Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности как психолого- педагогическая проблема теории и практики вузовского
обучения 19-60
1.1. Становление и развитие проблемы ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности в психолого-педагогической литературе 19-33
1.2. Психолого-педагогические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения, способствующие формированию ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности. . 34-60
Глава II. Условия инновационного обучения в формировании ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности 61-142
2.1. Мотивационно-целевой компонент учения студентов как основа формирования ценностного отношения к учебно- познавательной деятельности 61-95
2.2. Педагогические технологии формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности 96-119
2.3. Личностно-ориентированная направленность подготовки преподавателя к формированию ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности 120-142
Заключение 143-150
Список использованной литературы 151-169
Приложение 170-186
- Становление и развитие проблемы ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности в психолого-педагогической литературе
- Психолого-педагогические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения, способствующие формированию ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности.
- Мотивационно-целевой компонент учения студентов как основа формирования ценностного отношения к учебно- познавательной деятельности
Введение к работе
В нашей стране происходят изменения, наиболее глубоко определяющие все стороны жизни. Как нигде в мире эти преобразования коснулись всех сфер интер- и интрапсихического существования личности. Иначе говоря, именно личность, глубинные слои ее функционирования и развития подвергаются сейчас наиболее значительным изменениям. Ломка старых идеологических догм создала в системе ценностных ориентации личности вакуум, который сейчас пытаются беспорядочно заполнить либо извечными общечеловеческими ценностями, либо ценностями общества потребления, перенося их на российскую почву без учета специфики нашей истории, нашего общества.
Возникающие при этом противоречия очевидны и общеизвестны. В подобных условиях наступление антикультурных явлений, (ставшие, увы, одним из последствий снятия «железного занавеса») приводит к тому, что складывающаяся в сознании людей новая картина мира, а, следовательно, и система ценностных ориентации, далеки от тех моделей, которые можно было бы считать способствующими развитию личности и общества. В качестве примера можно привести такую весьма частую в последнее время особенность внутриличностной жизни как манипулятивное отношение к себе как некоему средству добывания материальных благ, на межличностном уровне эта особенность выглядит как манипулятивное отношение к своим детям, близким, своему окружению. Как писал еще в 1964 году Эрих Фромм: «Наша установка на жизнь становится все более механической. Наша основная цель состоит в том, чтобы производить вещи, и в ходе этого поклонения вещам мы превращаем самих себя в предметы потребления. С людьми обращаются как с номерами... Ими интересуются как объектами, их общими качествами, статистическими законами массового поведения, а не отдельными живыми существами. Все это идет рука об руку с постоянно возрастающей бюрократизацией. В гигантских центрах производства, в гигантских городах, в
гигантских странах людьми управляют как вещами; люди и те, кто ими управляет, превратили себя в вещи и подчиняются законам вещей. Но человек не создан вещью, он гибнет1, если становится вещью, и прежде чем это случится, он впадает в отчаяние и хочет уничтожить жизнь». (195)
Из приведенной цитаты видно, что нравственность, система жизненных смыслов, ценностных ориентации личности оказываются под угрозой и, следовательно, требуют к себе особенно пристального внимания. Несомненно, процесс формирования системы межличностных и внутриличностных ценностных ориентации и ценностных отношений осуществляется под воздействием социально-исторических систем норм и ценностей, Однако процесс освоения личностью социально-историческ&ч ценностей далеко не прямолинеен и не однонаправлен: здесь, скорее, следует говорить о взаимодействии, взаимовлиянии, взаимосвязи, которые не всегда осознаваемы и целенаправленно организуемы. Каждая отдельная личность оказывает, в свою очередь, более или менее существенное влияние на ценности того общества, в котором существует, и в конечном итоге на ценности всего человечества.
