Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Педагогические основы формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов в условиях дополнительного образования
1.1. Формирование профессиональной компетентности у будущих специалистов как педагогическая проблема 13-37
1.2. Общая характеристика системы дополнительного профессионального образования: ее содержание, структура и формы организации
1.3. Система формирования профессиональной компетентности у будущих психологов в условиях дополнительного образования 96
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности у будущих психологов
2.1 Организация и планирование экспериментальной работы по исследованию эффективности системы формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов в условиях дополнительного образования 97-118
2.2. Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов 119-140
2.3. Педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущих психологов в системе дополнительного образования 141-168
Заключение 169-172
Библиография
- Общая характеристика системы дополнительного профессионального образования: ее содержание, структура и формы организации
- Система формирования профессиональной компетентности у будущих психологов в условиях дополнительного образования
- Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов
- Педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущих психологов в системе дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов обусловлена современными социальными и экономическими реалиями. Динамичность происходящих перемен, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сфере, а также информатизация общества кардинально изменили требования к выпускникам вузов. Возникла потребность в социально и профессионально активной личности, обладающей высокой компетентностью, профессиональной мобильностью, самостоятельностью, умением постоянно совершенствовать свои профессиональные навыки, профессионально реализовываться и поддерживать дальнейший творческий рост
Все это ставит задачу воспитания студента, способного взять на себя ответственность за свое образование, стать субъектом собственного профессионального развития Особую актуальность проблема профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы приобрела после принятия Закона РФ «О высшем и послевузовском образовании», в котором утверждена концепция подготовки профессиональных кадров, ориентированная на удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах. Одним из путей решения этой проблемы является формирование профессиональной компетентности специалиста.
В системе дополнительного образования проблема формирования профессиональной компетентности приобретает особую значимость, поскольку в современном обществе актуализировались такие особенности рынка труда и производственной деятельности, как техническое совершенствование общественного производства; концентрация различных производственных функций в единых технологических комплексах, совмещение различных специальностей одними и теми же работниками, расширение их производственно-технического профиля; перемена различных видов труда в деятельности каждого человека, укрупнение функций работников и расширение их рабочего пространства; расширение комплекса совмещаемых специальностей, видов выполняемых работ.
Реформирование социально-экономических основ и производственных отношений, переход к рынку труда способствовали тому, что в последние годы многие ученые исследовали те или иные аспекты проблемы формирования личности специалиста, его профессиональной подготовки.
Так, общеметодологические и теоретические проблемы подготовки профессиональных кадров в системе высшего образования нашли отражение в трудах Ю.К. Бабанского, В П. Беспалько, С.Я. Батышева, В.Г.
Максимова, В.А. Полякова, П.И. Пидкасистого, В А. Сластенина и др.
Компетентностный подход получил осмысление в работах АЛ. Андреева, В.И. Байденко, В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А К. Марковой, Э.Э. Сыманюк, В.Д. Шадрикова и др.
Различные виды, специфика, содержание и методика формирования компетентности нашли отражение в работах Н.А. Аминова, Л.Н. Боголюбова, Н.В. Кузьминой (социальная компетентность); Л.Г. Антропова, Т.Н. Николаевой, СМ. Рогожкиной, О.В. Фадейкиной (коммуникативная компетентность), А.С. Белкина, А.Л Бусыгиной, Н.В. Кузьминой, Н.Н. Лобановой, В.В. Нестерова, Е.М. Павлютенкова, Т.И. Шамовой (педагогическая компетентность), А.Н. Кузьмицкой, Н.В. Остапчук, Л.А. Петровской (психологическая компетентность); Н.Н. Сапрыкиной, М.П. Се-мыкина, Б.Ю. Зиминой (управленческая компетентность); Н.Г. Витков-ской, М. Холодной, Н.Х Насырова (информационная компетентность); О.А. Пановой, Н.Н. Сапрыкиной, А.А. Черемисиной (правовая компетентность); Л.В. Панфиловой (экологическая компетентность); Н.В. По-морцевой (культурологическая компетентность) и др.
