Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные тенденции и проблемы развития среднего профессионального образования в современных условиях , 10
1.1. Анализ системы среднего профессионального педагогического образования в Российской Федерации 10
1.2. Анализ профессионально значимых качеств личности будущего педагога 34
1.3. Теоретическая модель формирования профессионально значимых качеств специалиста в условиях колледжа 53
Выводы по главе 1 65
Глава 2. Организационно-методическое обеспечение процесса формирования профессионально значимых качеств у студентов колледжа 69
2.1. Педагогическая культура, ее роль и значение в формировании профессионально значимых качеств будущего специалиста 69
2.2. Методические основы формирования воспитательной системы колледжа, способствующей формированию профессионально значимых качеств будущего специалиста 85
2.3. Организационно-методические основы формирования профессионально-значимых качеств специалиста в условиях колледжа 101
2.4. Итоги опытно - экспериментальной работы 118
Выводы по главе 2 134
Заключение 138
Библиографический список использованной литературы 141
ПРИЛОЖЕНИЕ 152
- Анализ системы среднего профессионального педагогического образования в Российской Федерации
- Анализ профессионально значимых качеств личности будущего педагога
- Педагогическая культура, ее роль и значение в формировании профессионально значимых качеств будущего специалиста
Введение к работе
Актуальность исследования
Образование переживает сложный переходный период, характерный для становления новой философии, стратегии, политики и практики развития. Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида - так в наиболее общем виде можно определить цель современного образования.
Реализация этой глобальной и других целей образования напрямую зависит от качества подготовки педагогических кадров.>
В реформировании образования педагогическому образованию отводится значительная роль, так как изменение практики подготовки педагогов и повышение их квалификации - один из механизмов повышения качества образования в целом. Именно профессиональное образование педагогов призвано решить две глобальные задачи:
сохранить и воспроизвести достигнутый в стране образовательный уровень и единую систему образования;
развить образовательную сферу.
Выступая звеном в цепи непрерывного профессионального образования, колледжи должны адекватно реагировать на выполнение социального заказа по подготовке кадров, в центре внимания рассматривать процесс развития личности профессионала-педагога. Важным направлением профессионального развития педагога является процесс формирования универсальных качеств личности и способов сохранения своей индивидуальности. Профессионально значимые качества педагога являются одной из наиболее ярких характеристик, на них основывается и разворачивается вся педагогическая деятельность, осуществляемая через выполнение педагогических функций.
Однако вся предшествующая практика подготовки свидетельствует о том, что главные усилия были направлены на формирование монофункциональных профессионально значимых качеств, участвующих в реализации какой-либо одной педагогической функции, что в контексте развития целостной личности педагога вызывает противоречия. Возникла объективная потребность в создании модели формирования полифункциональных профессионально значимых качеств, позволяющих подготовить специалистов-профессионалов как субъектов творческой педагогической деятельности, однако организационно-методические основы формирования профессионально значимых качеств личности студентов колледжей не разработаны в достаточной степени. Это и определило проблему нашего исследования.
Целью исследования - является теоретико-методологическое обоснование и экспериментальная проверка организационно-методических основ формирования профессионально значимых качеств личности студентов колледжа.
Объектом исследования - выступает система среднего профессионального образования.
Предметом исследования - являются организационно-методические основы формирования профессионально значимых качеств личности студентов колледжа.
Гипотеза исследования - формирование профессионально значимых качеств личности студентов будет осуществляться, если:
педагогическую культуру рассматривать, как сущностную интегра-тивную характеристику будущего педагога;
профессионально значимые качества педагога рассматривать структурным элементом педагогической культуры;
создать воспитательную среду, способствующую формированию профессионально значимых качеств студентов колледжа;
обновить содержание образовательной практики, которая способствовала бы выработке у студентов мотивационно-ценностных потребностей формирования профессионально значимых качеств;
определить4 общепедагогические механизмы развития профессионально значимых качеств будущего педагога.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Проанализировать состояние и общие тенденции развития содержания среднего профессионального образования в Российской Федерации.
Выявить и изучить профессионально значимые качества педагога.
Разработать теоретическую модель и алгоритм формирования профессионально значимых качеств преподавателя.
Определить организационные и методические основы формирования профессионально значимых качеств преподавателя.
