Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ концепций традиционного и современного обучения иностранному языку
1.1 Сопоставительный анализ традиционного и современного образования 15
1.2 Традиционный подход к обучению иностранному языку 34
1.3 Обучение иностранному языку в условиях современного вузовского образования 56
Выводы 73
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих преподавателей- лингвистов в условиях современного вузовского образования
2.1 Структура профессиональной компетентности преподавателя- лингвиста 76
2.2 Модель «ядра» профессиональной деятельности преподавателя-лингвиста 89
2.3 Подготовка будущего преподавателя-лингвиста к профессиональной деятельности в формате современного вузовского образования 102
2.4 Результаты экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в рамках современного вузовского образования 116
Выводы 141
Заключение 144
Литература 147
Приложение 165
- Сопоставительный анализ традиционного и современного образования
- Традиционный подход к обучению иностранному языку
- Структура профессиональной компетентности преподавателя- лингвиста
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование, и прежде всего вузовское, играет исключительно важную и все возрастающую роль в современной жизни России. Интеллектуальный потенциал нации, который, в первую очередь, создается системой образования, становится определяющим фактором прогрессивного развития стран и народов. Современное образование и высшая школа во многом определяют завтрашний день общества: каким оно будет, и какое место будет занимать в жесткой конкурентной борьбе в мире, что будут представлять собой его граждане. Решение актуальных проблем высшего образования и науки в современной России органично связано с обеспечением безопасности страны, поиском оптимальных путей выхода из кризиса, созданием благоприятных возможностей для устойчивого развития общества и творческой самореализации его граждан.
Ряд исследователей (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко) справедливо отмечают, что в настоящее время происходит переход от традиционного обучения к личностно-ориентированному, характерному для гуманистической парадигмы образования. Если традиционное, знаниевое обучение, основывалось на овладении учащимися знаниями, умениями, навыками, подготовке их к жизни, то личностно-ориентированное обучение обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляет ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самообразования и самореализации в культурно-образовательном пространстве.
Однако, на практике преподаватели вузов испытывают определенные трудности при использовании личностно-ориентированных методов обучения. Стереотипы традиционного профессионально-педагогического мышления препятствуют поступательному развитию образовательного
4 процесса, что приводит к параллельному существованию и взаимопроникновению форм, методов и подходов двух парадигм -традиционной и гуманистической, в русле которой развиваются идеи личностно-ориентированного обучения. Очевидно, что на данном этапе развития общества в целом и педагогической науки в частности, мы не можем выделить гуманистическую парадигму образования в «чистом» виде, поскольку позиции традиционного обучения еще очень сильны. Возникает специфический феномен - на личностном уровне педагог критически оценивает существующую модель образования, пытается привнести в свою деятельность нечто новое, использовать технологии личностно-ориентированного обучения, но в рамках целостного педагогического массива воспроизводство ценностей и ориентировок традиционного обучения сохраняется. Однако необходимо заметить, что традиционная система образования накопила большой положительный потенциал. Многие педагоги отмечают, что, наряду со всеми недостатками, традиционное обучение отличалась высоким уровнем фундаментальной подготовки. С нашей точки зрения, необходимо творчески подойти к совмещению двух типов обучения и на основе традиционной фундаментальности создать творческую личность специалиста нового типа, адекватно реагирующего на запросы времени. Полный отказ от идей традиционного обучения невозможен еще и потому, что, как отмечают некоторые западные ученые, оно является отправной точкой образования. На ранних ступенях обучения учащиеся должны быть управляемы и направляемы, в этом выражается так называемый менеджериальный (от англ. «manage» - управлять, организовывать) стиль обучения. По достижении учащимся определенных результатов, при сформированности у него определенных качеств, таких, как самостоятельность, креативность, мотивированность учения, - только в этом случае возможен переход к обучению, которое целиком и полностью находится под контролем обучаемого. Мы считаем целесообразным согласиться с этой точкой зрения, заметив, однако, что личностно-
5 ориентированное обучение на данном этапе развития не предполагает полного контроля со стороны учащегося, как равнопартнерские отношения не предполагают полного контроля над ситуацией со стороны какого-либо одного партнера.