Проблема профессионального образования взрослых, в том числе и дополнительного профессионального образования, в разное время изучалась Л.И. Анфицеровой, СИ. Змеевым, А.К. Капитанской, И.А. Колесниковой, И.В. Кизесовым, СМ. Климовым, Ю.Н. Кулюткиным, В.С Ледневым, Г.С Сухобской, В.В. Шевелевым и др.
Вместе с тем анализ научной литературы показал, что, несмотря на наличие целого ряда исследований, посвященных вопросам формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, не изученными оказались вопросы, связанные с разработкой конкретной модели формирования профессиональной компетентности студентов в условиях дополнительного образования и определением путей ее эффективного функционирования.
Все это позволило выявить противоречие между потребностью общества в специалистах, обладающих высокой профессиональной компетентностью, и недостаточной разработанностью педагогических условий эффективного ее формирования у студентов, обучающихся в системе дополнительного профессионального образования, что обусловило необходимость проведения специального исследования для поиска эффективных ме'р по разрешению данного противоречия.
С учетом выявленного противоречия была определена проблема исследования: каковы педагогические условия* эффективного формирования профессиональной компетентности у будущих психологов в системе дополнительного образования?
Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий эффективного формирования у будущих психологов профессиональной компетентности в условиях дополнительного профессионального образования.
Объект исследования: педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности.
Предмет исследования: система формирования профессиональной компетентности у будущих психологов в условиях дополнительного профессионального образования.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой совершенствование системы формирования профессиональной компетентности будущих психологов в условиях дополнительного образования возможно при обеспечении следующих педагогических условий:
владении будущими специалистами навыками проектирования своего профессионального становления и развития;
формировании профессиональной Я-концепции личности будущего специалиста-психолога;
обеспечении межпредметных связей при организации образовательного процесса;
создании системы информатизационного обеспечения процесса подготовки специалистов-психологов как основы успешности формирования их профессиональной компетентности;
соотнесении технологий профессионального образования с закономерностями профессионального становления личности.
Проблема, объект, предмет и цель исследования предопределили его задачи:
рассмотреть формирование профессиональной компетентности у будущих специалистов как педагогическую проблему;
разработать и апробировать модель системы формирования профессиональной компетентности у будущих психологов в условиях дополнительного профессионального образования;
определить основные критерии и показатели уровня сформиро-ванности профессиональной компетентности у будущих психологов;
выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования у будущих специалистов профессиональной компетентности в системе дополнительного образования.
Методология исследования. Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философской и педагогической ан-
тропологии о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесо
образности и творческом характере; философских положениях о всеоб
щей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процес
сов окружающего мира, об активности личности и ее самоценности. Ме
тодологическими основаниями исследования послужила взаимосвязь
культурологического, акмеологического и индивидуально-
типологического подходов, теория интегральной индивидуальности, динамический принцип изучения компетентности специалиста, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий развития; принципы единства особенного, единичного и общего, теоретического и практического.
Ведущим методологическим ориентиром выступает синергетиче-ский подход, с позиций которого человек рассматривается как саморазвивающаяся, динамическая система, обладающая большими собственными возможностями для самоорганизации в процессе взаимодействия с окружающей средой.