Исследования этих процессов затрудняются из-за того, что они лежат на границе между социологией, философией, психологией и педагогикой. Может быть, поэтому они изучаются недостаточно полно. Хотелось бы отметить, что этот уровень исследований - освоение личностью норм и ценностей культуры, которые становятся базой для создания индивидуальных норм поведения и общения личности - представляет особенный интерес для психологов и педагогов образования - ведь именно педагогическая психология и педагогика призваны разрабатывать конкретные приемы и методы трансформации социального опыта в опыт личностный и межличностный. Однако акцент на конкретных практических процедурах привел к тому, что социально-исторический контекст становления новых ценностей, а также процесс освоения личностью этих ценностей через учебно-познавательный процесс в средней и высшей школе, а затем ее творческое участие в их формировании в
обществе оказались вне особого внимания педагогов и психологов: ученых и практиков
Решать эту проблему возможно, в частности, на основе особого типа исследований, связанных, как указывает В.Я.Ляудис, с разработкой и применением моделей инновационного обучения, то есть таких моделей, которые позволяют рассматривать практические процедуры усвоения школьником, студентом актуально социально-исторического опыта в процессе учебно-познавательной деятельности, в рамках более глобального процесса -вхождения обучающихся с помощью педагогов в самый широкий контекст существования и развития культуры и ее ценностных оснований. Реализация таких моделей обучения, способствующих формированию у обучающихся ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности, делает доступными исследователю, как создание, так и преобразование общекультурных ценностей в ценности межличностные и внутриличностные. Кроме того, само применение инновационных моделей формирования ценностных отношений у обучающихся к учебно-познавательной деятельности предполагает сформированность у их создателей и пользователей определенной системы ценностей, во всяком случае, их готовность к принятию и выработке определенного спектра ценностных ориентации.
Решение проблемы формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности при инновационном личностно ориентированном подходе в обучении является одной из стратегических задач развития грядущей двенадцатшгетней школы. Прогнозируется, что в двенадцатилетней школе наиболее продуктивными будут личностно ориентированные педагогические технологии процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, приоритетом которых является личность будущего учителя во всем многообразии его объективности и вытекающего отсюда приоритета субъективно-смыслового обучения перед информационным. Именно так в
()
русле ценностно познавательно-образовательной парадигмы, построена система образования во многих странах мира, принося плодотворные результаты.
Ценностно познавательно-образовательная парадигма в связи с этим является системообразующим подходом, отвечающим заданным требованиям современности.
Обширность и глубина проблемы исключительно велика, К разным аспектам ее решения относятся исследования философов М.М.Бахтина. Н.А.Бердяева, В.Соловьева, В.В.Зенковского - в русле формирования жизненных ценностей, их роли и значения для человеческого бытия; О.М Бакурадзе, О.Г.Дробницкого - проблемы ценностного сознания, его специфики, взаимодействия с научным познанием; А.В.Копнина, A.M. Коршунова; К.Н.Любутина - о соотношении ценностного и познавательного, о ценностно-нормативных компонентах в познавательном процессе.
Рассмотрению ценностных отношений, ценностных ориентации посвятили свои исследования следующие психологи: Б.Г.Ананьев, ЛИ.Божович, Н.Ф.Добрынин, Б.С.Круглов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов и др. Г.Л.Будинаите и Т.В.Корнилов исследовали личностные ценности и субъективные ценности. А.С.Шаров предлагает рассматривать природу ценностных отношений с позиций системного целостного подхода.
Непосредственный интерес для нашего исследования представляют педагогические технологии формирования ценностного отношения учащихся и студентов к учебно-познавательной деятельности работы А.Н.Акимовой, Е.В.Бондаревской, М.Н.Берулава, Л.С.Ватинова, М.Г.Гарунова, А.Д.Деминцева, С.В.Кульневича, В.В.Могиленчика, Э.А.Несимовой, И.А.Наумченко, В.В.Серикова, О.И.Цикиной, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и др. У многих из них наметился принципиально новый подход к проблеме ценностного отношения учащихся и студентов к обучению. Они рассматривают данную
проблему в рамках дидактики, оперируя такими категориями, как: «цели», «содержание», «методы обучения», «личностно ориентированная направленность формирования ценностного отношения», «модель процесса формирования ценностного отношения в инновационном учебном заведении», и входящие в их состав конкретные технологии, деятельности преподавания, учения и т.п.
Но проблема реализации процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности при инновационном подходе в обучении столь многогранна и сложна, отмеченные выше недостатки пустили столь глубокие корни в образовательную практику, что, даже имея в виду опыт в отмеченных выше и других исследованиях, будет справедливо сказать, что сейчас мы на пути практического осуществления процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности. Не снято противоречие между актуальностью формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, ее очевидной привлекательностью для преподавателей, с одной стороны, и укоренившейся традиционной, предметно центрированной образовательной практикой, не разработанностью педагогического инструментария личностно ориентированной направленности формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности в ходе инновационного обучения - с другой. Педагогическая практика формирования ценностного отношения студентов к познавательной деятельности в высшей школе еще слабо чувствует результаты соответствующих психолого-педагогических исследований. Запустить теоретические научные разработки по формированию ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, для использования в образовательной практике, придав им практико-ориентированный характер, -сложнейшая задача, решение которой еще только разворачивается в учебных заведениях.
