Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
1.1 Феноменология профессиональной компетентности специалиста 14
1.2 Сущностно-критериальная характеристика профессиональной компетентности социального педагога учреждения дополнительного образования 38
1.3 Анализ основных тенденций формирования профессиональной компетентности социального педагога в колледже 57
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ УДО
2.1 Обоснование модели формирования основ профессиональной компетентности будущего социального педагога УДО в колледже . 76
2.2 Содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования основ профессиональной компетентности будущего социального педагога в условиях колледжа 95
2.3 Анализ результатов экспериментальной проверки модели формирования основ профессиональной компетентности будущего социального педагога в колледже 131
Выводы по второй главе 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 160
ПРИЛОЖЕНИЯ 170
- Феноменология профессиональной компетентности специалиста
- Сущностно-критериальная характеристика профессиональной компетентности социального педагога учреждения дополнительного образования
- Обоснование модели формирования основ профессиональной компетентности будущего социального педагога УДО в колледже
Введение к работе
Современная педагогическая действительность характеризуется высоким темпом изменений. Расширяется деятельность учреждений дополнительного образования (УДО). Учитывая, что речь идет об образовании детей, подростков и молодежи, повышается значимость УДО в развивающе-воспитательной деятельности, усложняется профессиональная роль социального педагога в нем, что обуславливает важность профессиональной подготовки социального педагога УДО. В 1997 году письмом Министерства образования в учреждениях дополнительного образования вводится должность социального педагога, он становится полноправным членом педагогического коллектива.
В системе среднего специального профессионального образования предусмотрена подготовка социальных педагогов для учреждений дополнительного образования, в соответствии с ГОС СПО 2005 г. по специальности 050711 «Социальная педагогика». Учитывая важность воспитательной роли социального педагога УДО, в колледже наряду с основной специальностью, дают дополнительную подготовку в области дополнительного образования. Важное значение в обеспечении эффективной социально-педагогической деятельности в УДО имеет уровень сформированности основ профессиональной компетентности социального педагога в учебном заведении.
Для разработки теоретических и прикладных аспектов проблемы формирования профессиональной компетентности социального педагога УДО в науке сложились определенные предпосылки. Отдельные вопросы, рассматривающие подготовку специалистов в среднем профессиональном образовании, нашли отражение в ряде исследований. В них рассматриваются такие вопросы, как теоретические основы и методология социальной педагогики, содержание социально-педагогической деятельности и ее
4 требования к специалисту (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, В.А. Сластенин и др.); профессиональная подготовка социальных педагогов (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.Н. Гуров, Л.Я. Елесеева, Л.В. Мардахаев, А.В. Молчанова, А.В. Мудрик, Н.И. Никитина, Л.Я. Олиференко, М.М. Плоткин); особенности деятельности и подготовки социальных педагогов социокультурной сферы (А.И. Арнольдов, А.Д. Жарков, Т.Г. Киселева, Ю.А. Стрельцов, В.М. Чижиков и др.); методические и технологические аспекты работы с детьми и подростками в творческих объединениях учреждений дополнительного образования (А.И. Лучанкин, А.А. Сняцкий, И.И. Фришман, Е.Б. Штейнберг и др.); проблема нравственного, гражданского, эстетического, экономического и других направлений воспитания детей и подростков в системе дополнительного образования (Л.В. Байбородова, О.Г. Важнова, Э.И. Медведь, М.И. Рожков, Н.Ю. Хитаров и др.); дополнительное образование как средство социализации и профессионализации личности ребенка в современном мире (М.А. Ангеловская, А.В. Золотарева, Н.А. Соколова, Б.А. Титов и др.).
Вместе с тем, недостаточное раскрытие получила специфика профессиональной компетентности социального педагога учреждений дополнительного образования и обеспечение ее реализации в среднем профессиональном учебном заведении с учетом современных требований к их профессионализму и особенностей работы в условиях учреждений дополнительного образования.
Проведенная работа позволила выявить сложившееся противоречие: между высокой потребностью современного общества в компетентных социальных педагогах и недостаточной разработанностью теоретико-методической базы формирования их профессиональной компетентности для работы в учреждениях дополнительного образования в рамках образовательного процесса в педагогическом колледже. Такое противоречие определило проблему исследования: каковы содержание и технология формирования основ профессиональной компетентности будущего
5 социального педагога учреждения дополнительного образования в колледже. В соответствии с изложенной проблемой определена тема исследования: «Формирование основ профессиональной компетентности будущего социального педагога учреждения дополнительного образования в условиях колледжа».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего социального педагога в условиях колледжа.
