Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа с 11
1. Сущность и структура готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа с 11
2. Динамика мотивационно потребностной сферы студента колледжа - важнейшее условие формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности с39
3. Теоретическая модель формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа с 64
Выводы по главе I с 82
Глава 2. Формирование готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа с 85
1. Программа формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности с 85
2. Методические основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности СІ07
3. Методические условия формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа с 148
Выводы по главе II с 152
Заключение с 156
Список литературы с 161
Приложения с 173
- Сущность и структура готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа
- Динамика мотивационно потребностной сферы студента колледжа - важнейшее условие формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности
- Программа формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности
Введение к работе
Современное состояние российского общества во многом зависит и будет зависеть от того, насколько каждый учитель будет готов к изменяющейся действительности.
Правовое обеспечение данной готовности (Закон об образовании; Государственный образовательный стандарт СПО, проект Федеральной доктрины развития образования в РФ) дает возможность учителю самореализации и саморазвития, однако вариантов этих возможностей достаточно много, и на сегодняшний день нет ни одного из них, который давал бы гарантированный результат ответа на вызов реальности путем изменения, обновления содержания и характера собственной педагогической деятельности. Именно личностный подход к изменению педагогической деятельности создает условия для взаимодействия учителя с теми нововведениями, которые необратимо захватывают в свою орбиту сферу образования. Одним из механизмов деятельности учителя в этих условиях является готовность к инновационной деятельности как фактор, позволяющий будущему учителю таким образом построить свой вектор, чтобы быть подготовленным к различным вариациям изменений в ходе образовательной практики. Система подготовки учителей в рамках среднего профессионального образования, различные подходы к организации подготовки специалистов, эффективность и качество результата готовности будущих учителей к инновационной деятельности испытывают ряд объективных противоречий между:
- реальной потребностью соответствия системы подготовки учителей в условиях колледжа вариативности образовательной практики;
- наличием многоуровневой системы подготовки педагогических кадров и неясным определением того, какой тип образовательного учреждения и в какой мере формирует готовность педагога к необходимости осуществлять инновационную деятельность;
- функционированием сложившейся системы подготовки учителей в условиях колледжа и изменением социо-культурных требований к деятельности в различных образовательных системах;
- уровнем подготовки учителя к определенному виду педагогической деятельности и возрастанием социо-педагогической мобильности как условия менее болезненного вхождения в господствующий тип общества, тип культуры;
Данные противоречия определяют характер исследования процесса формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в отечественной педагогической мысли.
Инновационная деятельность как компонент педагогической культуры исследовалась К.А.Абульхановой-Славской, Е.В.Бондаревской, В.А.Кан-Каликом, Н.Д.Никандровым, В.А.Сластениным, В.В.Сериковым, М.М.Поташником, И.П.Раченко, Н.С.Подымовой и др.
Основные закономерности, принципы инновационной деятельности раскрыты в трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Л.Леонтьева, Н.Р.Юсуфбековой и др. Эти и другие исследования заложили методологически ориентирующие основания психолого - педагогической теории исследования феномена инновационной деятельности учителя.
В общеметодологическом плане определению готовности педагога к инновационной деятельности посвятили свои исследования - Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник, С.Д.Поляков, В.А.Сластенин, М.И.Скаткин, Ю.А.Самарин и др., что способствовало определению сущности процесса формирования готовности учителя к определенному виду деятельности.
Влияние господствующей, гуманистической по характеру и содержанию парадигмы образования, ее личностно-ориентированное проявление и возможность педагога действовать в постоянно изменяющихся социо-культурных условиях отражены в исследованиях Е.В.Бондаревской, Г.Ф.Карповой, С.В.Петериной, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, В.Я.Ляудиса, Р.М.Чумичевой, И.С.Якиманской и др., что создает предпосылки для разработки конкретных механизмов инновационной деятельности будущего учителя как способа существования педагога в определенном типе культуры.