Разрешение противоречия, как само противоречие, многоаспектно как в теоретическом, так и в практическом плане. В практическом плане оно смещается, на наш взгляд, в сторону разработки средств перевода теоретических положений в практические действия, в разработку педагогического инструментария личностно ориентированного направления формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности в вузе. В этом заключается особенность нашего подхода к разрешению противоречия.
Педагогический инструментарий процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности должен быть не настолько общим, чтобы им нельзя было воспользоваться студенту и преподавателю, но и не настолько детальным, чтобы стать рецептурой. Такого достаточно разработанного педагогического инструментария, удобного для практического применения и играющего роль практико-ориентированной методологии процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, до настоящего времени создано не было. Слабую инструментальность процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности отмечают практически все его исследователи.
Мы предполагаем, что это один из существенных факторов, препятствующих осуществлению процесса формирования ценностного отношения обучающихся в высшей школе. Поэтому проблему исследования мы формулируем так: «Как осуществить переход высшей школы к проектированию моделей инновационного подхода, к процессу формирования ценностного отношения студентов к учебно-позшшательной деятельности? Каковы педагогические технологии формирования ценностного отношения студентов к познавательной деятельности?».
В ходе исследования сформулированная проблема была стратифицирована на ряд более конкретных вопросов: становление и развитие
проблемы формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности; инновационный подход и проектирование процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, мотивационный компонент учения студентов как основа формирования ценностного отношения к познавательной деятельности; переход от дидактического уровня личностью ориентированного процесса к технологическому.
Это предопределило выбор темы диссертационного исследования «Научно-педагогические условия формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности в процессе инновационного обучения».
Цель исследования - определить психолого-педагогические возможности инновационного обучения в формировании ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности.
Объектом исследования является образовательный процесс в педагогическом университете.
Предмет исследования: педагогические технологии, средства и условия реализации процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности.
Гипотеза исследования: процесс инновационного обучения естественно ассимилирует в образовательную практику вуза, если он осуществляется на основе практико-ориентированной методологии формирования ценностного отношения обучающихся к учебно-познавательной деятельности. Реализация данного подхода, при всей его индивидуализированное и неповторимости, -не стихийный, а управляемый, регулируемый процесс, результативность и успешность которого определяют следующие условия:
обоснование личностно ориентированной направленности концепции процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности,
в тесном контакте с практикой кафедр разработка и реализация модели подготовки преподавателей к осуществлению процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, обеспечение подготовки педагогического инструментария, ядром которого являются способы личностного роста участников образовательного процесса в вузе,
обеспечение перехода от дидактического к технологическому уровню личностно ориентированной направленности процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности;
выявление и учет мотивационно-целевого компонента учения студентов как основа формирования ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности.
Осуществляя исследование, мы также предположили, что сопровождение инновационного процесса обучения актуализацией в вузе гуманистически направленной образовательной среды как личностного пространства познания и развития, создает условия для формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности.
Предмет, цель исследования, гипотетические допущения обусловили постановку таких задач исследования:
Провести теоретический анализ эволюции процесса формирования ценностного отношения обучающихся к учебно-познавательной деятельности.
Разработать целостную практико-ориентированную концепцию личностно ориентированной направленности формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, рассмотреть психолого-педагогические идеи, состоящие в обосновании методологических
принципов, ценностно-целевого и мотивационного компонентов, содержания и результатов этого процесса, в сравнительном анализе традиционного и инновационного обучения,
Обосновать психолого-педагогические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения, раскрывающие процесс формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности.
Теоретически обосновать и практически проверить педагогические технологии формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности,
Теоретико-методологическая база исследования. Общеметодологич еской
основой исследования определен гуманизм как ценностная ориентация всей
современной системы образования. Она отражена в философско-
образовательных исследованиях К.А.Абульханова - Славской, М.М.Бахтина,
О.М.Бакурадзе, О.Г.Дробницкого, АВКопнина, П.Г.Щедровицкого и др., в
концептуальных исследованиях ценностных ориентации, ценностных
отношений, личности о ориентированного образования Ш.А.Амонашвили,
М.Н.Берулавы, В.В.Бондаревской, С.В.Кульлевича, И.А.Наумченко,
В.В.Серикова, О.И.ЦикиноЙ, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и др.
