Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ
1.1. Формирование социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов как педагогическая проблема 15-32
1.2. Модель процесса формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов в условиях высшего профессионального образования 33-56
1.3. Основные показатели и уровни сформированности социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов 57-71
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ
2.1. Программа, содержание и результаты опытно-экспериментального исследования 72-98
2.2. Педагогические условия эффективного формирования социально-профессиональных компетенций у будущих
лингвистов 99-131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132-135
БИБЛИОГРАФИЯ 136-159
ПРИЛОЖЕНИЯ 160-207
- Формирование социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов как педагогическая проблема
- Модель процесса формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов в условиях высшего профессионального образования
- Программа, содержание и результаты опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Потребность в реформировании системы профессионального образования обусловлена его переходом от традиционной «знаниевой» парадигмы к личностно развивающей. Современный специалист должен обладать не только профессиональными знаниями, умениями и навыками. Система профессионального образования призвана обеспечить личность знаниями, которые способствовали бы его успешной адаптации в постоянно меняющихся социально-экономических условиях.
В соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и Национальной доктриной образования Российской Федерации до 2025 года учёными разработана и правительством РФ одобрена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. С целью повышения качества подготовки специалистов определены основные направления развития профессионального образования, а именно:
создание гибкой, динамичной системы профессионального образования на основе диверсификации образовательных программ, форм управления и технологии обучения;
изменение цели профессионального образования: с вооружения профессиональными знаниями и умениями - на профессиональное развитие обучающихся, с подготовки узкого специалиста - на подготовку профессионала, обладающего социальной, коммуникативной, информационной, когнитивной и специальной компетенциями;
обеспечение опережающего характера профессионального образования, в основе которого лежит идея профессионального развития личности, формирующего её профессиональную мобильность и готовность к освоению новых, перспективных технологий и профессий;
расширение международного сотрудничества в профессиональном образовании, интеграция в мировое образовательное пространство.
В силу данных обстоятельств, а также общемировой тенденции к сближению культур увеличение языковых взаимодействий предполагает расширение круга профессионалов, владеющих языками, способных налаживать межкультурную коммуникацию. Это свидетельствует о необходимости изменения качества и повышения эффективности системы профессионального лингвистического образования.
В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности 620100 - Лингвистика и межкультурная коммуникация четко определены основные требования к профессиональной подготовленности будущего специалиста. В нем, в частности, указывается, что выпускник лингвистического факультета вуза должен:
обладать высоким уровнем развития теоретического мышления, способностью соотнести понятийный аппарат изученных дисциплин с реальными фактами и явлениями профессиональной деятельности, умением творчески использовать теоретические положения для решения практических профессиональных задач;
владеть системой представлений о связи языка, истории и культуры народа, о функционировании и месте культуры в обществе, национально-культурной специфике стран изучаемого языка и своей страны;
владеть системой представлений о языковой системе как целостном, исторически сложившемся функциональном образовании, социальной природе языка в жизни общества;
практически владеть системой изучаемых иностранных языков и принципами ее функционирования применительно к различным сферам речевой коммуникации, понимать особенности межличностной и массовой коммуникации, речевого воздействия.
В психолого-педагогических исследованиях накоплен достаточно обширный материал, являющийся базой для разработки проблемы формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов в условиях высшего профессионального образования.
Так, вопросы влияния лингвообразования на развитие профессионально значимых качеств специалиста раскрываются в исследованиях Н.В. Гиза-тулиной, Ю.А. Зусмана, О.А. Журавлёвой, Л.А. Игнатенко, Л.И. Кадченко, В.Г. Касьяновой, Л.Н. Лазаренко, М.И. Надеевой, Н.Н. Нижневой, О.А. Страшновой, Н.Л. Уваровой, Л.П. Циленко и др.
Психологические (в том числе индивидуальные, половозрастные, интеллектуальные, личностные) особенности обучения иностранным языкам рассматриваются в работах М.Л. Вайсбурда, Ж.Л. Витлина, А.П. Загорского, v^ И.А. Зимней, Е.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, Р.К. Миньяр-Белоручева, Г.В. Роговой, Д.Т. Холостовой и др.