Российская система образования уже вплотную подошла к внедрению инновационных технологий в учебный процесс в широком масштабе. Последнее десятилетие выявило в педагогической реальности несколько четко обозначившихся линий развития. К числу всеобщих основополагающих черт новой парадигмы образования относятся гуманизация и гуманитаризация обучения, а также глобализация и интернационализация. Мощный стимул возникает при использовании новых научных достижений или технических средств, способных поднять педагогическую деятельность на качественно новую ступень. Ярким примером служит появление в информационную эпоху интерактивных технологий, связанных с возможностями мультимедийного обеспечения образовательного процесса и развитием различных форм дистанционного обучения. Компьютерная и телекоммуникационная революции оказывают мощное влияние на высшее образование и науку; в большинстве высших учебных заведений создается необходимая техническая база, при помощи сети Internet появился доступ к новейшим западным и отечественным разработкам теории и методики преподавания, доступ к аутентичным материалам, возможность общения с жителями стран изучаемого языка, намного расширился кругозор современного преподавателя высшей школы. Образование переходит на новую методологическую и инструментальную базу, набирают силу демократизация и индивидуализация, личностно-ориентированное образование студентов и социализация, приобретающая качественно иные формы в связи выходом России на мировую арену, возрастают возможности их творческой самореализации в образовательном процессе, изменение характера и стиля взаимоотношений и формирование атмосферы сотворчества студентов и преподавателей. Д. Ахметова в одной
из своих работ. указывает: «Новые социально — экономические реалии требуют пересмотра системы профессионального образования в сторону усиления его практической и личностной ориентированности: важно не только то, что знают выпускники вузов, но и как они умеют реализовывать свой личностный потенциал; важно не только выдерживать конкуренцию, но и побеждать, проявляя лидерские качества».
Специфика предмета «Иностранный язык» заключается в том, что ведущим компонентом содержания обучения иностранному языку являются не основы наук, а способы деятельности - обучение различным видам речевой деятельности - говорению, аудированию, чтению, письму. Кроме того, коммуникативная компетенция теснейшим образом связана с лингвистической, а также со страноведческой компетенцией. Соединенные воедино, все перечисленные виды компетенций являются частью профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка, формирование которой ставится целью подготовки будущего специалиста в области преподавания языков.
Общеизвестно, что одним из главнейших компонентов любой системы образования является педагог. В соответствии с этим на первый план выдвигается проблема формирования педагога нового типа, соответствующего новой образовательной реальности. Это должен быть субъект гибкий, способный к саморазвитию и самоопределению в ситуации подвижного, постоянно меняющегося и открытого социальному заказу образования; субъект, понимающий свое профессиональное предназначение, принимающий педагогическую деятельность в качестве важного приоритета; субъект, способный и готовый к постоянному переобучению и обновлению. На важнейшую роль педагога в условиях развития потенциала современной высшей школы прямо или косвенно указывают исследования и публикации ведущих ученых-педагогов нашего времени (О.А. Абдуллина, В.Н. Абросимов, С.А. Анискевич, СИ. Архангельский, Н.М. Борытко, Е.И. Воробьева, В.И. Горовая, В.В. Давыдов, С.А Днепров, Н.А. Еныпина, В.И.
7 Загвязинский, Т.А Казарицкая, Т.К. Клименко, Г.В. Лаврентьев, А.К. Маркова, В.В. Молчановский, Е.С. Полат, И.Н. Розина, А.Я. Савельев, В.А. Сластенин, Ю. Татур, В.Н. Турченко, Е.Н. Шиянов, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Различным аспектам становления педагога - профессионала посвящен ряд диссертационных исследований, в которых рассмотрены вопросы формирования педагога инновационного типа (А.Д. Цедринский), формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка (О.Е. Ломакина), формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности (И.Е. Пискарева), подготовки будущих учителей к применению информационных технологий в условиях личностно-ориентированного обучения (Л.Ю. Кравченко), обучения иностранному языку как средства гуманизации личности специалиста (О.А. Журавлева).
