Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной деятельности педагогов в условиях профильного обучения 13
1.1. Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности педагога 13
1.2. Профессиональная компетентность педагогов: современные подходы и структура профессиональной компетентности 20
1.3. Профильное обучение как важный элемент школьной реформы 40
1.4. Методическая система обучения как методология исследования в области методики профессионального образования 72
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Структура и содержание подготовки учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения 79
2.1. Организация профессиональной подготовки учителей информатики в системе российского образования 79
2.2. Современные направления подготовки учителя к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения 84
2.3. Концепция формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения 99
2.4. Методика формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения 106
Выводы по второй главе 140
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности учителей информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения 142
3.1. Общая характеристика педагогического эксперимента: цели и основные этапы реализации поставленных задач 142
3.2. Критерии готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения 144
3.3. Анализ уровня готовности учителей информатики и выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения 148
3.4. Использование методов многопараметрической статистики для структуризации и оптимизации учебного материала 151
3.5. Анализ результатов педагогического эксперимента 160
Выводы по третьей главе 165
Заключение 167
Библиографический список 170
Приложения 193
- Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности педагога
- Организация профессиональной подготовки учителей информатики в системе российского образования
- Общая характеристика педагогического эксперимента: цели и основные этапы реализации поставленных задач
Введение к работе
Актуальность исследования. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года1 одной из первоочередных задач является внедрение в старших классах общеобразовательной школы системы профильного обучения, ориентированной на индивидуализацию обучения и специализацию обучающихся.
Несоответствие между уровнем реальной и требуемой подготовки учителей информатики к её преподаванию в условиях профильной дифференциации объясняется не только спецификой информатики, которая, с одной стороны, является фундаментальной, а с другой - технологической и постоянно развивающейся отраслью знаний, но и «отставанием» действующих образовательных стандартов высшего профессионального образования 2000 г. от государственного стандарта среднего общего образования. В 2005 г. вступили в действие новые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, но и в них вопросам подготовки учителя информатики профильной школы уделяется недостаточно внимания, несмотря на то, что обучение информатике в условиях профильной дифференциации требует от учителя ряда специфических профессиональных знаний и умений (выбор приоритетных для изучения в классе конкретного профиля информационных систем, технологий и средств, разработка программ элективных курсов, создание индивидуальной образовательной траектории для учащихся и др.). В связи с этим возникла необходимость специальной подготовки учителей информатики к реализации профильного обучения в школе.
Проблемы готовности специалистов к эффективной профессиональной деятельности изучены в работах М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Е. А. Климова, Н. Д. Левитова, А. К. Марковой, Л. Ф. Мещеровой, В. А. Сластенина и др.
1 Российская система образования: состояние и перспективы - М., РАО, 2005. - 70 с; Модернизация российского образования: документы и материалы / Редактор-составитель Э. Д. Днепров- М.: ГУ ВШЭ, 2002. -332 с; Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.; Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002.- №5.
Внедрению компетентностного подхода в образование посвящены работы И. А. Зимней, В. А. Козырева, Е. А. Ракитиной, М. В. Рыжакова, Л. А. Трубити, А. П. Тряпицыной и др.
Известны исследования в области подготовки будущих учителей информатики, выполненные Т. А. Бороненко, А. А. Веряевым, И. Б. Готской, Т. В. До-будъко, С. Д Каракозовым, А. А. Кузнецовым, Э. И. Кузнецовым, В. В. Лаптевым, М. П Лапником, Я И. Рыжовой, М. В. Швецким и др.