Общенаучной методологией исследования является личностно-деятельностный подход, приобретающий все большее значение в гуманитарном знании в связи с тем, что он отвечает основным требованиям научного познания и обеспечивает- единство познавательных и преобразующих функций.
В качестве исходных положений был использован комплекс идей о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; о диалектическом единстве актуального, потенциального как сущностных характеристик категории развития; о самореализации и становлении творческой индивидуальности.
Теоретической, конкретно-научной опорой исследования явились труды отечественных психологов и педагогов, раскрывающих основы личностно
ориентированного процесса образования, ценностные отношения к познавательной деятельности, ценностные ориентации, инновационное обучение (К.А.Абульханова - Славская, А.В,Врушлинский, В.П.Зинченко, В.В.Давыдов, Ф.В.Ильенков, Я.Л.Коломинский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманская и др.). При исследовании творческой индивидуальности учителя, преподавателя вуза мы опирались на работы исследователей творчества (Д.Б.Богоявленская, С.М.Василевский, М.А.Вейт, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузмина, Н.С.Лейтис, А.М.Матюшкин, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и
ДР-)-
Организация и методы исследования,.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. Использовались теоретические методы: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы: общие - наблюдение и самонаблюдение, мониторинг, педагогический эксперимент; частные -изучение литературы, документов, анализ продуктов деятельности; опрос (устный и письменный); метод экспертных оценок; тестирование; методы математической обработки материалов. На разных этапах экспериментальной работы были использованы стандартизированные методики, направленные на исследование стиля общения В.П.Симонова, особенностей мотивации А.А.Реана, креативности Р.Девиса, познавательных интересов Т.И.Шамовой, тревожности Б.Филлипса и др., а также специально разработанные авторские исследовательские методики «Карта личностного роста студента», «Отношение студентов к ситуациям в университете, на факультете». Опытно-экспериментальной базой исследования были Липецкий государственный педагогический университет, гимназия № 12, лицей № 44 города Липецка.
Этапы исследования.
Педагогическое исследование по теме диссертации проводилось нами с 1995 по 2001 гг. и включало несколько этапов.
Первый этап носил поисково-теоретический характер. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, социологической, философской литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. На этом этапе (1995-1996 гг.) были выяснены проблемы педагогической практики, связанные с освоением гуманистической модели формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности в условиях технологизации общественной жизни и производства. В процессе анализа была выявлена необходимость разработки педагогический основ процесса формирования ценностного отношения как практико-ориентированной методологии, обеспечивающей его естественное вхождение в практику педагогического вуза. Изучение теоретических источников показало недостаточную разработанность этой проблемы. На этом основании была уточнена тема нашего исследования, его научный аппарат, выдвинуты гипотезы, которые необходимо проверить опытно-экспериментальным путем.
Второй этап - .опытно-экспериментальный, в ходе которого была разработана программа констатирующего и формирующего эксперимента, определены критерии эффективности проводимой работы, методы и методики исследования, проходил в 1997-1999 гг. Констатирующий этап экспериментальной работы позволил определить исходные параметры (наличный уровень развития студентов, их отношение к познавательной деятельности а системе традиционного обучения). С целью выявления влияния инновационного подхода в обучении на формирование ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности был проведен формирующий эксперимент. На основе результатов, полученных в процессе проведения
констатирующего эксперимента и теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы были уточнены и обогащены методы и методика личностно ориентированного обучения как средства формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, как средства развития личности, полноценного проявления раскрытия ее природных потенций, В ходе формирующего эксперимента научно обосновывались и апробировались предложенные мероприятия по гармоничному переходу к процессу формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности на различных этапах обучения.
На третьем, обобщающем, этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации, были подведены итоги экспериментальной работы, позволяющие судить о подтверждении гипотезы диссертационного исследования и объективности его результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования,
В исследовании обоснована возможность создания практико-ориеитированной методологии процесса личностного ориентированного инновационного обучения как педагогической основы формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности. Определена совокупность теоретических положений, раскрывающих сущность личностно ориентированного инновационного обучения, позволяющая дать методологическое обоснование, включающее характеристику принципов, ценностей, целей, мотивов, содержания, результатов процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности.