Теоретическую основу исследования составили основные положения теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, А.В и В.А. Петровские, С.Л. Рубинштейн и др.), теории самоорганизующихся систем и ее реализации в педагогическом процессе (С.С. Амирова, В И. Андреев, Е.В. Бондаревская, М.В. Богуславский, Т.М. Давыденко, С В. Кульневич, Г.Г. Малинецкий, Л.И. Новикова, А.О. Прохоров, Н.М Таланчук, В.А. Сластенин и др.), теории интегральной и полиморфной индивидуальности (В.В. Белоус, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.М. Русалов, Б.М. Теплов); психофизиологические исследования индивидуальности (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Э.А. Голубе-ва, В.Д. Небылицин); идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (Л.Н. Коган, Л.В. Сохань, А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл), об освоении деятельности ее субъектом (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина), об общении и отношениях личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов, Л.П. Петровская), теория компетентностного подхода в образовании (В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова, Е.В. Руденский, В.В. Рябов, А. Сикуре-ла, Ю. Татур, Ю.В. Фролов, И Д. Фрумин, А В. Хуторской и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления: изучением философской, психолого-педагогической литературы и обоснованием теоретико-методологических оснований исследования (ретроспективный, логико-
исторический, сравнительно-сопоставительный, аналитико-синтезирую-щий, индуктивно-дедуктивный^ метод дналог^и, .абстрагирования и теоретического моделирования); анкетированием, интервьюированием, беседой, тестированием, экспертными оценками, самооценкой, рейтингом, обобщением независимых характеристик, проективными методиками; обсервационными методами (прямое, косвенное и длительное включенное наблюдение, самонаблюдение, практикосинтез), праксиметрическими методами (анализ продуктов деятельности); экспериментом; математическими методами (графическое отображение результатов) и др. Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.
Базой исследования явился Альметьевский филиал Института экономики, управления и права (г. Казань).
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2002 — 2003 гг.) осуществлялось:
изучение и анализ научной психолого-педагогической литературы и нормативной документации по проблеме формирования профессиональной компетентности у'будущих специалистов в системе дополнительного профессионального образования;
определение методологического аппарата исследования (сформулированы проблема, гипотеза, цель и задачи исследования);
определение инструментария исследования;
разработка программы опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) проведено исследование содержания процесса формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов в условиях дополнительного образования; осуществлена разработка и апробация модели системы формирования профессиональной компетентности у слушателей дополнительного образования; выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, повышающих эффективность системы формирования профессиональной компетентности.
На третьем этапе (2005 - 2007 гг.) осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий эффективного формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов в условиях дополнительного образования; выполнено теоретическое обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы, их систематизация, количественная и качественная обработка, сформулированы основные научные положения и выводы на основе систематизации результатов исследования; оформлены результаты исследования в виде диссертационной работы.
Научная новизна исследования определяется тем, что в ходе ис-
следования были:
раскрыты сущность, содержание и особенности системы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях дополнительного образования;
разработана и апробирована модель системы формирования профессиональной компетентности будущих психологов;
разработаны критерии и показатели уровня сформированное профессиональной компетентности у будущих психологов в условиях дополнительного образования;
определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессиональной компетентности у будущих психологов в системе дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение важной задачи в области дополнительного профессионального образования. В работе:
выдвинута и обоснована идея о целесообразности коррекции сис
темы дополнительной профессиональной подготовки студентов в целях
формирования их профессиональной компетентности;
доказана необходимость создания в системе дополнительного
образования комплекса педагогических условий, позволяющих повысить
эффективность формирования профессиональной компетентности буду
щих специалистов;
представлен инструментарий для мониторинга профессиональной
компетентности будущих психологов.
Результаты исследования могут служить базой для дальнейшей разработки данной проблемы.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что использование модели системы формирования профессиональной компетентности студентов в условиях дополнительного профессионального образования способствует совершенствованию работы вуза и повышению уровня профессиональной компетентности у будущих специалистов.
Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы процесса исследования на всех его этапах; соответствием теоретических и эмпирических методов исследования предмету исследования и поставленным задачам; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; личным опытом работы в качестве заместителя директора вуза по бизнес-образованию.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе их обсуждения на научно-практических конференциях всероссийского и республиканского уровней в гг. Казани, Чебоксарах и Альметьевске. Результаты исследования внедрены в учебный процесс Альметьевского филиала Института экономики, управления и права (г. Казань).