Предмет исследования: содержание и технология формирования основ профессиональной компетентности социального педагога учреждения дополнительного образования в условиях колледжа.
Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования основ профессиональной компетентности социального педагога учреждения дополнительного образования в условиях колледжа.
Гипотеза исследования. Успешность и эффективность профессиональной деятельности социального педагога определяется уровнем его профессиональной компетентности с учетом специфики работы учреждений дополнительного образования. Формирование основ профессиональной компетентности социального педагога учреждения дополнительного образования в условиях колледжа может быть обеспечено, если:
-содержание профессиональной подготовки студентов наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик, специфику социально-педагогической деятельности в УДО, потребности реальной практики реализации основных компетенций социального педагога;
-технология подготовки строится на основе поэтапного овладения основными компетенциями, обеспечивающими успешность практической деятельности социального педагога, реализуемой в федеральном и региональном компонентах, элективных курсах и факультативах, отражающих специализацию выпускника;
-мотивирование студентов в овладении профессией реализуется в соответствии с особенностями профессиональных компетенций социального педагога УДО;
- созданы необходимые педагогические условия, способствующие
эффективной реализации технологии формирования основ
профессиональной компетентности социального педагога УДО.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач исследования:
-выявить и раскрыть основные квалификационные требования к социальному педагогу учреждений дополнительного образования;
-определить сущностные, структурные и критериально-оценочные характеристики профессиональной компетентности и основных компетенций будущего социального педагога учреждения дополнительного образования;
-спроектировать и экспериментально проверить модель формирования основ профессиональной компетентности будущих социальных педагогов учреждения дополнительного образования в условиях колледжа.
Методологической основой исследования явились: системный подход
к изучению социокультурных (Т.Г.Киселева, Ю.Д.Красников и др.) и
педагогических (А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина и др.) явлений; личностный,
деятельностный, контекстный, компетентностный подходы к
профессиональной подготовке специалистов (Е.В.Бондаревская,
А.А.Вербицкий и др.); концепция о единстве целевого, содержательного и
процессуального компонентов профессионального образования
(А.К.Маркова, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.); концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.).
Теоретической основой исследования- стали следующие педагогические и психолого-педагогические теории: формирования личности педагога (О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.); саморазвития профессиональной культуры специалиста (Б.З.Вульфов,
7 Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин и др.)? профессионализма педагога и механизмов его становления (А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.); непрерывного образования (Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, В.Д.Шадриков и др.); развития профессионально важных качеств педагога (Е.П.Белозерцев, Н.В.Кузьмина и др.); формирования профессиональной компетентности (Ю.В.Варданян, И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, А.В.Хуторский и др.); теоретические положения социальной педагогики (И.Н.Андреева, В.Г.Бочарова, Ю.В.Василькова, М.А.Галагузова, В.И.Загвязинский, А.В.Мудрик и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, монографической литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов социально-педагогической деятельности, моделирование); аналитические (анализ содержания учебных дисциплин, осуществляющих подготовку социальных педагогов; изучение, анализ, обобщение опыта подготовки социальных педагогов учреждений дополнительного образования в различных колледжах); эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, беседы, анкетирование, тестирование, метод экспертной оценки и статистические методы обработки его результатов).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика профессиональной компетентности социального педагога УДО;
- разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности основ профессиональной компетентности будущего социального педагога к работе в учреждениях дополнительного образования;
-обоснованы и раскрыты основные профессиональные компетенции социального педагога УДО, соответствующие квалификационным требованиям к уровню профессиональной подготовленности специалиста;
-теоретически обоснована и экспериментально проверена модель и технология поэтапного формирования основ профессиональной компетентности будущего социального педагога в условиях колледжа;
-раскрыто мотивирование студентов в овладении профессиональными компетенциями на основе поэтапной реализации технологии их формирования;
-выявлены педагогические условия реализации модели формирования основ профессиональной компетентности социального педагога УДО.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные в ходе исследования материалы вносят определенный вклад в теорию среднего практико-ориентированного профессионального образования будущих социальных педагогов; обосновано педагогическое сопровождение поэтапного формирования основ профессиональной компетентности социальных педагогов; определены организационно-методические факторы, влияющие на эффективность формирования профессиональной компетентности социальных педагогов к работе в учреждении дополнительного образования.
Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый уровень профессиональной компетентности будущих социальных педагогов к работе в учреждениях дополнительного образования с учетом специфики региона; материалы исследования могут быть использованы в ряде учебных дисциплин (социальная педагогика в учреждении дополнительного образования, методика и технология работы социального педагога в УДО), а также для совершенствования образовательного процесса учреждений (ссузов, институтов повышения квалификации), занятых профессиональной подготовкой и переподготовкой социальных педагогов УДО; результаты исследования могут быть учтены разработчиками содержания, организационных форм и методов профессионального образования социальных педагогов учреждений дополнительного образования.
9 На защиту выносятся следующие положения:
1. Учреждения дополнительного образования являются активно развивающейся подсистемой системы образования, обеспечивающей реальные потребности подрастающего поколения. В них важная роль в воспитательно-образовательной и коррекционной деятельности отводится социальному педагогу, профессионализм которого определяется уровнем сформированности профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность социального педагога УДО — это системно-личностное образование, представляющее собой единство теоретико-практической подготовленности, сформированных профессионально важных качеств и готовности осуществлять социально-педагогическую деятельность в соответствии со спецификой учреждения дополнительного образования.
Профессиональная компетентность социального педагога обусловлена спецификой деятельности учреждения дополнительного образования в удовлетворении потребностей подрастающего поколения в получении дополнительных образовательных услуг, в стимулировании их духовно-нравственного развития и воспитания. Она включает в себя совокупность следующих профессиональных компетенций: рекламно-лшркетинговая (продвижение услуг, предоставляемых УДО и др.); диагностическая (изучение воспитанников УДО, составление диагностических карт на воспитанников и их семей и др.); культурно-просветительская (организация разносторонней социально значимой культурно-досуговой деятельности детей и подростков на базе УДО и др.); анилюторская (организация социокультурных программ и др.); профилактическая (предупреждение и профилактика социальных отклонений в поведении детей); геронтологическая (проведение социально-педагогической работы с родителями, бабушками и дедушками, которые приводят воспитанников на занятия и др.); фасилитаторская (оказание посреднических услуг воспитанникам УДО и членам их семей в воспитании); организационно-управленческая (обеспечение взаимодействия различных специалистов в
10 процессе реализации задач УДО); этнокультурная (формирование основ этнотолерантности и др.); методическая (проектирование и планирование социально-педагогической деятельности с учетом специфики УДО) и др. Данные компетенции являются взаимодополняющими при выполнении профессиональной деятельности социального педагога.
Основными уровнями профессиональной компетентности социального педагога УДО выступают: репродуктивно-эмпирический; профессионально-адаптивный; профессионально-творческий.
В соответствии со структурой профессиональной компетентности социального педагога УДО были определены критерии, позволяющие определить уровень ее сформированности: мотивацинно-ценностный, когнитивный, профессионально-деятелъностный, рефлексивный.
2. Модель формирования основ профессиональной компетентности
социального педагога учреждения дополнительного образования в колледже
включает в себя следующие компоненты: целевой, содержательно-
проблемный; учебно-практический, результативно-критериальный.
Технология реализации модели предусматривает последовательность этапов
подготовки (ориентационно-пропедевтический, тренировочно-практический,
профессионально-акмеологический), которые обеспечивают индивидуальный
подход формирования основ профессиональной компетентности будущих
социальных педагогов УДО.
3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность
формирования основ профессиональной компетентности социального
педагога учреждения дополнительного образования, включает следующие
составляющие: соответствие организации и содержания учебно-
воспитательного процесса колледжа требованиям ГОС СПО, а также
запросам современного рынка труда; структурно-логические
межпредметные связи, обеспечивающие интегративность
социогуманитарной, культурологической, социально-педагогической,
психолого-педагогической и нормативно-правовой подготовки социального
педагога; партнерство колледжа с учреждениями дополнительного образования; мотивированность и активность студентов в обучении и во время прохождения практики; педагогический мониторинг личностного продвижения студента в процессе формирования практических компетенций специалиста и др.