Методологической основой диссертационного исследования послужил системный подход к познанию явлений и процессов педагогической деятельности, который получил развитие в работах педагогов В.И. Жолда-ка, В.А. Кальней, М.С. Кагана, В.А. Кабачкова, Б.Т. Лихачева, А.А, Оста-пец-Свешникова, В.А. Сластенина, В.Д. Чепика; культурологический подход в педагогике (М.Я. Виленский и др.); профессиональный аспект педагогической деятельности при подготовке специалистов туристского профиля представляют работы В.А Квартальнова, Н.В. Зорина, И.Д. Солоду-хина; общенаучные принципы познания, базовые принципы современной психологии развития личности, единство сознания и деятельности, комплексности (Б.Г, Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); единство коллективного, регулятивного и коммуникативного (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов); взаимосвязь профессиональных параметров с биологическими особенностями личности (Е,И. Климов, B.C. Мерлин); субъект-субъектного взаимодействия и продуктивного об-
щения (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьева, А,А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский); принципы деятельностной педагогики, педагогического воздействия на личность, общие принципы дидактики (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, B.C. Леднев, М.й. Махмутов, И.Ф. Талызина); акмеоло-гический подход к выявлению факторов и закономерностей формирования личностного и профессионального «акме» человека (Б.Г. Ананьев, А.А.Бо-далев, А.А. Деркач, В.М. Кузнецов, И.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, СЕ. Шишов, Е.А. Яблокова); философской базой являются труды С.А. Козловой, К.В. Кулаева, Б.П. Юсуповой.
Необходимость определения главенствующих профессионально важных качеств отражена в работах О.А. Абдулиной, А.В. Барабанщикова, Ф.И. Гоноболиной, B.C. Ильиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, И.К. Тарасенко, Я.Г. Якобсон и др.
Проблемам разработки специального раздела педагогических свойств личности посвятили свои исследования И.Я. Зязюн, Л.М. Портнов, Е.И. Рогов, Л.И. Уманский, СМ. Фридман.
В процессе исследования применялись как традиционные методы исследования: наблюдение, анализ документации, образовательно-педагогический эксперимент, так и специфические исследовательские методы, обладающие повышенными прогностическими возможностями: методы экстраполяции тенденций, моделирование экспертных оценок в их самых разнообразных вариантов.
Этапы исследования
Исследование осуществлялось в 1995-1999 гг. Эмпирической базой исследования являлись студенты, их родители и преподаватели Донского педагогического колледжа. Всего около 485 человек:
- проведено анкетирование 280 человек, из них студентов - 106 человек, родителей студентов -100 человек, преподавателей - 44 человека;
осуществлялось наблюдение 17 педсоветов, 25 родительских собраний;
проводились интервью - 78 человек.
Проанализированы 5 учебников, 15 учебных программ, 6 учебных планов.
Надежность и достоверность результатов исследования обусловлена исходными позициями, базирующимися на методических и теоретических принципах психологии и педагогики, репрезентативностью экспериментальных данных, взаимопроверкой данных, подтвердивших правильность выдвинутой гипотезы.
Научная новизна исследования
Анализ состояния изученности и выявления профессионально значимых качеств и их влияние на профессиональное развитие личности будущего педагога позволил исследователю приступить к рассмотрению организационно-методических основ формирования профессионально значимых качеств будущего педагога. Результаты этой работы включены в диссертационное исследование, представляют собой определенный вклад в решение научно-методических проблем подготовки педагогических кадров:
Представлена нетрадиционная модель формирования профессионально значимых качеств личности будущего педагога;
Обоснована и предложена организационно-методическая структура основ формирования профессионально значимых качеств личности студентов колледжа;
Научно обоснованы принципы моделирования воспитательного пространства, адекватного задачам профессиональной подготовки студентов колледжей в области формирования профессиональных качеств личности:
4. Разработана и экспериментально опробированна организационно-методическая модель формирования профессионально значимых качеств у студентов.
Практическая значимость исследования
Выявленные организационно-методические основы формирования профессионально значимых качеств будущего преподавателя получили воплощение в экспериментальной программе формирования профессионально значимых качеств будущего педагога в Донском педагогическом колледже, в практике составления перечня учебных специализаций и комплектования дисциплин учебных планов. В материалах исследования, адресованных педагогическим работникам, предложены: теоретически обоснованная и практически апробированная модель формирования профессионально значимых качеств у студентов колледжа; структурно оформленная и методически обеспеченная модель воспитательного пространства, способствующая профессиональному саморазвитию через формирование профессионально значимых качеств.