Ориентация в педагогической деятельности будущего учителя на условия формирования определенного типа современного общества имеет как насыщающийся (сатурационный), так и замыкающийся (капсулизированный) вектор: ряд работ посвящены этим противоречивым исследованиям - это работы В.И.Андреева, В.С.Волкова, М.В.Кларина, М.В.Кроз, И.М.Курдюмова, В.В.Малявина, Ю.С.Поликарпова, Н.С.Подымовой, И.П.Подласого, Л.С.Подымовой, П.И.Пидкасистого, В.А.Сластенина, и др. - как результат их исследований - выработка таких условий, при которых тормозятся элементы замыкающегося вектора деятельности будущего учителя, и усиливаются элементы устойчивого характера проективной деятельности будущего учителя.
В западной педагогической литературе выявлены основные причины, приводящие педагога к данному виду деятельности (Дж. Боткин, Е.М. Роджерс, Н. Диккенсон, Н.Кросс, Е.П.Торранс, К.Левин и др.). Основной причиной является динамика потребностно-мотивационной сферы личности педагога, которая при определенных условиях имеет необратимую обусловленность от жесткой по характеру био-психо-социальной заданности до мягкой, разнообразной культуро - эстетико -экзистенциальной определенности и выраженности в деятельности учителя. Кроме того, современная западная педагогика выработала такой процессуально - инструментальный механизм формирования готовности учителя к инновационной деятельности, который позволяет в определенной степени зафиксировать этот уровень, что нашло отражение в ряде работ П.Ванцвайга, Н.Диккенсона, А.Ксендзюса, Н. Кросса, Е.М.Роджерса, Е.П.Торранса и др. Эти и другие исследования позволили усилить в подготовке специалиста именно элементы социо-технологического типа специалиста, что приводит к необходимости переориентации системы подготовки педагогических кадров на данный тип педагога как профессионала, способного и готового осуществлять деятельность в условиях вероятностного типа общества.
Проект федеральной доктрины развития образования в РФ нацеливает систему подготовки учителей на создание такого организационного и методического механизма, который отвечал бы современным требованиям к учителю.
В данном контексте наше исследование позволяет выявить один из таких механизмов, который создает предпосылки для формирования готовности учителя адекватно ответить на посыл реальной действительности. Вследствие этого актуальность нашего исследования обусловлена:
а) необходимостью выявления и исследования содержания и структуры инновационной деятельности будущего учителя в условиях вероятностного типа социально-экономического развития российского общества в целом и образования в частности;
б) определение таких методических основ, которые обеспечили бы готовность к данному виду деятельности будущего учителя;
в) придание процессу формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности устойчивого характера;
Данные положения определили проблему исследования - выявление методических основ формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности, способствующих разрешению объективного противоречия между потребностью соответствия системы подготовки учителей в педагогическом колледже и вариативностью образовательной практики. Эта проблема определила тему нашего исследования «Методические основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа».
Цель исследования - выявление методических основ формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа.
Объект исследования - формирование готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа.
Предмет исследования - методические основы формирования готовности учителя к инновационной деятельности в условиях педагогического колледжа.
Гипотеза исследования основана на том, что формирование готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа возможно при наличии и взаимодействии ряда условий:
1) научное обеспечение процесса формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности, направленное на рост качества профессиональной подготовки учителя в рамках среднего профессионального образования;
2) изменение характера и содержания подготовки педагогов в условиях колледжа, оказывающих воздействие на формирование готовности будущего учителя осуществлять инновационную деятельность;
3) ориентация мотивационно-потребностной сферы студента педагогического колледжа, на рост устойчивого стремления к осуществлению инновационной деятельности;
4) придание процессу формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности устойчивого характера посредством методических изменений процесса подготовки педагогов в условиях колледжа.
На наш взгляд, наличие и взаимодействие этих условий, создает предпосылки для построения процесса формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности, с целью обеспечения необратимого характера этой готовности. Изменение характера готовности является тем системообразующим компонентом, который придает процессу подготовки будущих учителей к инновационной деятельности определенную целостность посредством предоставления возможности каждому учителю осуществлять педагогическую деятельность не иначе как в инновационном режиме.