Исследование проводилось на базе педагогических колледжей №1, №12, №13 г. Москвы. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 450 студентов специальности 050711 «Социальная педагогика с дополнительной подготовкой в области дополнительного образования»; 35 преподавателей колледжа; 36 социальных педагогов и педагогов дополнительного образования (баз практики: Московский городской дворец творчества детей и юношества; Дворец творчества детей и молодежи «Замоскворечье» ЦАО; Дворец творчества детей и молодежи ВАО; Детский клуб «Восход» ВАО).
Исследование проводилось в период с 2000 г. по 2008 г.
Первый этап (2000-2002 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, методологических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, изучение и анализ отечественного опыта подготовки социального педагога в ссузе; формирование понятийного аппарата, теоретическая разработка модели формирования основ профессиональной компетентности социального педагога УДО; разработка программы реализации модели и определение базы экспериментальной проверки.
Второй этап (2002-2007 гг.) - констатирующий этап, формирующий эксперимент, направленный на поэтапное формирование основ профессиональной компетентности социального педагога учреждения дополнительного образования,
Третий этап (2007—2008 гг.) - анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, проведение отсроченного контроля, интерпретация полученных результатов и оформление диссертации.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены
12 методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятельностном, личностно-ориентированном подходах к профессиональной подготовке социального педагога; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и практики подготовки социальных педагогов учреждений дополнительного образования; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; статистической достоверностью данных отсроченного контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей,
тезисов выступлений на научно-практических конференциях (III
международная научно-практическая конференция «Педагогические основы развития креативности студентов и школьников», Москва, 2006; «Социальная педагогика: Теория, практика, перспективы», Москва, 2007); участие в разработке и реализации программ учебных курсов дисциплин дополнительной подготовки в области дополнительного образования; пособий по социально-педагогической практике и практике по дополнительному направлению подготовки. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс.
Цель, задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, формулируются научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность полученных результатов, основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе определяется соотношение главных рабочих понятий
13 исследования; анализируются различные подходы к раскрытию сущности и структуры профессиональной компетентности социального педагога УДО; анализ образовательного процесса колледжа.
Во второй главе обосновывается модель формирования' основ профессиональной компетентности социального педагога УДО, представлены содержание и методика экспериментальной работы, проанализированы показатели ее эффективности, данные отсроченного контроля профессиональной деятельности выпускников колледжа.
Феноменология профессиональной компетентности специалиста
Современное динамично развивающееся общество предъявляет высокие требования к специалистам, которые должны обладать широким общекультурного кругозора, самостоятельностью в принятии решений профессиональной деятельности, способные к сотрудничеству, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности, готовые к постоянному повышению профессиональной компетентности, возможной переквалификации. Социальный заказ сегодня ориентируется на всесторонне развитых специалистов-профессионалов, способных к ответственной самостоятельной работе, умеющих действовать в условиях неопределенности, ощущающих потребность в непрерывном образовании и быть конкурентоспособными на рынке труда.
В связи с этим в последние десятилетия актуализировалась необходимость исследования такого феномена, как «профессиональная компетентность специалиста» [15; 38; 46; 47; 53; 57; 59; 63; 106 и др.]. В настоящее время нет однозначного подхода к определению данного понятия. Понятие «компетентный» (лат. competentis — «соответствующий, способный») трактуется как: знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; обладающий компетенцией. «Компетенция» - это: круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-нибудь полномочий и прав [125]. Можно отметить, что фраза «Это не в моей компетенции» чаще всего соотносится с тем, что человек по своим полномочиям не в праве делать или решать что-либо, судить о чем-либо. Если говорят «Он не компетентен», тем более,.«профессионально не компетентен», то имеют в виду отсутствие знаний, умений, опыта и др.
В «Словаре русского языка» понятие «компетентность» толкуется как: 1) обладание достаточными знаниями, осведомленность в какой-то области; 2) полномочность и авторитетность специалиста [156, с. 260]. В «Словаре иностранных слов» понятие «компетентность» (competens (лат.) -соответствующий, способный; competent (франц.) - правомочный; competence (англ.) - способность соответствовать, быть годным) рассматривается как «обладание знаниями, позволяющее судить о чем-либо; обладание умениями, позволяющими выполнять круг полномочий, в которых хорошо осведомлен» [157, с. 183].
В Большой Советской Энциклопедии профессиональная компетентность трактуется следующим образом: «некое подтвержденное право принадлежности к определенной профессиональной группе работников, признаваемое со стороны социальной системы в целом и представителями, как этой профессиональной группы, так и других социальных и профессиональных групп».