Аргументирована стратегия инновационного обучения, раскрывающая системную организацию управления процессом формирования ценностного
отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, при этом обоснованы компоненты реорганизации этого процесса.
Разработана модель личностно ориентированной направленности процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности и подготовка преподавателя к ее реализации.
В работе научно обоснован и экспериментально проверен мотивационно-целевой компонент учения студентов как основа формирования ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности,
Разработана целостная концепция личностно ориентированного инновационного обучения, обосновывающая процесс формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности. Практическая направленность концепции отражена в компактно выделенных психолого-дидактических идеях процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности; в педагогических характеристиках самоактуализированной личности (в системе преподаватель -студент), в сравнительном анализе предметно-центрированного и личностно ориентированного инновационного обучения по всем инвариантным компонентам дидактического процесса.
Дано научное обоснование педагогического интсрументария как составной части ирактико-ориентированной методологии формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности в вузе.
Практическая значимость исследования связана с разработкой образовательно-технологических средств личностно ориентированного инновационного обучения, позволяющего преподавателю осуществить переход от дидактического уровня образо ват ельного процесса к технологическому: структура н содержание учебного модуля, концептуально-технологический цикл изучения модуля, модель совместно распределенной деятельности
преподавателя и учебной деятельности студентов, видоизменение их деятельности.
Результаты, выводы, научно обоснованные рекомендации могут быть использованы преподавателями вузов в процессе подготовки специалистов, например, при рассмотрении конкретных технологий формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности. Учет данных исследования позволяет усилить целенаправленность профессиональной подготовки студентов на основе формирования у них ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности.
ДорЗШерность полученных результатов обеспечена методологической
обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме, репрезентативностью экспериментальных данных, надежностью и валидностью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Промежуточные итоговые результаты исследования обсуждались на региональных, межвузовских конференциях, семинарах Липецкого государственного педагогического университета, методических семинарах кафедры теории и истории педагогики и кафедры теории и методики профессионального обучения, на научно-практических конференциях молодых ученых ЛГПУ.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Процесс формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности - социокультурный механизм их личностного профессионального роста, который предоставляет каждому обучающемуся, опираясь на его природные способности и связанные с ними склонности,
интересы, ценностные ориентации, возможность через продуктивную деятельность реализовать себя, раскрыть природный потенциал в познании, в учебно-познавательной деятельности, в учебном поведении в соответствии с ценностями и интересами общества. Сущность инновационного обучения формированию ценностного отношения в вузе заключается в том, что оно рассматривается как средство личностного профессионального роста студента и профессионально-личностного роста преподавателя в их органическом единстве.
Педагогической основой реализации личносгно ориентированного процесса обучения формированию ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности в вузе являются концептуальные положения практико-ориентированной методологии, состоящие в:
практико-ориентированном представлении теоретических предпосылок, призванных стать началом реконструкций системы ценностей преподавателей в сторону личносгно ориентированной парадигмы процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности;
концепции формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, представленной в технологичной профессионально-личностной форме, включающей обоснование целей, мотивов, условий психолого-педагогических механизмов личностной ориентации инновационного обучения;
образовательно-технологических средствах личносгно ориентированного инновационного обучения, обеспечивающих переход от дидактического уровня процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности к технологическому.
Системная подготовка преподавателя к осуществлению процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности в вузе эффективно осуществляется на основе структурно-
функциональной модели и уровневой, поэтапной программы. Методологическим стержнем модели и программы явшіется идея перехода преподавателя от ценностей предметного знания к ценностям процесса его получения, переход от ценностей процесса к ценностям организации процесса, и далее, от ценностей организации процесса к ценностям средств организации процесса.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав,
выводов к каждому разделу, общих выводов, списка использованных
источников и приложений,
class1 Формирование ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности как психолого- педагогическая проблема теории и практики вузовского
обучения class1
Становление и развитие проблемы ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности в психолого-педагогической литературе
Проблемы, связанные с общечеловеческими ценностями, относятся к числу важнейших для любой из наук, занимающейся человеком и обществом, будь то философия, социология, психология и т.п. Это объясняется, прежде всего, тем, что ценности выступают интегральной основой как для отдельно взятого индивида, так и для человечества в целом. Разрушение ценностной основы неминуемо ведет к кризису (это обстоятельство относится как к личности, так и к обществу в целом), выход из которого возможен только на пути обретения новых ценностей. Нынешний раскол общества - это прямое порождение ценностного кризиса, для которого характерны ценностный нигилизм, цинизм, метание от одних ценностей к другим и т.п. Особенно эти проявления характерны для молодого і юколения.
