культуры специалистов в условиях непрерывного образования» и т.д.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обеспечивают повышение эффективности процесса формирования языковой культуры специалистов в различных образовательных учреждениях системы непрерывного образования. Содержащиеся в диссертации теоретические положения и практические рекомендации легли в основу разработанных и внедрённых в практику учебных заведений разного уровня системы образования учебников, учебно-методических пособий, дидактических материалов, словарей-справочников, программ и т.д. Предложенные в работе рекомендации позволяют творчески адаптировать и обогащать их соответствующими методиками, средствами и приёмами применительно к системе непрерывного образования. Теоретические выводы и практические рекомендации использованы в системе школьного образования, вуза, ссуза, повышения квалификации и подготовки аспирантов в целях повышения учебно-преподавательской, научно-исследовательской, практической коммуникативной и управленческой деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены непротиворечивостью, чёткостью и адекватностью исходных методологических позиций, связанных с культурологическим, аксиологическим и системным подходами; длительностью опытно-экспериментальной работы, позволяющей зафиксировать репрезентативность и статистическую значимость результатов, и использованием в реальном образовательном пространстве научных выводов и практических рекомендаций; подтверждаются независимой экспертизой Федерального государственного учреждения «Национальное аккредитационное агентство в сфере образования».
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались в ходе опытно-экспериментальной работы в образовательном процессе на отделении среднего профессионального образования Московской открытой социальной академии (МОСА); финансово-экономическом факультете, факультете дизайна, социально-психологическом факультете очной и очно-заочной форм обучения, подготовительном отделении и курсовой подготовки аспирантов МОСА, в филиале МОСА в г. Волгодонск; 2) на кафедре русского языка и литературы Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО), что позволило охватить все регионы России, отдельные страны СНГ (Таджикистан, Ингушетия, Соха, Чеченская республика), страны Балтии (Литва, Латвия); города Владимир, Бугульма, Нарьянмар, Кашира, Лыткарино, Геленджик и т.д.; 3) в ходе авторских семинаров по линии издательств в гг. Самара, Тольятти, Екатеринбург, Архангельск, Иркутск; 4) в двух школах г. Москвы; 5) на факультетах Московского социально-гуманитарного института (МСГИ) и его филиалов в гг. Казань, Тольятти, Нефтеюганск, Егорьевск; 6) в пяти колледжах и пяти средних школах г. Екатеринбург.
Основные результаты исследования нашли отражение в трёх монографиях, научных статьях, докладах, тезисах, учебных и учебно-методических пособиях. Ряд положений исследования представлен в научных статьях и являлся предметом обсуждения на научно-практических конференциях Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, Московской открытой социальной академии, Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина; на заседаниях кафедры общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин и методических семинарах МОСА, кафедры преподавания русского языка и литературы АПК и ППРО, кафедры педагогики Военного университета; на совещаниях и семинарах Московского центра качества образования по проблемам модернизации начальной и средней школы. Результаты исследования нашли отражение в научных и учебно-методических публикациях объёмом более 180 п. л.
Структура диссертационного исследования включает в себя введение, четыре главы, библиографический список и приложения. Глава I. Историко-педагогический анализ проблемы формирования языковой культуры специалистов. Глава II. Теоретико-методологические основы формирования языковой культуры специалистов. Глава III. Опытно-экспериментальное исследование проблемы формирования языковой культуры специалистов в условиях непрерывного образования. Глава IV. Основные направления совершенствования системы формирования языковой культуры специалистов в условиях непрерывного образования.