Из данных определений можно сделать вывод, что «компетентность» — есть: обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо; обладание компетенцией. На первый взгляд, термин «компетентность» близок по значению понятию «компетенция», но очевидно, что они не могут считаться тождественными, так как каждое определение несет свой смысловой оттенок. Нередко данные понятия заменяются как в повседневной речи, так и в научной литературе.
В научной литературе существует множество терминов, так или иначе связанных с феноменом профессиональной компетентности специалиста: «осведомленность» (информированность, знание, грамотность), «совершенство» (абсолютное состояние достижения, высший уровень профессионализма), «готовность к профессиональной деятельности», «профессиональная подготовленность», «профессиональная культура», «профессиональное мастерство». Несмотря на смысловую близость перечисленных понятий, они не могут быть взаимозаменяемыми в научном контексте. В связи с этим возникла потребность уточнить и проанализировать эти понятия в работах ряда отечественных и зарубежных авторов.
Если соотносить понятие «компетентность» с профессиональным мастерством, то мы можем обнаружить, что в любой профессии мастерство выступает как идеал, образец, «высокое искусство в какой-либо области», а мастер - «как специалист, достигший высокого искусства в своем деле», совершенства в своей профессиональной деятельности [178].
Сущностно-критериальная характеристика профессиональной компетентности социального педагога учреждения дополнительного образования
Одной из актуальных современных задач науки и практики является создание условий для приобретения детьми жизненно важных знаний, умений, раскрытия и развития детских интересов, природного творческого потенциала личности, формирования у ребенка социального опыта. Социализация личности происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов бытия, так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий, которые реализуются в образовательном учреждении.
Уже в XIX веке внешкольные учреждения отличались демократичностью своей жизнедеятельности. Так, например, широко известны Лиговский Народный дом графини СВ. Паниной (Петербург, открыт в 1891 г.), целью которого было «привлечь маленьких обитателей углов и чердаков, дать им возможность провести хоть час дня в хорошей атмосфере - и физической, и духовной»; Харьковский (открыт в 1903 г.), возглавляемый педагогом Х.Д. Алчевской, имевший театральный зал на 1000 мест для спектаклей и концертов, фойе, библиотеку - читальню на 200 человек, помещения для кружков хорового пения, кройки и шитья.
Многие десятилетия XX столетия в России достаточно бурно развивалась система так называемых внешкольных учреждений. В 1992 году Закон РФ «Об образовании» придал новый статус внешкольным учреждениям, переименовав их в учреждения дополнительного образования детей. В связи с этим повысились требования к созданию условий для организации учебно-воспитательного процесса и культурного досуга детей, содержанию образования, профессиональному мастерству педагогов в учреждениях такого типа.
Учреждение дополнительного образования — тип образовательного учреждения, реализующего программы различной направленности, выходящие за пределы основных общеобразовательных программ, в целях всестороннего удовлетворения потребностей граждан.
Учреждения дополнительного образования выполняют следующие социально-педагогические задачи: обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда детей; адаптация их к жизни в обществе; формирование общей культуры; организация содержательного досуга.
В учреждениях дополнительного образования (УДО) представлены разнообразные виды деятельности, создается особая микросреда, основанная на неформальности отношений, добровольности участия, свободе выбора досуговой и познавательной деятельности. В свободной, эмоционально насыщенной атмосфере, наиболее ярко раскрывается индивидуальность каждого ребенка, происходит обмен опытом, вырабатывается собственная жизненная позиция, формируются общественные и нравственные интересы и качества, художественные и эстетические вкусы, личностные потребности.
Ребенок приходит в УДО по ряду причин. Среди них выделяют следующие: досуговые потребности детей различных возрастных категорий, обусловленные стремлением к содержательной организации свободного времени; компенсаторные потребности детей, вызванные желанием за счет дополнительных знаний решить личные проблемы, лежащие в сфере обучения или общения; коммуникативные потребности детей и подростков в общении со сверстниками, взрослыми, педагогами; творческие (креативные) потребности, обусловленные как желанием родителей развить индивидуальные способности детей, так и стремлением детей к самореализации в избранном виде деятельности; познавательные потребности детей и их родителей, определяемые стремлением к расширению объема знаний, в том числе и в области, выходящих за рамки программ школьного образования; профориентационные прагматические потребности школьников, связанные с установкой на допрофессиональную подготовку.