Личностно развивающий деятельностный подход в качестве основного принципа гуманистической методики обучения иностранным языкам описывают в своих исследованиях Н.В. Барышникова, Л.В. Веденина, B.C. Коро-стелёв, Н.В. Коряковцева, В.П. Кузовлёв, И.Р. Максимов, Р.П. Мильруд, Е.П. Пассов и др.
К вопросам коммуникативного обучения иностранным языкам обращаются И.Л. Бим, С. Брумфит, У. Риверс и др.; интенсивного обучения иностранным языкам - А. Блейер, Г.А. Китайгородская, М.М. Миролюбов, Т.Д. Трелл и др.; методам овладения иностранным языком — К. Ломб, Д.Л. Спи-вак, А.С. Старостин и др.; индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности - М.А. Иванова и др.
Идеи общей теории деятельности рассматривают в своих исследованиях К.А. Абдульханова-Славская, B.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.
Модернизация профессионального образования, основанная на идеях и положениях компетентностного подхода, имеющего личностно ориентированный характер, нашла отражение в трудах А.А. Вербицкого, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, A.M. Павловой, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, И.С. Якиманской и др.
Вопросам организации учебного процесса в высшей школе посвящены труды СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, СИ. Зиновьева, А.Г. Молибога и др.
Проблемы совершенствования учебной деятельности в высшей школе нашли отражение в трудах учёных-педагогов Ю.К. Бабанского, С.Я. Батыше-ва, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.А. Сла-стёнина и др.
Возможности использования дидактических систем в организации педагогического процесса рассматриваются в трудах В.И. Андреева, В.П. Си-
»
монова, В.В. Серикова, Ю.П. Сокольникова и др.
Однако, несмотря на значительное количество научных исследований и их несомненную научную значимость, в педагогической науке остается недостаточно изученной проблема формирования социально-профессиональных компетенций у будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации.
Одна из актуальных проблем педагогической науки - нахождение путей повышения эффективности и качества обучения на языковых факультетах высших учебных заведений путем использования потенциала компетент-ностного подхода.
Развитие личности будущих лингвистов-профессионалов на основе компетентностного подхода в процессе образования представит ей возможность в дальнейшем опережать существующую в каждый момент времени востребованность знаний путём собственной образовательной активности.
Однако, пока современное лингвистическое образование в вузе имеет традиционные приоритеты, которые не позволяют в полной мере применить современные подходы, в том числе и компетентностный, к высшему профессиональному образованию будущих лингвистов, совершенствование данного процесса будет неосуществимо.
Таким образом, возникло противоречие: с одной стороны, современное общество нуждается в специалистах в области лингвистики, имеющих
7 достаточно высокий уровень сформированности социально-профессиональных компетенций, а с другой — в системе подготовки будущих лингвистов этому уделяется недостаточно внимания, что обусловило необходимость проведения специального исследования для поиска эффективных путей его разрешения.
С учётом этого мы определили проблему исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов в системе высшего профессионального образования?
Цель нашего исследования - выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий эффективного формирования социально-профессиональных компетенций будущих лингвистов.
Объект исследования - система подготовки будущих лингвистов в условиях высшего профессионального образования.
Предмет исследования - процесс формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов в условиях высшего профессионального образования.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой эффективное формирование социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов в системе высшего профессионального образования будет возможно при создании определённых педагогических условий, в состав которых входят:
разработка и реализация в условиях вуза модели процесса формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов;
обеспечение взаимосвязи основных направлений (теоретического, практического и нравственно-психологического) процесса формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов;
осуществление целенаправленной работы по формированию положительной «Я-концепции» студентов лингвистического факультета;
организация специальной работы по подготовке преподавателей лингвистического факультета к формированию у студентов социально-профессиональных компетенций с позиций компетентностного подхода;
систематическое проведение диагностики уровня сформированно-сти социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов и осуществление, по мере необходимости, его корректировки.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
рассмотреть формирование социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов как педагогическую проблему;
разработать и апробировать модель процесса формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов в условиях высшего профессионального образования;
определить основные показатели и уровни сформированности социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов;
выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов.
