Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной компетентности учителя 10
1.1. Компетентностная парадигма в современном образовании 10
1.2. Структура профессиональной компетентности учителя. ИКТ компетентность учителя 27
1.3. Дополнительное профессиональное образование как среда формирования профессиональной компетентности учителя 40
Выводы по главе 1 52
Глава 2. Технологии применения электронных образовательных ресурсов в условиях дополнительного профессионального образования учителей 54
2.1. Роль и место электронных образовательных ресурсов в системе формирования ИКТ-компетентности учителя. Классификация электрон ных образовательных ресурсов 54
2.2. Адаптивность электронных образовательных ресурсов как способ формирования ИКТ-компетентности учителя 71
2.3. Сетевое взаимодействие учителя как условие профессионального саморазвития 81
2.4. Алгоритмизация формирования ИКТ-компетентности учителя с по мощью средств электронных образовательных ресурсов 94
Выводы по главе 2 108
Глава 3. Результаты формирования ИКТ-компетентности учителя средствами электронных образовательных ресурсов 111
3.1. Уровни и критерии оценки сформированности ИКТ-компетентности учителя 111
3.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию ИКТ-компетентности учителя 124
Выводы по главе 3 151
Заключение 155
Список сокращений 159
Список литературы 161
Список иллюстраций
- Дополнительное профессиональное образование как среда формирования профессиональной компетентности учителя
- Адаптивность электронных образовательных ресурсов как способ формирования ИКТ-компетентности учителя
- Алгоритмизация формирования ИКТ-компетентности учителя с по мощью средств электронных образовательных ресурсов
- Опытно-экспериментальная работа по формированию ИКТ-компетентности учителя
Дополнительное профессиональное образование как среда формирования профессиональной компетентности учителя
Возникает вопрос — какими компетенциями должен обладать учитель при выполнении им современной педагогической миссии? Таким образом, необходимо конкретизировать понятие «профессиональная компетентность», рассмотреть ее структуру. Под профессиональной компетентностью учителя понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Следовательно, профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, достигая при этом стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся, организованно и самостоятельно решает задачи и проблемы, а также самостоятельно оценивает результаты своей деятельности [10].
В составе профессиональной компетентности многие ученые выделяют психолого-педагогическую и методическую6 компетентности. В настоящее время ощущается потребность страны в учителях, способных занять личностно Используется также термин «научно-методическая компетентность». гуманитарную позицию по отношению к ученикам и к себе: современной школе требуется учитель с ценностной установкой на развитие личности учащегося, способный к творчеству, стремящийся к саморазвитию и профессиональному самообразованию . Следовательно, это делает актуальной проблему повышения психолого-педагогической компетентности учителя ([51, 100]). На сегодня среди ученых не сложилось единой точки зрения относительно структуры этой компетентности. Пользуясь приведенным выше термином, Н. Н. Лобанова [97] характеризует ее как системные свойства личности и выделяет три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный.
Несмотря на различия в терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности именно этих трех компонентов или уровней (теоретического, практического, личностного). Но характеристика личностного компонента вызывает разноречивость мнений специалистов.