Анализ диссертационных исследований и теоретической литературы, посвященных данной проблеме, позволил установить, что к вопросам формирования профессиональной компетентности преподавателя - лингвиста в условиях современного вузовского образования и реализации концепции открытой модели личности специалиста ученые не обращались. В нашем исследовании мы сделали попытку осветить все структурные ступени формирования педагога-профессионала: от реализации универсальной открытой модели личности специалиста до формирования профессиональной компетентности конкретного специалиста — преподавателя иностранных языков.
В соответствии с изменяющейся парадигмой меняется и цель высшего образования. Если традиционная парадигма обучения предполагала своей целью формирование законченной, закрытой модели личности специалиста, то гуманистическая парадигма делает акцент на открытости данной модели. При разработке открытой модели личности специалиста представляется целесообразным помимо профессиональной деятельности с ее предметной и функциональной сторонами учитывать и личностную, а также творческую
8 стороны деятельности специалиста, поскольку современный профессионал не только использует уже имеющееся знание, но и создает с его помощью новое знание.
Чаще всего модель личности специалиста предъявляется в виде профессиограммы, представляющей собой «идеальную модель педагога». В основу профессиограммы положена совокупность психологических, моральных и специализированных (узкопрофессиональных) качеств личности учителя (преподавателя). Знание и переживание студентами профессиограммы педагога создают необходимую технологическую базу для формирования идеального образа деятельности, значительное место в котором занимают образ объекта (личность учащегося) и образ субъекта (личность преподавателя), приобретаемый образ профессионального идеала. Необходимо подчеркнуть, что профессиональный идеал играет ведущую роль в процессе формирования будущего педагога, определяя его активно-позитивное отношение к педагогической деятельности, внутреннюю позицию и готовность заниматься ею, определяет общее направление, содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, реализуемого конкретным педагогом.
В контексте качественных структурных изменений системы высшего образования в силу преодоления былой отчужденности от внешнего мира возрастает роль и значение иностранного языка как преподаваемого предмета. При этом деятельность преподавателя иностранного языка в педагогическом вузе обусловлена спецификой формирования личности будущего педагога, когда иностранный язык - не только цель, но и средство достижения профессионального образовательного уровня. В этой связи одной из важнейших психолого-педагогических проблем является внедрение в процесс формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей - лингвистов элементов образования, характерного для гуманистической парадигмы.
В этой связи проблема исследования заключается в выявлении, обосновании и реализации оптимальных условий формирования профессиональной компетентности у студентов лингвистических специальностей, что опосредуется внедрением концепции открытой модели личности специалиста в учебный процесс. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом данного исследования является процесс профессиональной подготовки преподавателей-лингвистов, а предметом исследования -формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в контексте современного вузовского образования.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что формирование профессиональной компетентности у студентов языковых специальностей будет наиболее эффективным, если:
целесообразно использовать и творчески совмещать традиционные и гуманистические (личностно-ориентированные) технологии обучения при реализации открытой модели личности специалиста — преподавателя-лингвиста в когнитивном компоненте педагогической деятельности преподавателя иностранного языка;
внедрить профессиографический подход в процесс формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей - лингвистов;
разработать и внедрить авторскую модель подготовки будущего преподавателя иностранного языка в специализированном вузе.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и принятой гипотезой решались следующие задачи:
1. выявить возможности совмещения традиционных методов
обучения иностранным языкам и методов обучения, характерных для гуманистической парадигмы образования (личностно-ориентированные методы обучения иностранным языкам), в процессе формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей - лингвистов в условиях современного вузовского образования;
2. выявить структурные компоненты профессиональной
компетентности преподавателя - лингвиста;
* 3. уточнить структуру и основные характеристики открытой модели
личности специалиста - преподавателя иностранного языка и вытекающие из нее требования к профессиограмме преподавателя иностранного языка;
4. разработать и экспериментально апробировать модель
подготовки будущего преподавателя - лингвиста в формате современного
образования;
* 5. выявить и обосновать решающие педагогические условия
формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов и . определить степень сформированности компонентов профессиональной компетентности у студентов специализированного' вуза в формате современного вузовского образования в рамках внедрения авторской модели профессиональной подготовки.