В последнее десятилетие выполнены исследования, в которых рассмотрены различные стороны организации и методического обеспечения профильного обучения информатике и отдельные аспекты подготовки учителей к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения. В диссертационных работах А. П. Шестакова (1999), Я. Т. Сухановой (2000), О. Г. Смоляни-новой (2002), А. Л. Симоновой (2003), И. Б. Государева (2004), Я. 3. Хасаншиной (2004), А. В. Якушина (2004) и др. исследованы вопросы формирования отдельных компонентов профессиональной компетентности учителя информатики профильной школы (алгоритмическая подготовка, формирование информационной компетентности, подготовка к использованию информационно-коммуникационных технологий в профильном обучении, к отбору содержания обучения в рамках отдельного профиля и др.). В работах Е. А. Певцовой (1994), Е. Ю. Никитиной (1995, 2001), М. В. Бутаковой (1999), А. М. Шамаевой (2005) и других раскрыты педагогические особенности организации и управления профильным обучением в общеобразовательной школе. В диссертациях Т. А. Калашниковой и Я. В Останиной (2002) рассмотрены дидактические основания дифференцированного подхода в обучении школьников и развития умений учителя применять его в профессиональной деятельности. А. С. Звягиной (2005) и Е. Ю. Яковлевой (2005) изучены некоторые подходы к совершенствованию методической системы и средств подготовки учителя информатики к осуществлению профильного обучения.
Вместе с тем, проблема формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения остается до конца не решенной.
Возникли противоречия между:
потребностью в совершенствовании профессиональной подготовки учителя информатики, реализующего современные стандарты образования и подходы к обучению, и недостаточной теоретической и методической разработанностью педагогических основ, обеспечивающих её эффективность;
необходимостью реализовать профильное обучение на старшей ступени средней общеобразовательной школы и сложившимся уровнем готовности учителей информатики осуществлять процесс обучения в соответствии с профилем школы, класса на основе дифференцированного подхода к учащимся.
Выделенные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, одним из путей решения которой может быть разработка и реализация методической системы обучения, базирующейся на компетентностном и деятельностном подходах.
Актуальность проблемы определила тему исследования: «Формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения».
Цель исследования состоит в педагогическом проектировании методической системы обучения, обеспечивающей формирование готовности будущего учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, и ее практической апробации.
Объект исследования: общепрофессиональная и методическая подготовка учителей информатики в педагогическом вузе.
Предмет исследования: формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.
6 Гипотеза исследования заключается в том, что готовность учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения будет сформирована, если:
в основу теоретической модели формирования готовности учителя к профессиональной деятельности положен компетентностный подход, при этом профессиональная готовность понимается как целостная совокупность компе-тентностей в решении профессиональных задач;
в основу проектирования методической системы обучения, обеспечивающей формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, положена ее классическая модель, включающая взаимосвязанные элементы (цели, содержание, методы, формы и средства обучения) и направленная на развитие трех основных компонентов готовности: психологического, научно-теоретического, операционно-технологического.
в процессе формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения школьников используется метод целесообразно подобранных задач, соответствующих ее структурным компонентам.
Концепция исследования заключается в том, что методическая система обучения, обеспечивающая формирование готовности будущего учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, базируется на:
трактовке понятия «готовность учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения» как целостной совокупности ключевых, базовых и специальных компетентностей в решении профессиональных задач учителя информатики профильной школы;
методе целесообразно подобранных задач, соответствующих структурным компонентам профессиональной деятельности учителя информатики профильной школы (как основном методе обучения).
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
Проанализировать состояние, проблему и направления совершенствования подготовки учителей информатики к профильному обучению школьников.
Выявить психолого-педагогические основы готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.
Спроектировать методическую систему обучения, направленную на формирование готовности учителей информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.
Предложить критерии готовности будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.
Провести апробацию построенной методической системы в учебном процессе педагогического вуза.
Теоретико-методологической основой исследования являются: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; психологическая теория деятельности, разработанная в отечественной и зарубежной науке; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; идеи дифференцированного обучения.
Наиболее значимые методологические положения: необходимость изучения педагогических явлений в их развитии и изменении; изучение педагогической системы как целостного образования; единство логического и исторического; комплексное использование методов исследования; педагогическая эффективность поисков; внедряемость результатов в практику.