Основным критерием сформированное профессиональной компетентности является умение учителя самостоятельно разрешать педагогические ситуации, способствуя личностному развитию ученика. Инструментом учителя становится взаимодействие с ребенком. Поэтому основой профессионализма учителя следует считать именно психолого-педагогическую компетентность. Владение психолого-педагогической компетентностью предполагает знание возрастной психологии, владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики, умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к преподаваемому предмету [152]. Как справедливо отмечает М. И. Лукьянова, глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадает с продуктивностью их деятельности. Опытность сама по себе не приводит к структурным изменениям
Таких учителей называют учителями-фасилитаторами. Под фасилитацией понимается «повышение скорости или продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в его сознании образа (восприятия, представления и т.п.) другого человека (или группы людей), выступающего в качестве соперника или наблюдателя за действиями данного индивида» [143, с. 643]. в педагогической деятельности, характерным для высокого уровня профессионализма [98]. Психолого-педагогическая компетентность в деятельности учителя возможна лишь при наличии личностных качеств. Профессия педагога относится к тому виду деятельности, который в принципе не может быть стереотипизирован. Отсюда следует вывод: если речь идет о повышении психолого-педагогической компетентности учителя, то в первую очередь надо выявлять и развивать в нем значимые личностные качества, без которых никакой профессионал не сформируется, несмотря на любые знания и опыт. Психолого-педагогическую компетентность следует рассматривать как синтез высокого профессионализма и внутренних свойств (качеств) педагога [99]. Объясняется это тем, что профессиональное и личностное «я» тесно связаны с системой ценностей, их нельзя рассматривать изолированно. «Ценности — выражение субъектом собственных предпочтений, которые проявляются в поведении, деятельности через самоопределение, цели, рефлексии» [43, с. 124]. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Методическая компетентность включает в себя знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения, знание разнообразных дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения. Однако большинство компетенций учителя профилированы под определенную научную дисциплину, «заточены» под преподаваемый им предмет. Именно их формированию и совершенствованию он посвящает большую часть времени. Методическая компетентность учителя — результат методической подготовки учителя, представляющий совокупность методических компетенций, определяемых функциональной структурой методического мышления. В структурном отношении методическая компетентность представляет собой единство четырех компонентов: мотивационно-личностного, предметно-содержательного, теоретико-методологического и операционно-деятельностного, то есть единство теоретической и практической составляющих. Теоретическая составляющая соотносится с развитой профессиональной способностью методически мыслить, то есть с методическим мышлением. Практическая составляющая означает сформированные методические компетенции: гносеологическую, проектировочную, обучающую, диагностическую, рефлексивную и исследовательскую
Гносеологическая компетенция подразумевает не только знание содержания преподаваемого предмета, ибо профессиональные знания учителя всегда двуедины. Они обращены, с одной стороны, к науке, основы которой он преподает, с другой — к учащимся. В любом случае учитель не должен оставаться в стороне от актуальных вопросов, проблем и открытий современной науки [158]. Но научные знания по передаваемому предмету учитель должен прежде всего генерализовать — отобрать знания, адекватные целям обучения. Далее, имеет место переструктурированность научных знаний — не всегда разделы школьного курса копируют в генерализованном виде логическую структуру научной теории. Следующая особенность — это комплексность знаний, что требует способности учителя синтезировать знания разных изучаемых наук. Основа такого синтеза — решение педагогических задач, анализ педагогических ситуаций, вызывающих необходимость выбора способов взаимодействия на основании познания законов формирования личности. Решение каждой отдельной педагогической задачи актуализирует всю систему педагогических знаний учителя, проявляющихся как единое целое. Однако найденную информацию учитель почти никогда не использует в том виде, в котором она была найдена. Для того чтобы представить информацию учащимся, ее необходимо сначала структурировать, систематизировать, выделить главное — то есть владеть способами ее свертывания, в том числе с применением современных информационно-коммуникационных технологий [36].