Методологическую основу составили:
на философском уровне - положения диалектики о единстве сознания и деятельности, о формировании личности в деятельности и общении;
на общенаучном уровне - принципы и методы системного подхода (В .П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Серикова и др.); культурологического подхода (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман, П.А. Сорокин и др.); личностно-деятельностного подхода (К.А. Абдульхано-ва-Славская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин и др.); компетентностного подхода (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, А.И. Павлова, Э.Э. Сыманюк, А.В. Ху-торский, В.Д. Шадриков, П.М. Эрдниев, И.С. Якиманская и др.);
на конкретно-научном уровне — общие положения теории коммуни
кативной деятельности и общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, Л.П. Буева,
В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин и др.); концепции ценностей,
мотивов, направленности профессиональной деятельности (Е.Н. Шиянов,
В.И. Залесский, А.К. Маркова и др.); теории межкультурной коммуникации и
иноязычного общения (В.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров,
Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, И.И. Халеева и др.); методики обучения
иностранным языкам (Л.С. Андриевская-Левенстерн, И.Л. Бим, И.А. Зимняя,
Г.А. Китайгородская, К. Ломб, А.А. Миролюбов, Д.Л. Спивак, А.С. Старос
тин и др.); теории и методики педагогических исследований (Ю.К. Бабан-
ский, В.И. Журавлёв, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский и
др.) и т.д.
Методы исследования:
монографические (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования);
теоретические (аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования);
диагностические (анкетирование, ранжирование, тестирование, беседа, самооценка, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик);
эмпирические (прямое, косвенное, включённое наблюдение);
праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов);
педагогический эксперимент;
метод статистической и математической обработки данных.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе лингвистического факультета Московского негосударственного некоммерческого образовательного учреждения «Гуманитарный институт».
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2001 по 2006 год. На первом, подготовительном этапе (2001-2002 гг.) проводилось целенаправленное изучение и анализ учебно-методических мате-
10 риалов, нормативно-правовых документов, сложившейся системы высшего лингвистического образования; выполнялась работа по обобщению опыта формирования социально-профессиональных компетенций будущих лингвистов в условиях высшего профессионального образования. На основе полученных сведений были определены исходные положения исследования, формировалась методология опытно-экспериментальной работы, изучался исходный уровень сформированности социально-профессиональных компетенций будущих лингвистов, разработана модель процесса формирования социально-профессиональных компетенций будущих лингвистов в условиях высшего профессионального образования; создана программа опытно-экспериментальной работы; проведён констатирующий этап эксперимента.
В качестве методов исследования, используемых на данном этапе, выступили наблюдение, анкетирование, тестирование студентов, преподавателей вузов, учителей школ. Они использовались для определения начального уровня сформированности социально-профессиональных компетенций. Вышеописанные мероприятия позволили определить исходные позиции диссертационного исследования.
На втором, формирующем этапе (2003-2005 гг.) осуществлялась реализация модели процесса формирования социально-профессиональных компетенций будущих лингвистов в условиях высшего профессионального образования и проводилась проверка эффективности выявленных нами педагогических условий.
Методами исследования на втором этапе стали педагогическое моделирование, тестирование, анкетирование, собеседование, анализ результатов деятельности обучающихся, формирующий этап эксперимента.
На третьем, обобщающем этапе (2005-2006 гг.) проводился анализ полученных в ходе опытно-экспериментальной работы результатов; осуществлялась оценка эффективности разработанной модели; определялись уровни сформированности социально-профессиональных компетенций будущих лингвистов; обрабатывались, обобщались и оформлялись результаты иссле-
дования, определялась его теоретическая и практическая значимость, внедрялись полученные результаты в практику работы высшей школы.