Значительное влияние на концепцию и содержание настоящего исследования оказали:
- исследования в области образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина и др.);
- работы в области инноваций в образовании, социально-педагогического
проектирования, моделирования и применения его в педагогических исследо
ваниях (В. И. Загвязжский, М. В Кларин, Е С. Полот, А. М. Пышкало и др.);
- исследования основных закономерностей развития профессионального
и профессионально-педагогического, общего образования (В. Г. Кинелев,
К К. Колин, А. Ю. Уваров и др.);
- исследования готовности к профессиональной деятельности
(М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Е. А. Климов, Н. В Кузьмина, Н. Д Левитов,
А. К. Маркова, Л. Ф. Мещерова, А. М. Новиков, В. А Пономаренко, В. А. Слас-
тенин и др.);
работы по проблемам внедрения в практику компетентностного подхода к обучению {И. А Зимняя, К. Г. Митрофанов, М. В. Рыжаков, О. Г. Смоля-нинова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, Б. Д. Элъконин и др.);
исследования индивидуализации и профильной дифференциации обучения (Р. Винтер, В. В. Гузеев, Г. В. Дорофеев, В. М. Монахов, В. А. Орлов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт, В. В. Фирсов, И. С Якиманская и др.);
работы в области методологии и методики обучения информатике (С. А. Бешенков, Т А. Бороненко, А. А. Веряев, А. Г. Гейн, Т. В. Добудько, А. А Дородницын, А. П. Ершов, С. Д. Каракозов, А. А. Кузнецов, Э. И. Кузнецов, М. П. Лапчик, Е. А. Ракитина, М. В. Швецкий и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов работы.
Общенаучные методы: научно-методический анализ литературы по философским, социальным и психолого-педагогическим проблемам, связанным с модернизацией образования, ее влиянием на личность и систему образования; работ по теоретической и прикладной информатике, методике преподавания информатики; анализ школьных и вузовских учебных программ, учебников и учебных пособий; логико-исторический анализ; моделирование методической системы обучения.
Методы эмпирического уровня: прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.); диагностические (беседа, анкетирование, тестирование учителей, студентов, преподавателей педагогических вузов); обсервационные (длительное фиксирование, прямое и косвенное наблюдение); моделирование и структуризация содержания обучения, направленного на формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения; констатирующий, поисковый, формирующий и контролирующий эксперименты; статистические методы обработки данных эксперимента.
Опытно-экспериментальная база: факультет математики и информатики Барнаульского государственного педагогического университета.
Логика и основные этапы исследования
На первом этапе (2000-2002 гг.) проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической, специальной и методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы; анализировались состояние и проблемы подготовки учителей информатики в педагогических вузах; проводились наблюдения за процессом обучения разделам курса информатики, педагогики, теории и методики преподавания информатики в педагогическом вузе. Сформулирована гипотеза исследования. Разработан констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2002-2004 гг.) выполнен контент-анализ действующих Государственных стандартов и учебных программ высшего профессионального образования для подготовки учителя информатики, монографий и учебных пособий; проведен констатирующий эксперимент, выполнен анализ материалов анкетирования преподавателей и студентов, тестирования студентов; сформулирована концепция построения методической системы обучения, способствующей формированию профессиональной компетентности учителя информатики профильной школы. Разработана процедура формирующего эксперимента, произведен отбор материала. Выполнена структуризация содержания обучения. Разработана процедура контроля результатов эксперимента.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) проведена апробация разработанной методической системы обучения в рамках формирующего педагогического эксперимента; выполнен контролирующий эксперимент, проведен анализ и интерпретация его результатов; определены дальнейшие перспективы развития предложенной методики обучения; систематизированы результаты исследования; сформулированы выводы. Апробированы и внедрены полученные результаты исследования. Завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
предложена и обоснована концепция формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, заключающаяся в поэтапном формировании ключевых базовых и специальных компетентностей учителя профильной школы, посредством решения целесообразно подобранных задач;
построена методическая система обучения, обеспечивающая формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, в рамках которой сформулированы учебные цели в контексте компетентностного подхода и предложена структура содержания обучения, основанная на деятельностном подходе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
теоретически обоснована структура готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, через выделение составляющих профессиональной компетентности учителя информатики профильной школы;
описана совокупность профессиональных задач, которые должен уметь решать учитель информатики профильной школы, определяющая его профессиональную компетентность на ключевом, базовом и специальном уровнях;
предложены критерии готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты и теоретические выводы доведены до конкретных методи-
11 ческих рекомендаций. Предложен вариант реализации разработанной методической системы обучения, обеспечивающей формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильной дифференциации, в виде спецкурса. Разработанная программа курса и методическое обеспечение могут быть использованы в учебном процессе других факультетов и педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; опорой основных положений и научных выводов на достижения современной психолого-педагогической науки; системным подходом к исследуемой проблеме; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы; использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Готовность учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения представляет собой целостную совокупность ключевых, базовых и специальных компетентностей в решении специфических профессиональных задач учителя профильной школы.