На защиту выносятся:
Теоретическая модель и алгоритм формирования профессионально значимых качеств преподавателя.
Содержательный аспект формирования профессиональных качеств у студентов колледжа.
Методические основы формирования полифункциональных профессиональных качеств у студентов колледжа.
4. Методические основы формирования воспитательной системы,
профессионально развивающей и стимулирующей студентов колледжа.
5. Механизмы развития профессионально значимых качеств и педаго
гической направленности у студентов колледжа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись, начиная с 1995 года. Основные положения и результаты исследования
докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях работников среднего профессионального образования в г. Ростове-на-Дону (1998-1999 г.), на научно- практической конференции работников педагогического образования в г. Зимовники (1998 г.) на V годичном собрании Южного отделения Российской академии образования, в XVII южнороссийских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона», в г. Пятигорске (1998 г.) на VI годичном собрании Южного отделения Российской академии образования, в XVII южно-российских психолого-педагогических чтениях «Психолого-педагогическая культура: феноменологический и онтологический аспект» в г. Элисте (1999 г.), на педагогических советах Донского педагогического колледжа.
В Донском педагогическом колледже внедрена экспериментальная программа формирования профессионально значимых качеств будущего педагога. Разработан перечень учебных специализаций и методика комплектования дисциплин учебных планов.
Анализ системы среднего профессионального педагогического образования в Российской Федерации
Представляется целесообразным остановиться на проблеме классификации колледжей и определении этого понятия, так как в практике отечественного образования оно используется очень вольно и неопределенно для обозначения совершенно различных образовательных учреждений.
В настоящее время в России для высших профессиональных учебных заведений приняты следующие виды обозначений; университеты, академии, институты, колледжи. Постановлением Совета Министров-Правительства Российской Федерации от 24 июня 1993 г. № 597 утверждено типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации. В данном Типовом положении колледж определяется как «самостоятельное учебное заведение или структурное подразделение университете, академии, института, реализующее неполные и (или) полные образовательные программы высшего профессионального образования», [21, С. 5]. В то же время Постановлением Совета Министров-Правительства Российской Федерации утверждено типовое положение о среднем профессиональном учреждении образования, где предусмотрено, что высшие профессиональные училища (ВПУ) - техникумы называются колледжами, а образовательно-профессиональные программы обеспечивают среднее профессиональное образование.
Помимо этих двух толкований колледжа, известно также временное положение о педагогическом колледже Российской Федерации, разработанное Министерством образования. В нем дается определение колледжа; «Педагогический колледж (далее колледж) в Российской Федерации является образовательным учреждением имеющим статус юридического лица и реализующим профессиональные образовательные программы среднего и (или) общего высшего педагогического образования».
Из приведенных нормативных определений понятия «колледж» вытекает неопределенность (но никак вариативность) типа этого образовательного учреждения. Трактовка этого понятия «педагогический колледж» Министерством образования противоречит правительственному решению о статусе этого образовательного учреждения.
Реорганизационный бум в смене вывесок охватил не только техникумы. Многие профессионально-технические училища стали называться колледжами. Процесс этот протекает стихийно без изменения содержания и уровня образования. Самое главное - образовательно-профессиональные программы подменяются несколько видоизмененными учебными планами. Обучение строится не как продолжение школьного образования, а зачастую является усеченным полным средним образованием в сочетании с профессиональной подготовкой. Повсеместное переименование ПТУ, техникумов, педучилищ в колледжи вводит в заблуждение непросвещенное население.
В зарубежной (англо-саксонской) системе образования на протяжении веков или многих десятилетий сложилась дифференциация учреждений послешкольного образования по нескольким типам в зависимости от предлагаемых ими образовательно-профессиональных программ, профессиональных программ, аккредитаций. Так, в США существуют младшие колледжи, старшие колледжи. Университеты Англии, США состоят (или образованы) из колледжей аналогично тому, как российские университеты и другие вузы состоят из факультетов (византийская ветвь культуры).
Младшие колледжи на Западе (с 2-годичным обучением), а также коммунальные колледжи осуществляют профессиональное обучение вы пускников школ по множеству различных профессий сферы обслуживания, производительной сферы или рабочим профессиям по профессионально-образовательным программам послешкольного уровня. В 1985 г. в США их насчитывалось 1311, а число студентов превышало 4,5 млн.