Основные положения, выносимые на защиту:
Профессиональная компетентность представляет собой интегра-тивное образование личности будущего психолога, включающее такие компоненты, как операционный (профессиональные знания, умения, навыки, объединенные в техники и технологии профессиональной деятельности; профессионально важные качества); мотивационный (потребности в профессиональном труде; ценностные ориентации в профессиональной деятельности); смысловой (профессиональные педагогические позиции, установки; система отношений, которая тесным образом связана со смыслом профессиональной деятельности; профессиональное самосознание); саморегуляция (сознательная постановка цели, задач деятельности; осознанное ее осуществление, волевое регулирование; определение критериев успешности; получение информации о результатах; принятие решения о коррекции).
Важным фактором совершенствования процесса формирования профессиональной компетентности будущих психологов в условиях дополнительного образования является внедрение в педагогический процесс вуза модели системы формирования профессиональной компетентности, включающей в себя проектирование всех ее элементов: цели, содержания, дидактических форм, методов и средств обучения, ожидаемых результатов.
Совокупность педагогических условий, создание которых способствует более эффективному формированию профессиональной компетентности у будущих психологов в системе дополнительного образования, составляет: овладение будущими специалистами навыками проектирования своего профессионального становления и развития; формирование профессиональной Я-концепции личности будущего специалиста-психолога; обеспечение межпредметных связей при организации образовательного процесса; создание системы информатизационного обеспечения процесса подготовки специалистов-психологов как основы успешности формирования их профессиональной компетентности; соотнесение технологий профессионального образования с закономерностями профессионального становления личности.
Уровень сформированности профессиональной компетентности
(низкий, средний и высокий) можно достаточно объективно определить с помощью следующих критериев и показателей: информационного (знания и представления об особенностях профессиональной деятельности), операционного (владение умениями и навыками профессиональной деятельности), личностного (личностные качества и компетенции), рефлексивного (самооценка, самоконтроль и самокоррекция при осуществлении профессиональной деятельности).
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Общая характеристика системы дополнительного профессионального образования: ее содержание, структура и формы организации
Дополнительное профессиональное образование является важной составной частью единой системы непрерывного образования, получившее свое успешное развитие в последние десятилетия XX в не только в России, но и во всех передовых странах Европы, Америки и Азии. Об актуальности проблем, связанных с совершенствованием системы непрерывного образования в мировом масштабе говорит следующая ее оценка, имеющаяся в документах ЮНЕСКО: «Ускорение прогресса знаний и техники, появление новых областей знаний и новых видов деятельности, все более быстрое развитие структур и профилей специальностей требуют одновременно все более высокого уровня общей начальной подготовки и частого прохождения курсов переподготовки и повышения квалификации, отсюда — важность непрерывного образования, рассматриваемого не только как дополнительная профессиональная подготовка или средство переподготовки, но и как глобальный процесс образования, начинаемый в самом раннем возрасте и продолжающийся в течение всей жизни» [284; 25].
Следует отметить, что концепция непрерывного образования начала разрабатываться в 20-е годы XX века в Англии. В 1919 году в докладе Британского министерства образования отмечалось, что обучение должно быть доступно всем взрослым людям, а не только избранным, так как оно является составной частью общественной жизни. В дальнейшем проблемы образования взрослых были рассмотрены на конференциях в Кембридже (1929 г.), Эльсиноре (1949 г.), Монреале (1960 г.), Токио (1972 г.), Париже (1975 г.), Рио-де-Жанейро (1992 г.), Париже (1999 г.). К концу 60-х годов образование взрослых изучается как отдельная область системы образования. Несколько позднее оно стало рассматриваться как компонент непрерывного образования, соединяющий детское и взрослое образование в единый непрерывный процесс.
Впервые концепция непрерывного образования была представлена на форуме ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом. В его трактовке воплощена гуманистическая идея, которая ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни.