2. Методика формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения может быть описана с использованием классической модели методической системы обучения, в которой:
цели и содержание обучения определяются целостной совокупностью компетентностей в области профильного обучения информатике;
ведущим методом обучения является метод целесообразно подобранных задач, которые отражают специфику профессиональной деятельности учителя информатики профильной школы.
3. Обучение на основе компетентностного подхода, заключающееся в поэтапном формировании и развитии ключевых, базовых и специальных компе-
тентностей в области профильного обучения, позволяет сформировать у будущих учителей информатики готовность к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях: «Информатизация школьного образования» (Барнаул, 2002), «Информатизация образования» (Барнаул, 2004, 2005, 2006), «Политехническое образование как важный фактор эффективной подготовки молодежи к труду в рыночных условиях» (Горно-Алтайск, 2006); всероссийской научно-методической конференции «Современные технологии образования и их использование в ВУЗе и профильной школе» (Томск, 2005); региональных научно-практических конференциях и семинарах (Барнаул, 2002, 2004-2006; Рубцовск, 2005); секциях «Преподавание информатики» I-VI Педагогических фестивалей (2001-2006 гг.), методических семинарах для аспирантов и соискателей и заседаниях кафедры вычислительной математики и программирования Барнаульского государственного педагогического университета.
Результаты исследования апробировались на практике в рамках педагогического эксперимента и внедрены в учебный процесс в форме спецкурса «Профильное обучение информатике в школе» на факультете математики и информатики БГПУ (2005 г.)
Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 15 публикациях автора, 2 из которых опубликованы в периодических научных изданиях, рекомендованных перечнем ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.
Последовательность решения основных задач исследования определила структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. В работе содержится 22 рисунка, 19 таблиц и 17 приложений. Библиографический список содержит 279 источников, из них 10 на иностранных языках. Текст диссертации представлен на 169 страницах.
Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности педагога
Профессиональная деятельность, согласно Н. В. Самоукиной [2000], имеет определенную структуру, которую составляют: заданные цели, заданный предмет, система средств труда, система профессиональных служебных обязанностей, система прав и производственная среда.
В педагогической профессии реализуются цели воспитания и образования подрастающего поколения [Сластенин и др., 2002; Харламов, 1997]. По классификации Е. А. Климова, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является человек [2004].
В структуре педагогической деятельности Н. В. Кузьмина выделяет три основных взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный [1990]. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Одно из основных направлений конструктивной деятельности - конструктивно-содержательное. Сюда относят отбор и композицию материала, планирование и построение педагогического процесса. Организаторская деятельность направлена на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива, организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, представителями общественности, родителями. Так как эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи, то необходимо выделить еще и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент [Педагогика, 1988].