Исходя из этого, основными задачами исследования являются:
а) анализ сложившейся системы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности в условиях колледжа;
б) выявление сущности и структуры готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа;
в) разработка теоретической модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа;
г) определение методических основ функционирования модели формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа;
д) разработка методических рекомендаций субъектам, осуществляющим формирование готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа;
Методологической основой исследования явились: современные философские положения о феномене человека и структуре его деятельности; теоретические основания рассмотрения явления в его противоречивом развитии; научные разработки в области объемного, голограммного, многостороннего анализа объекта исследования;
Кроме того, нами использовались методологически ориентирующие основания концепций целостного, системного, деятельностного, аксиологического, личностно - ориентированного подходов к анализу педагогического явления; концептуальные положения философии, педагогики, психологии, социологии о содержании, структуре, характере, уровне и этапах готовности учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа.
Сообразно с этим в исследовании мы опирались на общенаучные принципы изучения явлений: научности, логичности, системности, объективности, связи теории с практикой.
Теоретической основой исследования явились ряд исследований по проблемам мотивации к педагогической инновационной деятельности отраженных в трудах отечественных педагогов и психологов - Г.Ю.Айзенка, А.Д.Алферова, Т.Д.Абдурасуловой, А.А.Бодалевой, Е.В.Бондаревской, Л.И.Божович, Д.В.Богоявленской, А.В.Валицкой, СИ. Вульфсона, Т.И.Власовой, Ф.Н.Гоноболина, Н.М.Гнатко, В.А.Кан-Калика, С.В.Кондратьева, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, Ю.М.Курлюткина, А.Н.Леонтьева, В.Л.Матросова, Н.А.Носова, Е.Д.Никитина, Н.Д.Никандрова, В.Полонского, Е.И.Рогова, В.В.Серикова, Г.В.Сухо дольского, В.А.Сластенина, И.Б.Котовой, Э.Д.Телегина, А.В.Усовой, Т. М.Хру сталева, И.Д.Харламова, М.Р.Щукина, Н.Е.Щурковой, Е.Н.Шиянова и др. Кроме того, теоретической основой исследования выступили работы западных исследователей по проблеме динамики мотивационно-потребностной сферы будущего учителя, отражающей взаимодействие педагога с инновацией - П.Бергера, Р.Генона, В.Зомбарта, Дж.Олпорта, Д.Д.Роджерса, Г.Фольмера, Х.Хекхаузена, М.Элиады и др.
При построении теоретической модели формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности мы опирались на теоретические положения раскрытые в работах отечественных и зарубежных исследователей - Е.В.Бондаревской, Н.Гросса, К.Левин-Скейна, Е.А.Михайлычева, Т.И.Олейниковой, А.И.Пригожина, С.Д.Полякова, М.М.Поташника, А.М.Рябченко, В.В.Сазонова, В.С.Толстого, Е.Торранса, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманской и др.
Результаты диагностирования уровня и степени готовности будущего учителя к инновационной деятельности были проанализированы на основе теоретических положений, раскрытых в ряде работ А.П.Арефьева, А.Д.Алферова, Н.В.Борисовой, В.Б.Вербицкого, М.В.Кларина, Т.Б.Карцевой, Е.А.Климова, А.А.Крылова, Н.В.Кузьминой, В.К.Маринцова, И.П.Раченко, Е.И.Рогова, В.А.Сластенина, А.А.Слободянюк и др.
Экспериментальной базой исследования явились Ростовское-на-Дону высшее педагогическое училище № 2, Донской педагогический колледж, ряд учреждений образовательной системы среднего профессионального образования (Зерноградский педагогический колледж, Каменский педагогический колледж). В эксперименте приняли участие более 600 студентов колледжей, около 150 преподавателей колледжей, более 100 выпускников педагогических колледжей.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в 3 этапа.
На первом этапе - поисковом (1992-1995г.г.) - основное внимание уделялось поиску и критическому отбору материалов теории и практики инновационной деятельности, организации процесса формирования готовности к инновационной деятельности в условиях колледжа, велся поиск проблемы исследования, определялась процедура исследования, подбирались инструментальные методики определения уровня и степени готовности будущего учителя к инновационной деятельности.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (1996-1999г.г.) - в естественно-формирующем эксперименте осуществлялась проверка эффективности фнукционирования модели формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа.