Анализ литературных источников показывает, что существуют различные подходы к определению понятия «непрерывное образование». Это объясняется тем, что ученые рассматривают различные стороны и аспекты этого явления. Возникла необходимость дать такое определение непрерывному образованию, которое отражало бы основные сущностные признаки, отличающие его от других понятий.
Отечественные исследователи подключились к этой проблеме в конце 1970-х годов. В сентябре 1979 года в г. Москве состоялся симпозиум на тему «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования», на котором были рассмотрены в комплексе различные аспекты - методологические, теоретические и практические. Этим симпозиумом было положено начало разработки концепции непрерывного образования в нашей стране [86].
В 1978 году была опубликована монография А.П. Владиславлева [52] -первая крупная отечественная работа, давшая толчок исследованию данной проблемы, где были сформулированы основные принципы и правила деятельности системы непрерывного образования: принцип целенаправленности в обучении и воспитании; принцип индивидуального обучения; принцип непрерывности, принцип системности; правило субоптимизации (заключающееся в одновременном развитии всех подсистем, чрезмерное развитие одной из них может привести к ухудшению функционирования системы в целом); правило явлений с малой вероятностью (предусматривающее то, что система не должна быть рассчитана на решение ситуаций, имеющих малую вероятность возникновения, так как в этом случае система может оказаться чересчур сложной, чтобы быть работоспособной и эффективной); правило централизации (стремления к централизации руководства и принятия реше ний).
К началу 80-х годов система непрерывного образования понималась как «сочетание разнообразных государственных и общественных форм образования, позволяющих каждому человеку с учетом уровня своего предшествующего образования найти удобную для себя форму дальнейшего развития» [201,42].
В последние годы под непрерывным образованием понималась «систематическая целенаправленная деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков в любых видах общих и специальных учебных заведений и также путем самообразования. Непрерывное образование предполагает возможность и необходимость для всех людей любого возраста обновлять, дополнять и применять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой кругозор, повышать культуру, развивать способности, получать специальность и совершенствоваться в ней, наконец, приобретать новую специальность» [52, 26]. Следовательно, непрерывное образование означает не только возможность, но и необходимость обновления и дополнения ранее приобретенных знаний, способствует личностному развитию, а также предполагает возможность приобретения новой специальности или специализации.
В этой период появляется целый ряд работ ученых (Н.М. Ващенко, В.А. Лисов, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, В.К. Турченко и др.), создавших определенный научный задел для выхода исследований в области непрерывного образования на новый этап.
Система формирования профессиональной компетентности у будущих психологов в условиях дополнительного образования
Прогностическое направление экспериментальной работы было направлено на анализ затруднений учебного процесса в вузе как теоретических противоречий и формирование проблемного поля научного к исследования. Организационное направление предполагало установление координационных связей, пропаганду идей, лежащих в основе исследования и распределение функциональных обязанностей всех лиц, участвующих в эксперименте.
На поисковом этапе, решались задачи обобщения научного опыта, имеющегося в педагогических науках, по формированию профессиональной компетентности у будущих специалистов в условиях дополнительного образования; разработки программы, детальной методики проведения педагогического эксперимента, фиксации исходного уровня развития профессиональной компетентности будущих специалистов.
Для решения этих задач проводилось изучение доступной научно-методической литературы по проблеме исследования; составлялась программа и разрабатывалась методика экспериментального обучения; изучался позитивный опыт других вузов по развитию профессиональной компетентности; диагностировался исходный уровень сформированное компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп.
В перечень методов, применявшихся на данном этапе экспериментальной работы, входило изучение и анализ педагогической, методической и психологической литературы, моделирование программы эксперимента, педагогическое наблюдение, специально организованные и свободные беседы, анкетирование, контент-анализ, анализ результатов научно-исследовательской деятельности студентов.
Промежуточными результатами описываемого этапа являлся обзор научной литературы по проблеме исследования, рабочая модель программы эксперимента, диагностические карты студентов контрольной и экспериментальной групп (Приложение 3, 4).