Методологическую основу исследования составили: философия
гуманистического подхода к образованию и обучению, теоретические
положения о творческой сущности личности; общенаучные положения
системного подхода в образовании; положения профессиографического
подхода к формированию профессиональной компетентности педагога;
методология внедрения новых информационных технологий в процесс
"* современного вузовского обучения.
Теоретической основой данного диссертационного исследования
послужили идеи системного (В.В. Краевский, B.C. Ильин и др.),
деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.),
личностного (В. А. Сластенин, B.C. Ильин и др.) подходов, концепция
личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская,
ж С.В.Кульневич, В.В. Сериков, Е.С. Полат, И.С. Якиманская и др.),
положения современной педагогики и лингводидактики об инновационных формах обучения иностранным языкам (И.В. Бабенко, В.А. Бордовский, Е.В. Вохрышева, М.К. Кабардов, Г.В. Казарян, Т.А. Клепикова, Е.С. Полат, Н.
11 Сорокина), новейшие разработки в сфере формирования профессиональной компетентности педагога и открытой модели личности специалиста (Т.А.
Гайворонская, В.П. Лебедева, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, О. Мельничук,
О.М. Мутовкина, С.А. Панина, О.Н. Путина, В. А. Сластенин, В.Е. Сумина, Н.Ф.Талызина и др.).
В ходе работы для проверки поставленных задач были использованы следующие взаимодополняющие методы исследования: теоретические -анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической
^ литературы и электронных информационных ресурсов по проблемам
исследования; анализ ранее выполненных диссертационных исследований; педагогическое моделирование; изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта; эмпирические - беседы, анкетирование, интревьюирование; психолого-педагогическое прямое и косвенное наблюдение за групповой и самостоятельной работой студентов; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки данных, их качественный анализ, графическая интерпретация. При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, систематичности.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования стал Ставропольский государственный университет (СГУ), в частности, факультет
v»1 романо-германских языков. В исследовании принимали участие более 600
студентов и преподавателей факультета.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в области применения идей личностно-ориентированного обучения в процессе формирования
^, профессиональной компетентности студентов факультета.
Исследование проводилось в период с 2000 по 2003 гг. в несколько этапов.
На первом этапе (2000 - 2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблемам исследования, проводилось составление списка литературы. Разрабатывались гипотеза, цель, задачи, определялись объект и предмет исследования, осваивались методы исследования.
На втором этапе (2001 - 2003 гг.) проводилась опытно -экспериментальная работа по проблемам исследования: применение традиционных и гуманистических (личностно-ориентированных) методов обучения иностранному языку, построение модели «ядра» профессиональной деятельности преподавателя-лингвиста и модели подготовки преподавателей-лингвистов, выявление основных характеристик открытой модели личности специалиста и процесса формирования его профессиональной компетентности.
На третьем этапе (2003 г.) осуществлялись анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы, оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в разработке модели «ядра» профессиональной деятельности преподавателя - лингвиста и модели подготовки преподавателя - лингвиста; в уточнении структуры и основных характеристик концептуальной открытой модели личности специалиста; в более подробном раскрытии таких понятий, как «профессиограмма преподавателя иностранного языка», «профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка»; составлении авторской профессиограммы преподавателя иностранного языка.
Теоретическая значимость работы состоит в обосновании важнейших педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов; в обосновании подхода к процессу формирования профессиональной компетентности в формате современного вузовского образования; в выявлении зависимости успешных результатов
13 подготовки преподавателей-лингвистов к профессиональной деятельности от применения указанной модели в рамках профессиографического подхода.