В Концепции модернизации российской системы образования определены важность и значение системы дополнительного образования детей, способствующей развитию склонностей, способностей и интересов социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Дополнительное образование детей — целенаправленный процесс воспитания, развития личности и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства. Дополнительное образование детей нельзя рассматривать как некий придаток к основному образованию, выполняющий функцию расширения возможностей образовательных стандартов. Основное его предназначение -удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей. В науке дополнительное образование детей рассматривается как «особо ценный тип, образования», как «зона ближайшего развития образования в России».
Современная система дополнительного образования детей предоставляет возможность миллионам обучающихся заниматься художественным и техническим творчеством, туристско-краеведческой и эколого-биологической деятельностью, спортом и исследовательской работой - в соответствии со своими желаниями, интересами и потенциальными возможностями.
Обоснование модели формирования основ профессиональной компетентности будущего социального педагога УДО в колледже
Понятие «модели» сегодня широко используется в различных областях науки. В философско-методологических работах второй половины XX века понятие модели активно обсуждали философы и методологи науки. В дискуссии этих лет можно выделить несколько аспектов, касающихся понятийного определения модели:
- модель - эвристическая форма для сведения непривычного к привычному, то есть для построения новых объектов (Франц);
- модель - воспроизведение сложного оригинала на основе полагаемой общности; модель создается для решения определенной задачи и облегчает овладение оригинальным объектом (Вюстнек);
- модель - абстрактная структура представлений, замещающих сложный объект в целях теоретизирования (Вайхингер);
- модель — форма абстракции; будучи теоретической схемой, она не теряет из виду объясняемую действительность (Дж. Максвелл);
- модель позволяет описать исследуемый объект новым теоретическим языком (Селлярс);
- модель - гипотеза объекта (И.И. Ревзин);
- модель - имитация, воспроизводящая принципы организации и функционирования каких-либо систем (В. Фролов);
- модель выполняет функцию формализации или интерпретации исследуемой системы (Б.С. Грязнов);
- модель выполняет функцию имитации и воспроизведения объектов (процессов), при этом исследователь в своей воспроизводящей или имитирующей работе постоянно отстает от самого исследуемого процесса; поэтому лишь только вся последовательность самой моделирующей деятельности может воспроизвести объект (непрерывно развивающейся процесс) в движении (Г.П. Щедровицкий).
В педагогической практике модельное описание подразумевает такую фиксацию основных процессов, которая позволяла бы воспроизводить и проектировать (проектирование как интерпретация) процессы обучения чему-либо, оно не имеет какой-либо рецептурности, регламентации, алгоритма.
В описании моделей какой-либо деятельности (в нашем исследовании это формирование необходимого уровня основ профессиональной компетентности будущих социальных педагогов УДО к самостоятельной трудовой деятельности) выделяют целевые ориентации и базовые процессы деятельности, раскрывают возможности управления ими.
С помощью метода моделирования, по мнению Э.Г. Гусинского, осуществляется изучение структуры и механизмов процесса обучения и воспитания, логических структур учебного материала и практических заданий [45]. Тогда как, при всех достоинствах метода моделирования, отмечает ученый, необходимо учитывать, что модель не может отразить всех специфических закономерностей исследуемого процесса, особенно если это процесс обучения или воспитания.
Ученые, исследующие проблемы, связанные с моделированием процесса профессиональной подготовки кадров, считают, что в профессиональной деятельности именно личностная составляющая является наиважнейшей. Например, А.К.Маркова в «модели специалиста» выделяет «модель деятельности специалиста» и «модель личности специалиста». При этом сама модель личности специалиста часто определяется как совокупность его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих как в производственной сфере, так и в сфере саморазвития работника [106].
Следовательно, для развития личностной составляющей профессиональной деятельности необходимо личностно-ориентированное профессиональное образование социального педагога, которое предполагает перенос акцента с информационного на смысло-поисковое обучение в колледже. Кроме того, понимая социально-педагогическое образование как один из аспектов развития личности, следует отметить, что система среднего специального образования призвана в процессе приобретения студентами профессиональных знаний, умений, навыков помочь будущему специалисту «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир профессионально-личностных ценностей, овладеть творческими способами решения трудовых, научно-исследовательских и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «я» и научиться управлять им.