В качестве методов исследования на данном этапе выступили математический анализ результатов исследования, статистическая обработка данных эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Разработана модель процесса формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов в условиях высшего профессионального образования, содержащая цель, задачи, принципы, основные направления работы, организационные формы обучения, методы обучения, средства обучения, результат.
Выявлены и теоретически обоснованы основные педагогические условия эффективного функционирования процесса формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов в условиях высшего профессионального образования (разработка и реализация в условиях вуза модели процесса формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов; обеспечение взаимосвязи основных направлений (теоретического, практического и нравственно-психологического) процесса формирования социально-профессиональных компетенций будущих лингвистов; осуществление целенаправленной работы по формированию положительной «Я-концепции» студентов лингвистического факультета; организация специальной работы по подготовке преподавателей лингвистического факультета к формированию у студентов профессиональных компетенций с позиций ком-петентностного подхода; систематическое проведение диагностики уровня сформированное профессиональных компетенций будущих лингвистов и осуществление, по мере необходимости, его корректировки).
Определены основные показатели и уровни сформированности социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов в условиях высшего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику профессионального образования (в том числе и лингвистического), вносят новые положения в исследования, расширяют научное представление о формировании социально-профессиональных компетенций у студентов в процессе лингвистического образования. В нём обоснована необходимость формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов, показаны основные технологические подходы к осуществлению данного процесса. Материалы исследования могут служить базой для дальнейшей разработки данной проблемы.
Практическая значимость работы заключается в том, что использование результатов исследования способствует повышению качества профессиональной подготовки студентов на лингвистических факультетах вузов. Материалы исследования, а также программа спецкурса «Основы формирования профессионализма у будущих лингвистов» могут быть использованы в высших учебных заведениях и учреждениях повышения квалификации лингвистов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, деятельностным, личностно ориентированным и компетентностным подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; достаточной надёжностью выбранных методов; сравнительным изучением предшествующих научных исследований; репрезентативностью объёма выборки; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; непосредственным участием автора в эксперименте; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Одним из важных направлений в профессиональной подготовке будущих лингвистов является формирование у них социально-
13 профессиональных компетенций, ибо в постоянно меняющихся социально-экономических условиях все более востребованной является не столько образованность (компетентность), сколько способность специалиста реализовы-вать ее в своей профессиональной деятельности (компетенция).
Под социально-профессиональными компетенциями будущего лингвиста понимается его способность и готовность приобретать и реализовы-вать в своей профессиональной деятельности знания, умения и навыки в области лингвистики и межкультурной коммуникации, систематизировать и оценивать учебно-профессиональную информацию, организовывать учебно-профессиональную деятельность и планировать личную образовательную траекторию, выбирать и применять методы, средства и технологии, самостоятельно решать учебно-профессиональные задачи в конкретной ситуации.
2. Уровень сформированности социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов может быть определен по следующим критериям и показателям:
социальным: способности к коммуникативному воздействию; готовности к кооперации, к построению толерантных и справедливых отношений с социумом;
познавательным: способности к приобретению знаний, умений и навыков; способности к систематизации и оценке учебно-профессиональных потребностей;
методическим: способности и готовности к самостоятельному выбору и применению освоенных методов, технологий в процессе осуществления профессиональной деятельности;
организационным: способности и готовности самостоятельно организовывать учебно-профессиональную деятельность, осуществлять выбор и планирование личной образовательной траектории;
специальным: способности самостоятельно решать учебно-профессиональные задачи в конкретной практической ситуации на основе полученных знаний с соблюдением соответствующих норм.