Третий этап - систематизации и обобщения (1999-2000г.г.) - предусматривал анализ результатов исследования и разработку методических рекомендаций формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- создана теоретическая модель формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа;
- дополнена структура готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа на основе смыслового феноменологического аспекта её определения;
- выявлены методические основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа;
Практическая значимость исследования заключается в том, что работа содержит:
- рекомендации к построению модели формирования готовности к инновационной деятельности будущего учителя в условиях колледжа;
- рекомендации к применению таких методических средств подготовки специалиста в условиях колледжа, способных оказать формирующее влияние на готовность будущего учителя к инновационной деятельности;
- разработанную программу профессионального развития будущего учителя в условиях колледжа, определившую цели, направления, формы, методы, средства, приемы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности;
- ориентацию динамики потребностно-мотивационной сферы студента, педагогического колледжа, на устойчивое стремление осуществления инновационной деятельности;
Подтверждение теоретической и практической значимости исследования отражается тем фактом, что наблюдается устойчивый рост стремления будущего учителя к участию в инновационной, научно-исследовательской, научно-экспериментальной деятельности в ходе обучения в педагогическом колледже.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась различными способами: публикации, участие в научно-практических конференциях, разработка программы профессионального развития учителя в Донском педагогическом колледже, организация и проведение педагогических советов. Были опубликованы тезисы в сборниках по итогам IV, V, VI ежегодных собраний ЮО РАО (1997, 1998, 1999г.); в сборниках по итогам работы Всероссийской научно-практической конференции «Социальные и педагогические технологии» г. Белгород (1998г.); в ряде сборников молодых учёных и аспирантов РГПУ (1997, 1998, 1999 г.)
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в условиях колледжа;
2. Интегральная характеристика готовности будущего педагога к инновационной деятельности;
3. Структура готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа;
4. Методические основы формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности в условиях колледжа.
Сущность и структура готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа
Под потребностью в психологии понимают испытываемую человеком нужду в чем-либо. Это состоянию физического и психического дискомфорта, возникающее у человека при нарушении устойчивого равновесия во взаимодействии с материальной и духовной средой его жизни и деятельности. Оно вызывает у человека стремление предпринимать меры, действовать по устранению возникшего негативного состояния дискомфорта [2, 124, 155, 202, 208, 228, и др.]. В потребностях человека выражаются характер и степень его зависимости от конкретных условий существования, жизни, деятельности.
В психологии часто встречаются определения потребности как нужды (А.В. Веденов [59], Л.А. Гордон [77]и др.), выражения, проявления или отражения нужды (Г.Д. Луков и К.К. Платонов [164] и др.), определенного состояния организма (B.C. Мерлин [177] и др.), переживания чувства неудовлетворенности и недостатка. Другими словами, потребность, согласно данным определениям, - психическое явление, переживаемое личностью. Это одна сторона потребности.
Н.В. Кучевская говорит о потребности, как о движущей силе активности человека [145], Б. Г. Ананьев определяет потребность как требование, побуждающее ак тивность [14]. Иначе говоря, потребность, по мнению этих ученых, - побудитель активности личности. Это другая сторона потребности.
Обе названные выше, стороны потребности учитываются в определении потребности, сформулированном В.Н. Мясищевым: потребности это определенные отношения человека и объективной действительности. В.Н. Мясищев считает, что основными компонентами понятия "потребность" являются:
- субъект, испытывающий потребность,
- объект потребности,
- своеобразная связь между субъектом и объектом, имеющая определенную ней-родинамическую структуру, проявляющуюся в переживании, тяготении к объекту и в активной устремленности к овладению им [184].
По мнению С.Л. Рубинштейна, наличие у человека потребностей свидетельствует о том, что он испытывает нужду в чем-то, что находится вне его. Это значит, что он существо страдающее, в этом смысле пассивное. Вместе с тем, потребности человека являются исходными побуждениями его к деятельности: благодаря им он выступает как активное существо [209]. Также считает и Л.И. Божович. По ее мнению, потребности лежат в основе всех других побудителей поведения [48]. С этим мнением не согласен А.Н. Леонтьев, который считает, что потребность сама по себе не может придать деятельности какую-либо направленность. Единственным побудителем деятельности, по его мнению, является не сама потребность, а предмет, отвечающий данной потребности [155]. "Потребности, - пишет Д.А. Кикнадзе - возникают в результате взаимодействия человека и среды, он являются результатом воздействия среды на человека и, таким образом, представляют собой единство объективного и субъективного" [119].