На сегодняшний день существует множество подходов к понятию «профессионализм». В. А Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. К Шиянов основой профессионализма считают научно-теоретическую и практическую подготовку [Педагогика, 1998]. В. Бондаревский под профессионализмом понимает овладение в полной мере достижениями своей науки, смежными областями знаний, искусством их применения в своей практике [1988]. По мнению В Шуваловой и О. Шиняевой, профессионализм определяется степенью владения знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и способностью производить новое, с другой [1995]. Я. Турбовской рассматривает профессионализм как органический сплав знаний и умений, гарантирующий получение требуемого результата, качественное и эффективное исполнение работы, сформированная готовность относиться к своему делу как к совокупности задач, каждая из которых конкретна, требует достижения результата [1999]. В. Я. Синенко определяет профессионализм как результат процесса профессиональной подготовки, качество, свидетельствующее о высоком уровне владения умениями, необходимыми при выполнении какой-либо работы [1999].
В словаре по педагогике под профессионализмом деятельности понимается «качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью» [Коджаспирова, Коджаспиров, 2005, с. 276]
Все рассмотренные выше подходы выражают деятельностную сущность профессионализма, где для успешной профессиональной деятельности необходима совокупность знаний, умений и навыков. Другими учеными профессионализм рассматривается с позиций личност-но-деятельностного подхода, «ибо, только наличие обоих компонентов в структуре профессионализма обеспечивает ему некую целостность» [О. В. Симен-Северская, 2006, с. 99]. Так, многие педагоги и психологи при анализе профессионализма выделяют состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности человека: какие мотивы побуждают человека, какой смысл имеет в его жизни профессиональная деятельность, какие цели он лично стремится достичь, насколько он удовлетворен трудом и т.д., и состояние операциональной сферы: как, какими приемами он достигает поставленные цели, какие технологии использует, какие средства - знания, мыслительные операции, способности применяет (Я В. Кузьмина, В. И. Гинецжский [1982], А. К. Маркова [1996], В. Я. Синенко [1999] и др.). В. И. Бакштановский считает, что настоящий профессионализм пронизан нравственным смыслом - пониманием долга, чувства ответственности, осознанием высокого социального назначения профессиональной деятельности, и успех дела, таким образом, - следствие высоких профессионально-нравственных качеств, являющихся выражением целого облика личности [Симен-Северская, 2006].
Организация профессиональной подготовки учителей информатики в системе российского образования
Информатика как школьный учебный предмет появилась в России с 1985 года и с этого момента, система высшего педагогического образования стремилась к преодолению кадрового дефицита в учебных заведениях и повышению уровня подготовки специалистов в области информатики и вычислительной техники, а позже информационно-коммуникационных технологий. Особенно заметные изменения, касающиеся самой структуры подготовки педагогических кадров высшей квалификации, произошли в последнее десятилетие прошлого века. Процесс совершенствования подготовки учителей после введения информатики в учебный план школы можно условно разделить на три основные периода: первый (1984-1991 гг.) - до введения стандартов высшего педагогического образования; второй (1992-2000 гг.) - разработка и внедрение первого поколения стандартов высшего педагогического образования; третий (2001 г. - по настоящее время) - разработка и внедрение второго поколения стандартов высшего педагогического образования.
В первый период осуществлялись разработка, апробация и внедрение содержательно-методической системы, обеспечивающей начало регулярной подготовки учителей информатики на базе физико-математических факультетов педагогических институтов, а также отработка отдельных направлений специализаций, отвечающих текущим потребностям информатизации школы (под руководством М. П. Лапчика [1999] и Э И. Кузнецова [1990]). Основной задачей на этот период явилась «ликвидацией компьютерной неграмотности» учителей, подготовка их к преподаванию курса ОИВТ.