3. Эффективность процесса формирования социально-профессиональных компетенций у студентов лингвистического факультета вуза обеспечивается созданием следующих педагогических условий: разработка и реализация в условиях вуза модели процесса формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов на основе системного, личностно ориентированного и компетентностного подходов; обеспечение взаимосвязи всех трёх направлений (теоретического, практического и нравственно-психологического) процесса формирования социально-профессиональных компетенций будущих лингвистов; осуществление целенаправленной работы по формированию положительной «Я-концепции» студентов лингвистического факультета; организация специальной работы по подготовке преподавателей лингвистического факультета к формированию у студентов профессиональных компетенций с позиций компетентностного подхода; систематическое проведение диагностики уровня сформированности профессиональных компетенций будущих лингвистов и осуществление, по мере необходимости, его корректировки.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия на Международной научно-практической конференции «Язык, литература, культура: диалог поколений» (г. Москва, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы этнолингводидактики в поликультурной среде» (г. Чебоксары, 2004), на ежегодных сессиях аспирантов, докторантов и соискателей, выступлениях на заседаниях кафедры гуманитарных и общественных наук, на методологических семинарах преподавателей ННОУ «Гуманитарный институт» (г. Москва).
Содержание и структура диссертации обусловлены целью и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Формирование социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов как педагогическая проблема
Современный этап развития общества определяется кризисом мировой образовательной системы, изменением парадигмы отечественного профессионального образования, зарождением его новых функций, адаптированных к условиям демократического государства. Модернизация системы российского образования, в том числе и профессионального, выдвигает на первый план проблему формирования специалиста, не только вооружённого профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и владеющего широким спектром профессиональных компетенций. Так, например, экономические реформы, рынок труда, сформировавшийся в последнее десятилетие, всё больше требуют от работника наличия способностей самостоятельно работать, определять проблемы, находить пути их решения, распределять своё время, нести ответственность и т.п.
Широкое распространение в обществе и экономике получили сложные комплексы, где ежедневно принимаются тысячи решений, качество которых зависит от компетенций отдельных лиц или групп лиц, их принимающих, в частности от их способности анализировать сложные ситуации, работать в команде, не бояться брать на себя ответственность за принятые решения.
Происходящие в стране социально-экономические изменения всё больше требуют не только знаний, умений, навыков и склонностей, но и способности и потребности учиться всю жизнь [239, 32].
Кроме того, процессы глобализации, происходящие в мире, и на фоне их сближение культур, увеличение языковых взаимодействий предполагает расширение круга людей, владеющих языками и способных налаживать межкультурную коммуникацию.
Все вышеописанные задачи предстоит решить в ближайшее время в процессе профессиональной подготовки будущих лингвистов, так как современная система профессионального образования, осуществляемая на языковых факультетах, должна, по мнению ученых, содержать в себе не только систему знаний, умений и навыков, но и определённые интегративные показатели. Среди них менталитет и стремление к жизненной самореализации (Б.С. Гершунский), наличие показателей личностного развития (В.И. Загвя-зинский), самопознание, нравственное здоровье, воспитанность, активная гражданская позиция (Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк) и др.
Эти и другие интегративные показатели должны усилить воспитывающую и развивающую функции системы профессиональной подготовки специалистов различных специальностей, в частности и будущих лингвистов, хотя пока сохраняются сложности определения их уровней сформированно-сти. Необходимость развития личности студента в процессе профессионального образования предоставит ему возможность в дальнейшем опережать существующую в каждый момент времени востребованность в знаниях благодаря собственной образовательной активности, наличию качеств личности, позволяющих ей быть конкурентоспособной, мобильной и компетентност-ной.
По мнению ученых (Э.Ф. Зеера, A.M. Павловой, Э.Э. Сыманюк и др.), одним из перспективных путей решения этой проблемы является введение в образовательные стандарты новых интегративных конструктов: базовых компетентностей, социально-профессиональной компетенции и ключевых квалификаций. Определяя их интегративный, междисциплинарный характер, учёные отмечают необходимость соотносить данные конструкты не с конкретным учебным предметом, а с моделью личности выпускника [89,45].
Наряду с этим, учёные подчёркивают, что основой государственных образовательных стандартов должны быть единые требования к интегративным социально-профессиональным компетенциям специалиста по каждой профессии и специальности. Уровень их сформированности делает возможным проверить выполнение цели, содержания обучения, определить соответствие уровня подготовки специалиста требованиям, предъявляемым работнику на рынке труда. При этом учёные указывают на усиление развивающей функции содержания современного образования, что обусловливает необходимость проектирования курсов, практикумов, направленных на формирование профессионально-важных качеств, социально-профессиональных умений и форм поведения будущего специалиста, в том числе и будущего лингвиста.