Одной из главных составляющих, реализованных в ходе экспериментальной работы, была психолого-педагогическая диагностика. С позиции теории отражения познавательное значение эксперимента системы с отражаемой средой, так и связей элементов самой этой системы.
В нашем случае познавательное значение эксперимента состояло в активном изменении условий формирования профессиональной компетентности студентов, с целью совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях дополнительного образования. Правильно поставленный эксперимент всегда является моделью, усиливающей существенные элементы отражаемой системы. Фиксация динамики развития профессиональной компетентности тесно взаимосвязана с ее измерением. Целью деятельности педагога, выполняющего данную часть работы, являлся мониторинг и диагностическое сопровождение процесса формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов в условиях дополнительного образования посредством создания определенных состоит в активном изменении взаимодействия как связей отражаемой условий в образовательном пространстве вуза.
Образовательный мониторинг мы рассматриваем как систему организации, сбора, хранения, обработки и распределения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. Основную задачу мониторинга в русле нашего исследования мы видим в соотнесении реальных результатов воспитания с планируемыми, и в оценке степени соответствия результатов и целей учебно-воспитательной работы. Педагогический мониторинг проводится исходя из принципа системности предполагающего взаимосвязь диагностики результатов обучения и воспитания, управления характером формирующих воздействий педагога и развития образовательной модели. Для того чтобы обеспечить единство и взаимосвязь диагностики и управления мы должны были добиться доступности и сравнимости данных о результатах обучения. Кроме этого важным является своевременность предъявления диагностической информации всем заинтересованным лицам, а также обучение методам работы с диагностическими данными участников и исполнителей » эксперимента. Чтобы эффективно реализовать на практике модель системы формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов в условиях дополнительного образования, необходимо обеспечить возможность проведения следующих информационных операций:
Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов
Предлагаемый метод позволял представить формирование профессионального опыта практического психолога не как процесс усвоения предметно-дисциплинарного знания, а как формирование психологической готовности к профессиональной деятельности и становление обобщенных профессиональных умений.
С учетом вышеизложенного использованная система конкретных ситуационных профессиональных задач и метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе банка данных трудных ситуаций профессиональной деятельности применимы для построения на единой методологической основе целостного комплекса документов, планирующих содержание обучения — от тематических планов отдельных учебных дисциплин до целостных учебно-методических комплексов.
При этом создаются объективные условия для преодоления противоречия между целостностью реальной профессиональной деятельности и разно-предметным характером подготовки психолога практика.
Главным критерием качества подготовки психолога на этом этапе становится умение решать учебные профессиональные задачи, включенные в контекст профессиональной деятельности.
Применение разработанной в исследовании системы конкретных профессиональных задач и методика ее реализации на основе банка данных трудных ситуаций профессиональной деятельности как средства формирования профессионального опыта создает условия для отбора содержания учебного материала, необходимого и достаточного для успешного выполнения практических задач, включенных в цели подготовки практического психолога.
Для того чтобы проводить измерение эффективности системы формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов в условиях дополнительного образования, мы разработали такой диагностический инструмент, как методическая характеристика обучаемого (группы) (Приложение 5). Данная характеристика состоит из четырех разделов: информационный компонент, операциональный компонент, личностный и рефлексивный компоненты профессиональной компетентности.
Каждый раздел разбит на подразделы в соответствии с количеством умений более низкого порядка, которые мы выделяем в структуре профессиональной компетентности. Таким образом, деятельность обучаемых анализировалась по 128 позициям по методу полярных баллов К.К. Платонова. Для нас это значило: - 5 баллов - умение развито очень хорошо, проявляется часто в различных видах деятельности, в разных предметных областях; - 4 балла - умение заметно выражено, но проявляется непостоянно, слабо выражен перенос на другие предметные области; - 3 балла - проявление умения и «неумения» взаимно уравновешивают друг друга; - 2 балла - заметно выражено и часто проявляется несформирован-ность умения; - 1 балл - несформированность умения проявляется часто и в различных видах деятельности.