Адаптивность электронных образовательных ресурсов как способ формирования ИКТ-компетентности учителя
Подготовка педагогических кадров, как в системе высшего, так и в системе постдипломного образования, как уже отмечалось, не всегда соответствует тем требованиям, которые сегодня предъявляет к учителю школа. Следовательно, необходимо создать систему курсов повышения квалификации, обучающих семинаров, мастер-классов и других мероприятий, на которых бы проводились обучение использованию новых информационных технологий, знакомство с мультимедиа-изданиями, новыми программными продуктами, в том числе размещенными в сети Интернет. Однако что касается готовых ЭОР, то в них всегда присутствуют чужая методика, чужой стиль преподавания. В наибольшей мере это относится к презентациям, созданным учителями географии в MS Power Point. Но каждый учитель выстраивает урок учитывая множество самых разнообразных факторов: степень подготовленности класса, его предметную ориентированность (например, это класс, где преобладают учащиеся, склонные к гуманитарным дисциплинам или к естественнонаучным), преподавательский опыт, педагогическая интуиция. Таким образом, становится ясно, что содержание готовых ЭОР редко соответствует тем целям и задачам урока, которые ставит перед собой учитель. Вышесказанное подтверждает цитата из статьи учителя Т. В. Хритониной: «Все электронные издания содержат авторскую трактовку учебного материала (последовательность изложения тем, формулировку заданий, подбор практических и контрольных работ), что ограничивает их применение в полном объеме» [185, с. 7]. Выходом из такого противоречия в сегодняшней ситуации может стать создание компьютерной учебной среды, технологию использования которой мог бы определять сам учитель. Можно выделить четыре главных направления ее создания: 1. Самостоятельное создание ЭОР, прежде всего в MS Power Point. 2. Создание собственных ЭОР на основе возможностей разработанных ресурсов. 3. Изменение существующих ЭОР, прежде всего офф-лайн ресурсов. 4. Формирование индивидуального набора наиболее полезных ресурсов, к которым учитель имел бы постоянный доступ и которые бы использовал при подготовке уроков.
В первом пункте имеются в виду ресурсы, полностью созданные конкретным учителем. Несомненно то, что именно такие ресурсы будут больше всего востребованы учениками, так как создаются с ориентацией на определенный контингент учащихся (на конкретный класс, группу, параллель). Многие учителя создают свои ресурсы, однако их использование часто сводится к демонстрации на некоторых уроках — продуктивной деятельности учащихся нет. Появилась необходимость разработать ресурсы, при использовании которых учащимся необходимо выполнять те или иные действия учебного характера. Такие ЭОР уже появились, причем как созданные самими учителями, так и специальными разработчиками.
Что касается ресурсов, созданных учителями, то главным образом это презентации, созданные в MS Power Point. Многие из них сейчас размещены в Интернете, а их качество и педагогическая целесообразность обсуждаются как учителями, так и методистами на страницах сетевых сообществ. Необходимо подчеркнуть то, что многие из представленных разработок презентациями называют только потому, что они сделаны в MS Power Point. Правильнее их было бы называть интерактивными учебными пособиями, позволяющими развивать продуктивную деятельность учащихся [178]. Соглашаясь с точкой зрения О. Н. Безноговой [155], что простые презентации, включающие в себя иллюстрации и текст, постепенно уходят в прошлое, что презентация должна содержать в себе удобную навигацию, оправданную анимацию и интерактивность, нельзя забывать о том, что учитель не имеет возможности подготавливать качественный ресурс к каждому уроку самостоятельно (даже презентацию в MS Power Point). Следовательно, возникает необходимость использования имеющихся ресурсов. Ценность представляют шаблоны для создания интерактивных презентаций, разработанные учителями географии О. Н. Б, И. А К, О. И. О, Л. Н. Ш. и др. Примерами могут быть шаблоны «Волейбол», «Геоэстафета», «Геокопилка», «Поле чудес» и др. Как видно из названий, они включают в себя элементы игры, а следовательно, интерактивны. Вместе с тем публикации, проанализированные выше, как и другие разработки уроков, связанные с использованием презентаций, тоже должны представлять ценность для учителя. Хорошо известно, что копирование даже самого ценного опыта не приводит к успеху. Причины здесь как субъективные (любая творческая разработка связана с личностью ее создателя), так и объективные (разная оснащенность компьютерной техникой, и, как следствие, учитель разрабатывает ЭОР под определенную модель организации учебного пространства). Иное дело, когда учитель географии воспринимает заинтересовавший его опыт не в качестве стандарта, а как разумный вариант, стимулирующий размышления и творческий поиск. Тогда определенный опыт, положенный в основу поиска, становится источником новых идей, вариантов, по выражению В. И. Загвязинского — «канвой для вышивания», а затем и стимулятором совершенствования и создания новых ЭОР [58, с. 61]. На основе презентаций, размещенных на порталах, а также описанных в периодических изданиях, учитель может создавать интерактивные презентации в рамках той модели организации учебного пространства, которую возможно применять в школе, где он работает. Для формирования ИКТ-компетентности учителю необходимо знакомство с имеющимися интерактивными презентациями, затем создание собственных. У учителя может получиться даже совсем иной, авторский вариант использования материалов публикаций. Большие возможности для этого представляет портал «Сеть творческих учителей».