Старшие колледжи предполагают как программы профессиональной подготовки (2-годичные), так и образовательные программы первого уровня университетского образования (4-годичные). После завершения обучения по таким программам выпускники могут продолжить образование в университетах (университетских колледжах).
Университетские колледжи (в том числе ассоциированные, аффели-рованные колледжи) предлагают образование более высокого уровня-программы университетского образования, ведущие к получению диплома бакалавра, специалиста, а также магистра, доктора философии (аспирантура) в ведущих вузах США. Образовательно-профессиональные программы университетов чрезвычайно разнообразны и дают множество квалификаций различных уровней. Подавляющее большинство университетских программ (курсов) аккредитованы различными государственно-общественными образовательными организациями. Сами колледжи этого типа являются не только учебными заведениями, но ведут научно-исследовательскую, научно-методическую и другую деятельность, проводят повышение квалификации специалистов по различным профессиональным программам, курсам, сессиям и т.д., общее число этих колледжей в начале 90-х г. превышало 2500.
Анализ профессионально значимых качеств личности будущего педагога
Проблемы и противоречие современного среднего педагогического образования в Российской Федерации, обозначенные в предыдущей главе, обуславливают тот конкретно проектируемый образ личности педагога, который был бы способен реализовать цели и задачи современного образования.
Цель общего образования - создание благоприятных условий для всестороннего развития личности во всех его планах. «Цель профессионального образования - сохранение и укрепление уже достигнутого уровня развития в общем контексте развития личности профессионала» [76]. Одной из важнейших характеристик личности профессионала, определяющий тип его деятельности, является наличие профессионально значимых качеств, так как именно они предстают одной из составляющих целостного развития личности педагога.
Остановимся на анализе проблемы формирования профессионально значимых качеств и их месте в структуре профессиональной подготовки.
В психологическом исследовании педагога одной из первых возникает задача определения индикаторов, характеристик, которые фиксируют профессионально значимые особенности личности педагога, проявляющиеся в его деятельности. Данная проблема является особо актуальной в отношении данной профессии, так как компоненты, характеризующие личность педагога, обеспечивают выполнение им его профессиональных функций и дают определенные преимущества воспитателя перед воспитанником.
Большинство разработанных психологических концепций строения личности выглядят излишне сложными; большинство из них сводиться к тому, что в личности, как в микросхеме, все компоненты представлены в нерасчленимой целостности [30, С. 82]. Субъективное и объективное спаяны, сплетены в духовной целостности человека, и невозможно определить, какая из сторон является ведущей. Не останавливаясь на содержательных моментах, отметим, что если собрать воедино все перечни личностных свойств педагога, сформировавшиеся во всех психологических дисциплинах, то получится весьма длинный список.
В рамках педагогики чаще всего решение данной проблемы ограничивается задачей выявить те личностные качества, которые являются типичными для представителей педагогической профессии, с тем чтобы на их основе осуществить профессиональный отбор, профессиональную подготовку. Еще в 1929 г. СМ. Фридман, отмечая неразработанность вопроса о выявлении и изучении качеств педагога, писал: «Вопрос об анализе изучения особенностей и тех качеств, которыми должен обладать педагог, вопрос о выработке способов получения этих качеств именно из имеющейся в наличии рабочей силы есть основная задача, без решения которой не удается обеспечить просветительные учреждения необходимой рабочей силой» [128]. В созданные им бланки оценки труда педагога СМ. Фридман включил специальный раздел педагогических свойств личности. Сюда входили: академическая подготовка; педагогическая подготовка; сведения по отдельным предметам; подход к детям; интерес к жизни учащихся; товарищество и верность; интерес к педагогике; ежедневная подготовка к урокам; развитие речи и т.д. Большинство из них являются вполне объективными показателями, которые можно непосредственно использовать в практике педагогической деятельности.
В настоящее время в педагогических исследованиях определен комплекс личностных качеств характеризующих современного педагога. Исследователи подходят к рассмотрению данной проблемы поразному. Одни5 выделяя ведущие личностные качества учителя, объединяют их в специальные группы (А.В. Барабанщиков, Ф.Н. Гоноболин, B.C. Ильин, В,А.
Сластенин и др.), другие рассматривают личностные качества педагога в их совокупности. О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, И.К. Тарасенко, М.Ф. Фахтулин, Я.Г. Якубсон и другие к сожалению авторы не обосновывают собственных концептуальных подходов к выделению тех или иных совокупностей личностно-профессиональных качеств.