В последние десятилетия потребности, чаще всего, определяют через противоречия, несоответствия (Л.А. Зеленов [106], Н.Н. Михайлов [180] и др.). Потребность, в определении Н.Н. Михайлова, это объективное состояние субъекта, выражающее противоречие между имеющимся и необходимым (или представляющимся субъекту необходимым), побуждающее его к деятельности по устранению данного противоречия [179].
Динамика мотивационно потребностной сферы студента колледжа - важнейшее условие формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности
Подготовка специалистов к педагогической деятельности в условиях колледжа строится, исходя из нескольких принципиальных положений, отраженных в концепции развития многоуровневой системы педагогического образования: [95, с.3-12].
К ним относятся: - учет социо -культурной практики в подготовке учителей, сложившейся традиции, образовательной системы, инновационных процессов, событиий происходящих в культурной среде того общества, в котором реализует свою деятельность определенный тип образовательного учреждения; реализация образовательно-профессиональных программ с пропорциональным распределением по объему и структуре содержания образования; при этом целью овладения знаниями студентами колледжа является направленность их на федеральный и региональный компоненты образования, на социальную ориентацию профессиональной деятельности будущего учителя, на поиск личностно-профессионального смысла деятельности;
- включение педагогического колледжа в многоуровневую систему подготовки педагогических кадров и в силу этого реализации на практике образовательно-профессиональных программ во всех компонентах обучения по той или иной специальности, того или иного профиля подготовки педагогов, следовательно, выполнение задач формирования - с одной стороны - готовности осуществления педагогической деятельности после колледжа, с другой стороны готовности и возможности повышения фундаментализации своего уровня образования;
- практикоориентированность организации образовательного процесса в педагогическом колледже .дающая возможность его выпускнику иметь целостное научное мировоззрение и одновременно формирующая способность процессуально обеспечить собственную педагогическую деятельность в любом образовательном пространстве;
- подготовка педагогов колледжа испытывающая влияние ряда факторов (организационных, методических, личностных и др.), требующих такой организации, таких форм обучения, которые дают возможность поступательного и устойчивого развития этому типу образовательного учреждения: именно ответ на вызов реальности является критерием жизненеспособности колледжа.
Учитывая данные принципиальные положения, можно сделать вывод о том, что акцент в подготовке педагогов в рамках среднего профессионального образования будет нацелен на необходимость формирования готовности будущих учителей осуществлять деятельность в условиях вероятностного вектора развития российского общества в целом и образования, в частности. Однако сложившаяся практика подготовки специалистов в условиях среднего профессионального образования не дает пока возможности говорить о весомых результатах на этом пути. [7, с.24; 60, с.3-5].
Вследствие этого особую актуальность приобретает необходимость теоретического обоснования и практической апробации сущности такого построения процесса подготовки будущих учителей в условиях колледжа, который даст возможность педагогу осуществлять свою деятельность в постоянно изменяющихся условиях.
Подготовка учителя к инновационной деятельности рассматривается по-разному и соответственно этому строится система подготовки преподавателей. Необходимо подчеркнуть, что определение системы подготовки учителей связано со скоростью изменений в социально-экономическом, культурном развитии того или иного общества. Целью построения любой системы готовности к взаимодействию с инновацией являлась адаптация, применение определенных процедур подготовки к адекватно изменяющимся условиям, сложившимся в том или ином типе культуры, что выражалось в определенном типе специалиста. Однако реализация этой цели приводила к противоречию между двумя разнородными сущностями системы культуры, так как адекватность подготовки специалиста к определенному виду деятельности должна соединить в себе как содержательную так и процессуальную сторону этой подготовки. [7, с.47,].
Программа формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности
В современной психолого-педагогической литературе существует достаточно широкая палитра взглядов на методику оценки готовности учителя к инновационной деятельности. Объясняется это тем фактом, что существует различная совокупность методов и приемов изучения тех признаков, которые показывают педагогическую (профессиональную) готовность будущего учител к определенному виду деятельности. Определенный вид деятельности предполагает определенную диагностику, которая показывает как бы две стороны готовности педагога к осуществлению инновации [148, с.40]:
- выявление содержательной части нововведения (информация о нововведении);
- определение организационной сферы инновационного процесса (условия и этапы инновационной деятельности.