Второе и третье направления формирования учебной компьютерной среды непосредственно связаны с принципом адаптивности ЭОР и будут рассмотрены в следующей части главы. В данной части главы рассмотрим четвертое направление формирования этой среды. Индивидуальный набор наиболее полезных ресурсов учителя имеет две главные составляющие — ресурсы, создан-ные специальными разработчиками, и ресурсы сети Интернет .
ЭОР, созданные специальными разработчиками, как правило, имеют интуитивно понятный интерфейс. Анализ публикаций, посвященных использованию ЭОР, созданных специальными разработчиками, в том числе приведенных примеров, позволяет сделать следующие выводы: учителя встраивают в структуру урока главным образом простые интерактивные практики из разработанных ЭОР и (или) работу с иллюстративным материалом; большинство публикаций ориентируют учителей на модель «компьютерный класс школы» или на модель «демонстрационный компьютер и проектор в учебном классе». на уроке предполагается работа, как правило, не с одним ЭОР, а с большим количеством компьютерных программ. Примерами публикаций могут быть [67, 70, 91, 131, 174, 195]; на уроке не предполагается выход в Интернет.
Как видно из содержания публикаций, учитель определенным образом выстраивает работу учащихся, что является преимуществом по сравнению с использованием презентаций. Однако авторы только в общих чертах показывают свой стиль работы. Следовательно, учитель не может воспроизвести на своем уроке буквально то, что представлено в опубликованных разработках. Таким образом, опыт учителей, разместивших свои разработки, может только стимулировать учителя к собственному творческому поиску, и, как следствие, способствовать формированию ИКТ-компетентности.
Алгоритмизация формирования ИКТ-компетентности учителя с по мощью средств электронных образовательных ресурсов
Главным содержанием операционно-деятельностного этапа является освоение адаптивности ЭОР — как с помощью интерфейса, так и с помощью сторонних программ. При этом учитель, конечно, продолжает использовать существующие ЭОР. Однако при сформированности компетентности на функциональном уровне становится недостаточно возможностей, имеющихся в освоенных, как правило, офф-лайн, ресурсах.
Появляется необходимость в профессиональном общении, большие возможности для которого открывает сетевое взаимодействие. Навыки сетевого взаимодействия являются главным признаком сформированности профессиональной компетентности на системном уровне. Этот уровень формируется обычно в процессе дополнительной подготовки. Бесспорно, при этом сохраняется умение эффективно использовать офф-лайн ресурсы и при необходимости адаптировать их. Что касается диссеминации опыта, она не случайно рассматривается отдельно. Действительно, сетевое взаимодействие открывает наибольшие возможности для распространения инновационного опыта (диссеминации), однако определенные наработки, авторские приемы использования ЭОР могут возникнуть на функциональном и даже элементарном уровне. Поэтому возможны выступления на конференциях, проведение учителями мастер-классов, семинаров без использования сети Интернет. Подробно уровни и критерии сформированности ИКТ-компетентности средствами ЭОР рассмотрены в следующей главе.
Выводы по главе 2 В настоящее время единого определения понятия «электронный образовательный ресурс» (ЭОР) не сложилось. Мы понимаем под ЭОР учебные материалы, обладающие интерактивным мультимедийным содержанием, для воспроизведения которых используются компьютеры. Однако разнообразные возможности интерактивного мультимедийного содержания большинство учителей не учитывают в своей работе. Проанализировав программы подго 109 товки и учебные пособия для студентов вузов, а также посетив организованные для учителей мероприятия, мы выявили следующие тому причины: выпускник вуза (специалист, бакалавр или магистр) имеет только общее представление о некоторых ЭОР и в лучшем случае об их некоторых дидактических возможностях. Следовательно, придя работать в школу, он оказывается не совсем готовым работать в ИКТ-насыщенной среде, использовать интерактивное мультимедийное содержание; отсутствие обмена опытом использования конкретных ЭОР. На семинарах, мастер-классах, круглых столах происходят только информирование учителей о появлении новых ЭОР и, в лучшем случае, показ некоторых их возможностей; явно недостаточное количество методических рекомендаций и опубликованных разработок по использованию ЭОР.