Среди востребованных профессиональных качеств личности специалистов в сфере лингвистики ученые выделяют коммуникативность, ответственность, рефлексию, работоспособность, способность к сотрудничеству и кооперации, профессиональную самостоятельность, инициативность, сверхнормативную профессиональную активность и др. Развитие данных качеств происходит на различных уровнях профессионального становления человека. В высшем учебном заведении этот процесс требует применения особых педагогических технологий, а происходит он в процессе изучения всех учебных дисциплин. Оправдано введение в учебные планы и специальных дисциплин, основной целью которых является развитие социально-профессиональных качеств специалиста [89,46].
Модель процесса формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов в условиях высшего профессионального образования
Современная языковая политика, нацеленная на овладение иностранным языком как средством коммуникативного общения, предопределяет изменение профессионального образования на лингвистических факультетах высших учебных заведений, пересмотр содержания лингвистического образования, придает ему деятельностный и компетентностный характер.
Изучение опыта работы вузов по совершенствованию системы профессиональной подготовки специалистов позволяет выделить моделирование в качестве одного из ведущих методов, применяющихся в современных научно-педагогических исследованиях.
По мнению СИ. Архангельского, метод научного моделирования позволяет по результатам опытов, расчетов, измерений, наблюдений, логического анализа, проводимых на моделях, судить о явлениях, происходящих в действительных объектах; по результатам изучения различных сторон оригинала создавать обобщённую, абстрактную, идеальную модель объекта; выступать в качестве заменителя или представителя объекта изучения. Она модель может имитировать структуру и функционирование различных сторон объекта изучения, приводить к выводам и решениям относительно их изменения; выступать в качестве средства комментирования определённых сведений об изучаемом объекте; выступать в качестве оператора, связывающего аппарат выражения модели и проводящего решение поставленных задач [20, 81].
В.А. Ясвин отмечает, что научное моделирование - это приём упрощения и схематизации действительности, облегчающий процесс познания [252, 79].
В.А. Штофф даёт своё понимание модели: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте» [243, 22].
Таким образом, опираясь на свойство модели отображать действительность, метод моделирования поможет разобраться в сущности классифицируемых явлений, в нашем случае - в процессе формирования социально-профессиональной компетенции будущих лингвистов в высшем учебном заведении.
Подготовка лингвистов в вузе - важный этап их профессионального становления, в ходе которого осуществляется овладение ценностями, отношениями, умениями, необходимыми для участия личности в общественной и профессиональной жизни. Здесь же происходит и формирование у студентов социально-профессиональных компетенций, лежащих в основе профессионализма, под которыми подразумеваются «признаваемые профессиональным сообществом способности личности решать проблемы, возникающие в профессиональной деятельности» [179,485].
В современных социокультурных условиях профессиональное становление личности выходит за установленные рамки социальных норм, требуя постоянного поступательного саморазвития, самоопределения, самосовершенствования как профессионала. Следствием этого является переосмысление подходов к проектированию лингвистической профессионально-образовательной среды и соответствующего методологического, теоретического и технологического обеспечения данного процесса. Существующая научная литература в области философии, психологии и педагогики позволяет говорить о двух направлениях данной деятельности. К первому направлению относят «вписывание» человека в ту или иную систему профессиональной деятельности, т.е. «овладение», «присвоение» этой системы деятельности (специалист), ко второму направлению - развитие и саморазвитие личности (профессионала) [179,486].
Вследствие этого профессиональная подготовка, ориентированная на построение модели специалиста-профессионала, будет включать не только его формальные характеристики, но и образцы поведения, связанные с профессиональной деятельностью, то есть компетенции.