* Практическая значимость работы заключается в возможности
применения полученных результатов и выводов в работе на принципиально
новой основе по формированию профессиональной компетентности
студентов лингвистических специальностей, а также в научных
исследованиях по проблеме оптимизации процесса формирования
профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в
* условиях современного вузовского образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Важнейшими педагогическими условиями формирования
профессиональной компетентности будущих преподавателей - лингвистов являются:
- внедрение концептуальной открытой модели личности специалиста в
* современный вузовский педагогический процесс;
применение профессиографического подхода в современном вузовском обучении иностранным языкам;
организация образовательного процесса как гуманистически направленной системы взаимодействия преподавателя и студента.
2. Реализация гуманистического типа образования оказывает
* непосредственное влияние на требования, предъявляемые к
квалифицированным педагогам, что, в свою очередь, ведет к
изменению профессиограммы преподавателя иностранного языка.
3. Использование в процессе современного вузовского образования
предложенной авторской модели подготовки преподавателя-лингвиста
в специализированном вузе в рамках профессиографического подхода
^ оптимально способствует формированию его готовности к
профессиональной деятельности. Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались четкостью исходных позиций, связанных с методологическим подходом к
14 поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследования, длительным характером экспериментальной работы, положительными промежуточными итогами экспериментальной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Пятигорске, Ставрополе. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на российских (г. Москва, г. Ставрополь), региональных (г. Ставрополь, г. Пятигорск, г. Армавир), университетских (СГУ), научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, гуманизации образования.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, таблиц, графиков и схем, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 176 страниц, список литературы содержит 204 источника, из них 4 - на иностранных языках, 93 Internet источника.
Сопоставительный анализ традиционного и современного образования
Как известно, целостный образовательный процесс, наряду с воспитанием, включает в себя процесс обучения.
Это очень сложный процесс объективной действительности, поэтому дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно. Он включает в себя большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Отсюда и множество определений процесса.
В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается, главным образом, как преподавание, цель которого - ученик [122]. В начале XX века в понятие обучения стали включать уже два составляющих этот процесс компонента -преподавание и учение. Первое понимается как деятельность преподавателей по организации усвоения учебного материала, а второе - как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность преподавателя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность педагога и учащихся.
Современные ученые отмечают [45, 73, 121], что в образовательном процессе с момента его становления сталкиваются два подхода к обучению. Первый, традиционный (авторитарный) ставит в центр педагога как носителя содержания образования, предполагает жесткую детерминацию учебного процесса учителем. При этом ученик выступает в роли пассивного объекта воздействий со стороны учителя. Противоположный подход гуманистический - ставит в центр образовательного процесса ученика, самовыражение его как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности. Традиционное обучение в течение многих столетий было ведущим, а гуманистическое существовало фрагментарно и оформилось в самостоятельное направление в России в середине XIX века. В противопоставлении этих подходов к обучению развивали свои педагогические взгляды К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и многие другие представители прогрессивной российской педагогики. Традиционной педагогике противопоставлялась гуманистическая педагогика. Усилия ученых концентрируются на исследовании традиционной и гуманистической педагогических парадигм (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич и др.) [24, 72, 73].
Современными исследователями [45, 141, 151, 167, 168] выделено несколько принципиально отличающихся друг от друга дидактических систем. Так, Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова [45] выделяют две главные тенденции, касающиеся отбора предметного содержания образования, организации образовательной среды и стиля взаимодействия - «личностно-отчужденное» (традиционное) и «личностно-центрированное» (личностно-ориентированное) образование.