Высокому уровню развития профессиональной компетентности соответствовал промежуток от 5 до 3,2 баллов, среднему - от 1,6 до 3,2 балла, а низкому уровню - от 0 до 1,6 баллов соответственно.
Оценки выставлялись по методу обобщения независимых характеристик, получаемых при изучении обучаемых в различных видах деятельности. Обобщение проводилось по определенной схеме: 1) анализ психологических особенностей данной деятельности, в частности причин наиболее частых ошибочных действий; 2) обобщение сведений о степени развитости данного умения, полученных различными способами; 3) вынесение экспертного заключения на основании всестороннего сопоставления результатов исследований деятельности с обязательным учетом возможных погрешностей. Неза 133 висимые характеристики были получены на основе наблюдения учебной деятельности, на основе результатов естественных экспериментов в ходе учебной деятельности и на основе тестовых исследований.
В общем виде описываемая характеристика дана в Приложении 3, Приложении 5. Таблицы 8,9 и гистограммы 5-8 представляют собой сводные данные результатов исследования обучаемых до и после формирующего эксперимента.
Таблица 8 Данные, характеризующие уровни сформированное профессионально важных качеств личности (личностный компонент профессиональной компе тентности) у студентов ЭГ и КГ на различных этапах опытно экспериментальной работы Группы Уровни и показатели
Результаты диагностики уровня сформированности профессионально важных качеств личности у будущих практических психологов ЭГ и КГ по критерию «личностный компонент» показывают, что комплекс созданных в ходе эксперимента педагогических условий значительно улучшил этот показатель у студентов ЭГ.
К концу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы на 36, 4% увеличилось количество студентов ЭГ, имеющих высокий уровень сформированности профессионально-важных качеств, в то время как в КГ увеличение составило 13,6%.
Как видно из приведенных в таблице 9 данных, к концу эксперимента высокого уровня овладения теоретическими знаниями достигли 31,8% студентов ЭГ и 13,6 % - КГ, а также значительно снизился процент обследованных, имеющих низкий уровень овладения теоретическими знаниями: на 27,3 - в ЭГ и на 4,6%-в КГ.
Динамика развития в ходе эксперимента профессиональных умений и навыков студентов контрольной и экспериментальной фупп дана в гистофаммах 5 и 6.
Анализ результатов, полученных в ходе контрольных срезов в начале и в конце опытно-экспериментальной работы, позволил сравнить уровни сформированное некоторых умений у студентов экспериментальной и контрольной фупп. До начала эксперимента высокий уровень умений наблюдался у 9,1 % студентов ЭГ и КГ. После экспериментальной работы ситуация изменилась: высокого уровня достигли 63,6% студентов экспериментальной фуппы, контрольной - соответственно 18,2 %.. Средний уровень умений в экспериментальной фуппе имели 31,8 % студентов, в конфольной - 36,6 %. После эксперимента на средний уровень вышли в экспериментальной - 31,8%, а в контрольной -40,9 % студентов.
Педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущих психологов в системе дополнительного образования
Обеспечение межпредметных связей. В настоящее время требованием образовательного процесса является обеспечение взаимосвязи дисциплин, образующих единую педагогическую систему. Обучающийся в этой системе выступает в качестве объекта коллективного педагогического воздействия со стороны преподавателей различных дисциплин и одновременно является активным субъектом познавательной деятельности [187, 91].
Установление и усвоение обучающимися связей между отдельными элементами знаний и умений из различных учебных предметов способствует формированию системности знаний, динамичности мышления, творческих способов познавательной деятельности и ценностных ориентации будущих специалистов. При этом межпредметные связи - не только средство достижения общих социальных целей обучения - всестороннего развития личности обучающегося, но и один из важных факторов формирования конкретных педагогических задач, определения общепредметных систем знаний, умений, отношений [109, 28].