Таким образом, учителям приходится осваивать возможности ЭОР «с нуля», зачастую методом проб и ошибок, что приводит к использованию только тех возможностей, которые «лежат на поверхности», далеко не полностью активизируя такое свойство ЭОР, как интерактивность.
Выделенные нами два направления — адаптивность ЭОР и сетевое взаимодействие учителя имеют большие возможности для формирования ИКТ-компетентности. Под адаптивностью ЭОР мы понимаем возможность компьютерного преобразования или формирования учебного материала исходя из целей и задач конкретного урока, принятой методики обучения.
Анализ литературы по вопросам сетевого взаимодействия показал, что существует много определений понятия «сетевое взаимодействие», однако суть всех существующих определений сводится к тому, что в основе такого взаимодействия лежит инициатива, проявляемая учителем. Мы в своей работе считаем, что сетевое взаимодействие — это система взаимообусловленных действий учителей, позволяющих им реализовывать совместную деятельность в сети Интернет, направленная на обмен профессиональной информацией и распростра по нение опыта. Однако реально учителя этой возможностью пользуются не в полной мере. Причины мы выявили следующие: недостаточная готовность к профессиональному взаимодействию в сетевых сообществах; недостаточная осведомленность о разнообразных возможностях ЭОР; введение новой формы аттестации учителей, почти не учитывающей профессиональное сетевое взаимодействие; небольшое число мероприятий на учительских порталах, направленных на формирование ИКТ-компетентности.
Перечисленные выше основные обстоятельства актуализировали разработку технологии формирования ИКТ-компетентности учителя, состоящую из трех этапов — информационно-пропедевтического, операционно-деятельност-ного, акмеологического. Для каждого этапа характерен определенный вид деятельности. На информационно-пропедевтическом этапе преобладает освоение адаптивности ЭОР. Главная черта операционно-деятельностного этапа — создание собственных ЭОР, при этом освоение адаптивности продолжается. Главная черта акмеологического этапа — обобщение опыта, полученного на первых двух этапах, а также создание и распространение собственного опыта в профессиональных сообществах.
При освоении возможностей ЭОР для формирования ИКТ-компетентности нами определена следующая последовательность: сетевому взаимодействию предшествует освоение адаптивности ЭОР; вначале осваиваются возможности преобразования содержания ЭОР, затем — возможности формирования этого содержания; далее осваиваются возможности адаптирования ЭОР средствами их интерфейсов, затем - адаптирования средствами сторонних программ; инициатива, проявляемая учителем в профессиональном сетевом взаимодействии, реализуется вначале в процессе интерактивного обучения, затем в процессе диссеминации собственного опыта.
Опытно-экспериментальная работа по формированию ИКТ-компетентности учителя
Как следствие, было развито понятие «ИКТ-компетентность» применительно к учителям — были выделены мотивационно-ценностный, профессио-нально-деятельностный, рефлексивно-коммуникативный компоненты. Также были разработаны этапы формирования ИКТ-компетентности: информационно-пропедевтический, операционно-деятельностныи, акмеологическии, которые были соотнесены с тремя вышеназванными компонентами соответственно. Соотношение сетевого взаимодействия и использования адаптивности ЭОР не одинаково по этапам.
На информационно-пропедевтическом этапе преобладает освоение адаптивности ЭОР, при этом начинается знакомство с ведущими учительскими порталами и их возможностями. Главная черта операционно-деятельностного этапа — создание собственных ЭОР, при этом освоение адаптивности продолжается. Главная черта акмеологического этапа — обобщение опыта, полученного на первых двух этапах, а также создание и распространение собственного опыта в Сети.