Общий ход исследований по проблеме определения уровня и степени готовности будущего учителя к инновационной деятельности в современной российской педагогической мысли отражает изучение:
а) мотивов, детерминирующих необходимость осуществления инновационной деятельности;
б) способностей к инновационной деятельности;
в) определение ролевых позиций субъектов, участвующих в данном виде деятельности;
г) выявление уровня и степени способности педагога преодолевать познавательно-психические барьеры в процессе освоения инновации;
д) выявление умения изменять свое педагогическое мышление;
е) состояние учителя, вызванное или принятием решения об участии в инновационной деятельности, или оценкой (самооценкой) процесса и результатов деятельности.
Так, определение способностей к инновационной деятельности (оценка и самооценка) представлено в исследованиях В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой [148, с.40-75]. Выявление ролевых позиции участников инновационных процессов отражено в методике, предложенной А. И. Пригожиным [135, с.4-7]. В.И.Андреев разработал тест на самооценку компетентности и готовности к разрешению конфликтов и барьеров в процессе освоения и внедрения инновации [6, с. 136].
Методика оценки умения педагога преодолевать стереотипы мышления представлена в исследованиях Р.М Грановской, Ю.С. Крижанской [51, с.9]. Изучению фрустраций при инновациях посвящены исследования В.И. Антонюк, М.Ю.Елимова, М.В.Кроз, Ю.М.Орлова, А.М.Хон и др. [63, с.5-12; 173, с.14; 73, с.43-47; 117, с.15].
Диагностика побуждений, мотивов к инновационной деятельности отра жена в исследованиях М.В.Кларина [71, с.42]. Изучению психологического со стояния педагога в инновационном процессе посвящены работы Е.И.Рогова [143, с.33-44]. Изучение умения принятия решений в педагогической деятель ности раскрыто в работе Я.И.Никоновой [115, с.7] и др.
Особенностью западного подхода к определению готовности к инновационной деятельности является детально разработанная процессуальная сторона с соответствующим ей инструментарием. Основным средством изучения являются тесты.
Значительный вклад в разработку диагностики определения готовности педагога к инновационной деятельности внесли зарубежные авторы Н.Диккенсон, Н.Кросс, Дж.Несбитт, Е.М. Роджерс, Е.П. Торранс и др. [185, с.17; 188, с.192; 184, с.24; 190, с.14]. Основой диагностики результатов уровня и
степени готовности учителя к данному виду деятельности в интерпретации этих и других авторов являются:
- тесты для определения уровня протекания психических процессов у педагога (мышление, память, воображение, внимание и т. д);
- тесты, определяющие способности осуществления инновационной деятельности (организационные, методические, дидактические, процессуальные, логические, аналитические и др.);
-определение эффективности инновационной деятельности (уровень затрат на инновацию- силы и средства, время, скорость и т.п.);
- выявление преимущества инновации по сравнению с прежней деятельностью;
- последствия применения инновации.
Таким образом, если рассматривать реальную картину методик, определяющих готовность у инновационной деятельности в отечественной и зарубежной педагогике и позволяющих осуществить эксперимент по формированию готовности будущего учителя к инновационной деятельности, то мы должны исходить из ряда принципиальных положений программы экспериментального исследования, которая строится на основе сложившегося диагностического аппарата:
- определение условий, формирующих готовность педагога к данному виду деятельности;
- прогнозирование положительных и отрицательных результатов эксперимента по формированию готовности будущего учителя к данному виду деятельности;
- определение этапов подготовки и проведения эксперимента по формированию готовности будущего педагога к инновационной деятельности;
- определение типа эксперимента (по различным критериям) по формированию готовности будущего педагога к инновационной деятельности;
- оценка идей эксперимента (на основе диагностических данных);
- выявление и уточнение сущности эксперимента по формированию готовности будущего учителя к инновационной деятельности.
На наш взгляд, данные принципиальные положения являются структурными компонентами программы эксперимента по формированию готовности будущего учителя к инновационной деятельности и обеспечивают интегральное изучение уровня и степени готовности будущего учителя к данному виду деятельности.