Вышесказанное позволяет спроектировать модель процесса формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов и использовать её как основу совершенствования процесса профессиональной подготовки на лингвистических факультетах. Поэтому в качестве структурного основания при построении модели целесообразно использовать теорию компетенций. В этом случае структура модели будет включать в себя комплекс социально-профессиональных компетенций: социальных, познавательных, методических, организационных и специальных, которые могут определяться как компетентностный потенциал лингвиста-профессионала.
Опираясь на мнение учёных, изложенное нами в пункте 1.1. данной главы [89, 60], мы разработали модель процесса формирования социально-профессиональных компетенций у будущих лингвистов в условиях высшего профессионального образования, которая состоит из целого ряда взаимосвязанных компонентов: цели, закономерностей, принципов, задач, основных направлений, организационных форм обучения, методов обучения и воспитания, средств обучения, результата (схема 1).
Программа, содержание и результаты опытно-экспериментального исследования
Экспериментальная проверка эффективности разработанной нами модели процесса формирования социально-профессиональных компетенций будущих лингвистов в условиях высшего профессионального образования проводилась на базе лингвистического факультета Московского Негосударственного некоммерческого образовательного учреждения «Гуманитарный институт» в период с 2001 по 2006 год. Этапы, задачи, содержание и методы опытно-экспериментальной работы нашли отражение в табл. 4.
Экспериментом были охвачены студенты, поступившие на лингвистический факультет в 2001 году (специальность 620100 — Лингвистика и межкультурная коммуникация). Из их числа были отобраны приблизительно равные по составу и уровню обучаемости экспериментальная (ЭГ — 30 человек) и контрольная (КГ - 29 человек) группы.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы был изучен опыт подготовки будущих лингвистов в высших учебных заведениях России и проведен анализ нормативных документов высшего специального лингвистического образования: Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, учебного плана, учебных рабочих программ по дисциплинам, изучаемым на лингвистическом факультете, сформулирована гипотеза исследования, определены его цели и задачи, разработана его методика.
Для определения важности организации специальной работы, необходимой для подготовки преподавателей лингвистического факультета к формированию у студентов социально-профессиональных компетенций в рамках компетентностного подхода, нами на данном этапе опытно-экспериментальной работы было проведено анкетирование 15 преподавателей этого факультета. Для этого нами использовалась анкета «Оценка приоритетности исследования педагогических проблем» [11,445] (приложение 6).
Из предложенных 25 проблем педагогики к пяти наиболее актуальным были отнесены следующие: должное финансирование системы образования; гуманизация, гуманитаризация и демократизация образования; разработка и внедрение государственных образовательных стандартов; совершенствование управления и самоуправления на всех уровнях системы образования и воспитания; экологическое образование и воспитание студентов, повышение правовой культуры преподавателей и студентов (70% опрошенных).
Остальные приоритетные проблемы были расположены в таком порядке: разработка и внедрение новых технологий обучения и воспитания; повышение эффективности методической работы с вузовскими преподавателями; преемственность школы, вуза; соответствие содержания образования и воспитания современным социально-экономическим условиям и требованиям жизни; сохранение и укрепление здоровья студентов; творческое использование передового зарубежного опыта; нравственное и эстетическое воспитание и развитие личности; качество профессиональной подготовки и переподготовки вузовских преподавателей и т.д.
Необходимо отметить различия в ответах преподавателей в зависимости от стажа работы и ученой степени. Так, преподаватели, чей стаж работы в вузе не превышает 5 лет, одними из приоритетных считают проблемы, затрагивающие повышение квалификации вузовских преподавателей, а также вопросы, связанные с экономическими проблемами. Преподаватели, имеющие степень и стаж работы в вузе более 10 лет, выделяют в качестве приоритетных проблемы изменения системы высшего профессионального образования в целом, формирования профессионализма студентов. Однако при выделении вопроса «Соответствие содержания образования и воспитания современным социально-экономическим условиям и требованиям жизни» и «Творческое использование передового зарубежного опыта» в качестве приоритетной в своём большинстве не называют проблему «Формирование компетенций как залог будущей профессиональной деятельности студентов». Это свидетельствует о том, что научная и практическая значимость данной проблемы в должной степени преподавателями вуза ещё не осознана.