Как итог в качестве вариативной подготовки учителя была разработана и апробирована программа «Использование электронных образовательных ресурсов на уроках географии», в качестве дополнительной подготовки — разработана и апробирована программа «Преподавание курса "Географическая речь"». Разработки заданий, направленных на самостоятельную работу учителей, их эвристическую деятельность использовались в ходе экспериментальной работы на мастер-классах, семинарах и других мероприятиях и показали свою эффективность.
Нами выделено три уровня (элементарный, функциональный, системный) и четыре критерия, по которым и шло оценивание уровня сформированности ИКТ-компетентности учителей в ходе экспериментальной работы. Критерии перечислены ниже по нарастающей сложности.
Выделенные нами этапы формирования ИКТ-компетентности, уровни как результаты каждого этапа соответствуют второму положению, выносящемуся на защиту.
Для оценки уровней сформированности ИКТ-компетентности средствами ЭОР нами по методике Холла-Лаукса была разработана и экспериментально проработана оценочная карта, в которой использовалась балльная оценка.
У большинства учителей мотивационно-ценностный компонент был сформирован до экспериментальной работы. Несмотря на то что при оценке по разработанной шкале у всех учителей после экспериментальной работы выявилась положительная динамика, сравнение полученных результатов формирования ИКТ-компетентности по методике Вилкоксона-Манна-Уитни, а также индекс адекватности, рассчитанный для каждого проведенного мероприятия, выявили следующие статистически значимые различия.
Занятия на курсах в традиционной форме показали меньшую эффективность и востребованность по сравнению с теми группами, где: использовались технологии дистанционного обучения при условии получения учителями навыков сетевого взаимодействия, в основе которого лежит проявляемая учителем инициатива (загрузка материалов на портал, работа в форуме, исправление ошибок и недочетов с использованием адаптивности ЭОР); знакомство с ЭОР (их возможностями, в том числе адаптирования) происходило на курсах, семинарах, мастер-классах при дальнейшей дистанционной поддержке со стороны преподавателя (или учителя — автора опыта) посредством сети Интернет.
В то же время между формальным и неформальным образованием для формирования ИКТ-компетентности не было выявлено статистически значимых различий.
Обобщая сказанное выше, следует отметить: перечисленные факты свидетельствуют о том, что программы разработанных курсов, мастер-классов и других мероприятий способствовали формированию ИКТ-компетентности учителей. В результате процент учителей, у которых ИКТ-компетентность осталась не сформированной, снизился с 40% до 12%, а процент учителей, у которых ИКТ-компетентность сформирована на элементарном уровне повысился с 45% до 50%. Процент учителей, у которых ИКТ-компетентность сформирована на функциональном и системном уровнях, повысился с 9% до 16% и с 6% до 22% соответственно.
Также это позволяет сделать вывод о том, что все разработки, созданные в ходе экспериментальной работы, могут быть использованы в дальнейшем преподавателями и опытными учителями как в рамках формального, так и неформального образования в различных образовательных организациях, занимающихся повышением квалификации и переподготовкой учителей в системе дополнительного профессионального образования. Наиболее эффективными они будут при дистанционной форме обучения, а также при очном знакомстве с ЭОР и их возможностями и последующей дистанционной поддержкой со стороны преподавателя (учителя — автора опыта). Карта для оценки уровня сформированное ИКТ-компетентности имеет большие возможности для дальнейшей разработки, для дополнения теми ЭОР, которые будут созданы в будущем.
Поскольку понятие «адаптивность» не было разработано в науке применительно к ЭОР, нами впервые были проанализированы возможности адаптирования ЭОР, использующихся в настоящее время. На основе проведенного анализа создана классификация ЭОР исходя из принципа адаптивности (выделено и теоретически обосновано четыре группы ЭОР), что соответствует третьему положению, выносящемуся на защиту. Разработанная классификация, в свою очередь, облегчила разработку системы оценки уровней сформированно-сти ИКТ-компетентности.