По их мнению, для методологии личностно-отчужденного образования характерно отчуждение личности от собственного образования. В традиционной системе содержание и способы образования отчуждены от ученика и от учителя в том смысле, что ни ученики, ни учителя не определяют их сами. Свобода распоряжаться временем, пространством, материалом, оборудованием, выбирать себе партнеров по образовательному взаимодействию практически отсутствует. Почти все условия взаимодействия определены заранее, до и вне встречи учителя с учеником: свойства физического пространства взаимодействия — совокупностью аудиторий и расстановкой мебели в них; время взаимодействия — расписанием занятий; содержание образования - учебными планами, программами, учебными пособиями.
Традиционный подход к обучению иностранному языку
При рассмотрении различных подходов к обучению иностранным языкам, необходимо отметить, что трактовка педагогического понятия «подход» неоднозначна. В настоящее время под педагогическим подходом к обучению понимают:
1. мировоззренческую категорию, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;
2. глобальную и системную организацию и самоорганизацию образовательного процесса, включающую все его компоненты и прежде всего субъектов педагогического взаимодействия (учитель - ученик).
В нашем исследовании мы ориентировались на второе определение подхода.
Описывая историю развития методов обучения иностранным языкам, мы считаем целесообразным отметить некоторые особенности иностранного языка как преподаваемого предмета. Наиболее полно, системно и научно они представлены в работе В.Г. Тыльца [174].
1. Иностранный язык - дисциплина, преподаваемая собственно на иностранном языке, либо с использованием иностранного (неродного) языка обучающихся. Данная особенность иностранного языка рассматривается в контексте уровня подготовленности учащихся вне зависимости от профиля вуза. На начальных этапах обучения мотивированность использования иностранного языка в качестве языка преподавания проявляется уже на стадии оформления высказываний на изучаемом иностранном языке, когда изучены основы грамматики и синтаксиса, позволяющие грамотно строить предложения. В этом случае обращение преподавателя к иноязычной речи в общении со студентами приводит к развитию у них языковой догадки и возможности восприятия структур языка извне, что приучает студентов к определенной языковой среде. Разумеется, что погружение в языковую среду не должно быть чрезмерным с первого занятия. В противном случае существует риск полного отказа студентов работать в неизвестной языковой среде. По мере повышения уровня языковой компетентности обучающихся, иностранный язык полностью замещает родной в качестве языка преподавания. В условиях константного русскоязычного фона такой способ создания языковой среды оказывается едва ли не единственным, гарантирующим реальное функционирование иноязычной деятельности. А при работе с носителями изучаемого иностранного языка использование последнего в качестве языка обучения чаще всего не только оправдано, но и единственно возможно. В этой связи управление иноязычной деятельностью студентов в рамках учебного процесса приобретает особую значимость, что обусловлено совмещением иноязычной деятельности с познавательной деятельностью обучающихся. Важно найти оптимальный подход к сочетанию иностранного и родного языков как языков преподавания, когда уровень незнания иностранного языка не будет влиять на степень усвоения студентами изучаемого материала.
2. Обучение иностранному языку ведется комплексно по видам речевой деятельности. Наличие этой особенности основано на изначально комплексном характере, структурной сложности языка как явления. Научить иностранному языку значит научить не только правильно изъясняться на нем, но и читать и писать на этом языке. Задача организации и управления иноязычной деятельностью здесь состоит в определении оптимальных пропорций сочетаемости всех видов деятельности, необходимых обучающимся.
3. Степень усвоения изучаемого материала по иностранному языку находится на уровне устойчивого навыка. Эта особенность
относится к общей специфике иностранного языка как изучаемого предмета. Являясь в большей степени прикладным в плане использования, иностранный язык как преподаваемый предмет требует не простого запоминания языковых конструкций, а их осознанного запоминания. Студент должен не только заучить некий объем материала и воспроизвести его, но поместить этот материал в долговременную память с целью последующего многократного воспроизведения и использования. Здесь мы неизбежно обращаемся к психолого-педагогическим основам процесса обучения иностранному языку. Не останавливаясь подробно на психологических особенностях данного явления, отметим, что обучение иностранному языку принципиально отличается от обучения другим предметам, что связано со спецификой предмета преподавания. Механизмы процесса обучения иностранному языку всегда индивидуальны для каждого студента. Способы запоминания явлений языка индивидуализированы. Преподавателю важно так организовать деятельность студентов, чтобы она была максимально эффективной. Это возможно при оптимальном управлении познавательной деятельностью, связанном со знанием индивидуальных способностей студентов в области изучения иностранного языка.