Содержание, объем, время и способы использования знаний из других предметов можно определить только на основе планирования. Поэтому в ходе эксперимента нами были тщательно изучены рекомендации, данные учебными программами в разделах «Межпредметные связи» по каждой учебной теме курса, а также изучены учебные планы и материалы учебников и учебных пособий смежных предметов.
В практике обучения сложились четыре основных способа планирования межпредметных связей - сетевое, курсовое, тематическое и поурочное.
Сетевое планирование осуществлялось нами по определенному циклу, группе предметов. Сетевое планирование имело форму графика или плана-карты, которые выявляли основные связи разных учебных тем смежных курсов, показывали узловые темы с наибольшим числом связей с другими предметами. Сетевой график представлял собой модель учебного процесса, которая отражала содержание и объем учебной деятельности обучающихся в оп ределенные отрезки времени и с учетом межпредметных связей.
Курсовое планирование подразумевало планирование межпредметных связей внутри учебного курса и осуществлялось самим преподавателем. Проанализировав существующие подходы к анализу межпредметных связей, в своей работе мы опирались на тематический подход, т.е. на последовательный анализ межпредметных связей от одной учебной темы к другой.
При тематическом планировании в тематическом плане отражалась логическая структура учебного материала, рассматриваемого на занятиях, опорные знания из других курсов и перспективные связи. Составление тематического плана позволяло преподавателю наглядно представить, для чего и с какой познавательной целью на отдельных занятиях необходимо использовать те или иные задания из других учебных дисциплин (создание опоры для введения новых понятий; объяснение причинно-следственных связей в изучаемых явлениях; конкретизация общих идей; доказательство выводов, новых теоретических положений и т.п.).
Планирование конкретных занятий (аналог поурочного планирования) позволяло осуществлять конкретизацию использования межпредметных связей в процессе обучения. В плане-разработке конкретного занятия указывалось, когда, на каком этапе занятия и как, какими способами включались знания из других курсов в изучение нового учебного материала.
Анализ учебного плана курса профессиональной переподготовки «Практическая психология личности» позволили сделать нам вывод о том, что все представленные в данной программе дисциплины будут в наибольшей степени способствовать формированию профессиональной компетентности слушателей, если между ними будут осуществляться межпредметные связи.
Проиллюстрируем это на отдельных примерах. Так тема «Проблема личности в психологии», изучаемая в рамках дисциплины «Основы общей психологии», непосредственно затрагивается при изучении темы «Развитие личности в экстремальных условиях и в условиях депривации» (дисциплины «Психология развития»), темы «Социально-психологическая характеристика личности» (дисциплины «Социальная психология»), темы «Патопсихологический анализ нарушений эмоционально-личностной сферы» (дисциплины «Основы клинической психологии»), связана со всеми темами курса «Принципы и приемы саморегуляции личности» и курса «Психология личности», а также с рядом тренинговых курсов, в частности, с тренингом личностной эффективности.
Или же, например, понятие деятельности рассматривается в рамках следующих дисциплин: «Основы общей психологии» (темы: «Деятельность и личность», «Деятельность и обучение», «Общение и деятельность» и др.), «Методология психологии» (тема «Метод анализа результатов деятельности»), «Основы клинической психологии» (тема «Основное содержание деятельности клинических психологов»), а также практических тренинговых курсов: «Диагностика профессиональных способностей и профотбор», «Це-леполагание и построение жизненной перспективы», «Психологический анализ и проектирование профессиональной деятельности», «Деятельностно-психологический анализ и проектирование профессиональной деятельности».
Та же самая тенденция прослеживалась нами и в относительном большинстве тем изучаемых дисциплин.
Таким образом, межпредметность - это современный принцип обучения, который влияет на отбор содержания и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизирует методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса [109, 29]. Следовательно, она способствует формированию профессиональной компетентности слушателей.