Второй период. С учетом промежуточных результатов первого этапа, разрабатывались концепция, нормативно-организационные документы и осуществлялись экспериментальная проверка и внедрение учебно-методического обеспечения по реализации компонентов информатики и ИТ в содержании подготовки учителей всех профилей. Одновременно изучалась возможность использования дисциплин по выбору, специализаций, дополнительной (совмещенной) подготовки с целью формирования у будущих выпускников отдельных профессио-нально-деятельностных функций обеспечения информатизации школы. На тот момент компьютерный парк в школах состоял, в основном, из компьютеров типа КОРВЕТ и УК-НЦ и подготовка учителей информатики была ориентирована на соответствующие технические требования и программное обеспечение. В этот период происходила смена двухкомпонентной системы подготовки учителя информатики (информатика + методика обучения информатики) на многокомпонентную структуру, сложившуюся в результате исследований Э. И. Кузнецова, М. П. Лапчика, С. А. Жданова, М. В. Швецкого и др. Э. И. Кузнецов [1990] считает необходимым подготовку учителя информатики основывать на модели информационной культуры, которая формируется при изучении комплекса дисциплин социально-гуманитарного, психолого-педагогического, общеобразовательного, специального и методического циклов. Первые три цикла практически одинаковы для всех учительских специальностей и являются инвариантной составляющей информационной культуры учителя. В свете компетентностного подхода ( 1.2), эти три цикла обеспечивают формирование и развитие ключевых и базовых компетентностей учителя. Специальная и методическая подготовка специфичны для каждого направления учительской специализации. При изучении этих циклов формируются специальные компетентности учителя информатики, которые должны обеспечивать формирование знаний, умений и навыков решения таких профессиональных задач, как: аппаратное и программное обеспечение школьного кабинета вычислительной техники; эффективное применение его в преподавании информатики и в учебном процессе в целом; проектирование и использование методических систем обучения информатике в классах разных профилей.
Общая характеристика педагогического эксперимента: цели и основные этапы реализации поставленных задач
Цель данного диссертационного исследования - построить и апробировать на практике методическую систему обучения (МСО), направленную на формирование готовности будущего учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.
Для реализации данной цели проведено экспериментально-методическое исследование, состоявшее из поискового, констатирующего, формирующего и контролирующего этапов. Исследование проводилось на факультете математики и информатики Барнаульского государственного педагогического университета. В качестве субъектов педагогического эксперимента выступили студенты 5 курса, обучающиеся по специальности 030100.00 - информатика с дополнительной специальностью математика (61 человек), учителя школ г.Барнаула (№№40, 42, 45, 69, 100, 114, лицей № 129, лицей № 130 «РАЭПШ», лицей «СИГМА») - 20 человек. В качестве экспертов к работе привлекались методисты и преподаватели информатики кафедры ВМиП БГПУ (20 человек).
Задачи поискового этапа (2000-2002 гг.): а) определение актуальности направления и темы исследования, анализ состояния и проблемы подготовки учителей информатики и готовности учителей и студентов к реализации профильного обучения, обозначение путей решения проблемы исследования; б) формулировка гипотезы о методологии построения модели формирования готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.
На данном этапе использовались следующие методы исследования: а) теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы; б) изучение и обобщение состояния проблемы в педагогических вузах РФ; в) наблюдение за процессом обучения студентов факультета математики и информатики БГПУ дисциплинам: педагогика, психология, теория и методика обучения информатике, а также дисциплинам предметной подготовки (информатика и ИКТ).
В результате первого этапа: а) выявлена объективная необходимость и определены возможности построения МСО, направленного на формирование готовности будущих учителей информатики к реализации профильной дифференциации; б) обнаружена недостаточная разработанность проблемы методической подготовки учителей информатики к профильному обучению;
в) определены направления и разработаны первоначальные рекомендации по формированию готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в области профильного обучения.
Достоверность выводов обеспечена полнотой круга изученных источников, содержащих необходимую информацию и включенных в изданные библиографические указатели ведущих библиотек России; репрезентативностью выборки субъектов педагогического эксперимента; формирующим и контролирующим экспериментом.
Задачами констатирующего и формирующего этапа (2002-2004 гг.) были: а) проверка уровня готовности студентов и учителей информатики к реализации профильной дифференциации; б) формулировка гипотезы о содержании модели МСО, направленной на формирование готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения; в) разработка апробации МСО в учебном процессе; г) разработка контролирующего эксперимента.