В поисках обоснованного подхода обратимся к концепции динамической структуры личности, разработанной К.К. Платоновым.
Согласно этой концепции личность - это структурный феномен, состоящий из ряда взаимосвязанных и взаимопроникающих подструктур. В наиболее существенную для личности в целом подструктуру автор включает направленности личности, ее убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления.
Педагогическая культура, ее роль и значение в формировании профессионально значимых качеств будущего специалиста
В настоящей главе мы предприняли попытку, исходя из методологического обоснования исследуемой проблемы формирования профессионально значимых качеств, определить механизмы и организационно-методические основы формирования профессионально значимых качеств, способствующие их работе.
Осуществление личностно-ориентированного образования требует новых подходов образовательных учреждений и педагогической науки к проблеме развития педагогической культуры преподавателя.
При обосновании парадигмы личностно-ориентированного образования нами определены наиболее существенные качества преподавателя, необходимые ему для работы в новых условиях, в частности такие как:
-ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;
-гуманная педагогическая позиция;
-забота о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка;
-способность придавать личностно-смысловую направленность содержанию образования и другие.
В нашем исследовании педагогическая культура рассматривается с позиций гносеологического, деятельностного, личностного подходов и раскрывается как динамическая система педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога.
Педагогическая культура — это часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности лю дей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности. [17, С. 18] Главной ценностью педагогической культуры является личность — ее развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка ее достоинства и прав человека. Однако в культуре, в том числе и педагогической, не всегда действуют силы, обеспечивающие ее направленность на удовлетворения потребностей человека. В истории не раз возникали ситуации, в которых актуализировались силы враждебные культуре, отождествлявшие образование, воспитание на периферию общественной жизни. Такая ситуация возникла и обострилась в нашей стране в период глобального тоталитаризма. Утверждение командно-административной системы дегуманизировало образование, создало кризисную ситуацию в воспитании.
Отмечая главную особенность современной педагогической ситуации, суть которой в стремлении и самообновлении системы образования на основе принципов демократизации, гуманизации и развития, нельзя не заметить, что инновационные процессы в сфере образования осуществляются в условиях резкого обострения воспитательных проблем, усиления негативных явлений.
Решение этих проблем предполагает высокий уровень общей и педагогической культуры, гуманности, компетентности, плюрализма, педагогического профессионализма педагогов.
Ориентация людей на творчество является в настоящее время общей тенденцией развития культуры. Очевидно, и педагогическую культуру следует рассматривать как способ творческого освоения педагогической деятельности. [62, С.42]
Происходящие в образовании инновационные процессы обострили проблемы повышения педагогической культуры педагога. Педагоги начали активно включаться в инновационную деятельность, связанную с обновлением содержания образования, освоением образовательных стандартов, современных педагогических технологий обучения и воспитания и так далее.
При определении наиболее существенных характеристик педагогической культуры педагога в процессе перехода образовательных учреждений к личностно-ориентированному образованию, мы ориентировались на концептуальные положения парадигмы личностно-ориентированного образования. Выделим главные из них.
Позиция первая
Назначение личностно-ориентированного образования в том, чтобы помочь человеку в осуществлении следующих жизненных задач:
-понять себя, ценность жизни, свободы, духовности, нравственности;
-войти в мир культуры, понять и принять ее ценности, осознать необходимость сохранять и приумножать их;
-осознать сво о роль и ответственность в обществе, культурной среде, обрести личностные смыслы в отношениях к миру, людям, самому себе.
Позиция вторая
Чтобы стать строителем своей собственной жизни, обрести себя, человеку необходимо:
-выбрать и выстроить собственный мир ценностей;
-войти в мир знаний и овладеть ими;
-овладеть способами решения жизненных проблем;
-открыть в себе мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Итак, мы видим, в личностно-ориентированном профессиональном образовании существенным образом изменяются позиции и способы взаимодействия студента и преподавателя в процессе учебно-познавательной и педагогической деятельности.
Студент становится субъектом познания, общения, оценки, деятельности, собственной жизни, он способен мыслить и творить, любить и сопереживать, развивать себя по законам красоты и добра.
Преподаватели же выполняет функции соучастника познавательной деятельности, консультанта, помощника детей в познании, творчестве, общении, он помогает студенту выстроить свой мир ценностей, усвоить систему знаний о мире, овладевать способами деятельности и жизнетворчест-ва [16, С. 12].