Структура профессиональной компетентности преподавателя- лингвиста
В настоящее время существует ряд понятий, так или иначе связанных с характеристикой способности человека выполнять работу: «профессия», «профессионал», «профессиональная компетентность», «профессионализм» и т.д. На первый взгляд они кажутся синонимами. Так, квалификацию рассматривают как уровень профессиональной подготовленности к какому-либо виду деятельности. Профессионализм также трактуют как качество, свидетельствующее о высоком уровне владения умениями, необходимыми при выполнении какой-либо работы. В этом же контексте о профессионализме иногда говорят как о высокой марке, отличительном качестве, высоком статусе какого-либо специалиста [144]. Однако следует различать профессиональную подготовку специалиста и его профессиональную компетентность. Первое понятие отражает процесс овладения необходимыми знаниями и навыками, а второе -результат этого процесса, качественную характеристику. Можно сказать, что профессиональная компетентность - это еще и некая перспектива, которая в той или иной мере доступна данному специалисту в силу его индивидуальных возможностей и различных объективных факторов.
Понятие «профессиональная компетентность» с полным правом можно считать категорией педагогической науки. Однако требования к профессиональному уровню педагога меняются в зависимости от социально -экономических и политических условий. Эти условия ставят перед образованием свои задачи, а значит, меняются требования к содержанию профессиональной подготовки. Компетентность отражает существенные свойства и отношения всех предметов педагогической науки, в том числе и ведущих ее категорий. Интегрируя эти свойства и отношения, она становится обобщающим понятием. Ее видовые отличия со временем могут изменяться, обогащаться, принимать несколько другие оттенки, но, по сути, остаются неизменными.
Анализ общетеоретических подходов к пониманию категории «профессионально-педагогическая компетентность преподавателя» позволил охарактеризовать данный феномен, раскрыть его содержание через структуру и функции компонентов [5, 8, 28, 32, 35, 39, 43, 63, 66, 86, 90, 91, 106, 117, 133,151].
Формируемый человек многогранен, следовательно, и профессиональная составляющая преподавателя должна быть многогранной, что и определяет критерии его профессионализма. Ведущее место среди этих критериев, безусловно, занимает результат деятельности педагога.
Только сочетание теоретических знаний с умениями и навыками применения их в учебно-воспитательной деятельности может обеспечить необходимую педагогическую компетентность. Такое сочетание следует считать практическим критерием профессионализма. Это связующее звено между группами опосредованных и непосредственных критериев компетентности." Учитывая эти критерии, можно сделать вывод: профессионализм педагога представляет собой высокий уровень его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравственным обликом, обеспечивающим на практике социально востребованную подготовку подрастающего поколения к жизни.
Вслед за некоторыми учеными определим профессиональную компетентность педагога как сложную единую систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста: его готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (то есть умения и возможности) производить необходимые для этого действия[6, 11, 29]. Учитывая то, что эта система не поддается прямому наблюдению, а проявляется косвенно в процессе и результате профессиональной деятельности, для ее изучения использован метод моделирования Модель структуры профессиональной компетентности педагога представляет собой образец системы действий, обеспечивающих единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, обусловленных социальным заказом общества. В составе модели выделены следующие компоненты: субъектный, характеризующий восполнение и сохранение достигнутого уровня профессиональной компетентности, его актуализацию и реализацию; объектный, отражающий построение и осуществление деятельности; предметный, выражающий достигаемые результаты.
Данная модель может быть представлена как единство теоретической и практической готовности преподавателя к педагогической деятельности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы [133].
1. Умения ставить педагогические задачи, связанные с «переводом» содержания объективного процесса социализации в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отражению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