Анализ имеющейся литературы по проблеме формирования ценностей и ценностных отношений личности позволяет сделать вывод о том, что достаточно трудно сформулировать, в чем заключается сама проблема ценностей в связи с недостаточной разработкой данной проблемы в психолого-педагогической литературе и отсутствием четкого представления о том, к чему относится само понятие «ценность», которое используется разными авторами в совершенно разных, нередко взаимоисключающих и несопоставимых смыслах.
Трудности решения ценностных проблем состоят еще и в том, что по способам своего бытия ценностные отношения имеют сложный, многоуровневый характер. Они существуют и 4)ункционируют объективно в практике реальных социальных отношений и субъективно осознаются и переживаются как ценностные категории, нормы, цели, идеалы, которые, в свою очередь, через сознание и духовно-эмоциональное состояние людей и социальных общностей оказывают обратное воздействие на все сферы человеческой жизни. Судить о ценностных отношениях личности мы можем лишь по реальному их проявлению в нашей жизни, в многообразных отношениях человека к себе, к другим, к обществу, к познанию, к природе и т.д. Поэтому сущее и значимое, должное и желаемое, норма и идеал входят на разных уровнях в целостную структуру любой ценности и лишь проявляются соответствующим образом в зависимости от конкретной социокультурной ситуации.
Анализ формирования ценностного отношения к чему-либо предполагает оперирование некоторыми понятиями теории ценностей. Не преследуя цели в полной мере осветить и проанализировать все точки зрения, относящиеся к проблемам теории ценностей, мы ограничимся анализом основных взглядов и подходов к данной проблематике.
Изучаемая нами проблема своими корнями уходит в философию, которая рассматривает формирование жизненных ценностей, их роли и значения для человеческого бытия посредством категорий «субъект», «свобода», «саморазвитие» и т.д., то есть важнейшим компонентом в формировании ценностных отношений признается духовное субъективное начало личности.
Существенное развитие этой мысли мы находим в трудах отечественных мыслителей XX в. М.М Бахтина, Н.А.Бердяева, В.Соловьева, В.В.Розанова, В.В.Зеньковского и других философов немарксистского направления, придающих в отличие от представителей материалистической философии, пренебрегавших исследованиями духовных сторон человеческого бытия, существенное значение развитию духовного начала в человеке. Так, Н.А.Бердяев писал: «Человек - точка пересечения двух миров - мира природы и мира духа ...Он не только от мира сего, но и от мира иного, не только от необходимости, но и от свободы, не только от природы, но и от Бога».(25, с. 18). Более того, в этой двойственности ведущая роль, по мнению НАБердяева принадлежит тому, что «внеприродно», «вневременно».
Подтверждение этого положения прослеживается и в трудах ММБахтина, отмечающего, что противоречие между духовными и материальными аспектами бытия является «напряженным противоречием, пронизывающим жизнь конкретного индивида, более того - формирующим его основу». (17.С.18). М.М.Бахтин выдвинул две чрезвычайно важные идеи. Первая - о том, что субъективная ценность шгчности является смысловой целостностью, и вторая - «о техничности» пространства и времени, то есть о том, что для человека пространство и время являются средством реализации его смысловой организации. Таким образом, двойственная природа человека, наличие в его жизни ценностно-смысловых и пространственно-временных аспектов, выводят нас на проблему самоопределения личности рассмотрения будущего человека, и свидетельствуют о том, что жизненное поле личности рассматривается как совокупность индивидуальных ценностей и смыслов,
Несмотря на противоречивость и плюралистичность трактовок, - особенно это относится к религиозным воззрениям авторов, - рассматриваемые в их фипософско-эстетических произведениях общечеловеческие ценности, их содержание и направленность представлены достаточно однозначно, - к;ж имеющие непреходящее значение -выступающие в качестве достояния мировой кулыуры.
Психолого-педагогические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения, способствующие формированию ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности
Рассматривая проблемы развития образования, подготовки специалистов, мы привыкли говорить «о совершенствовании», «дальнейшем развитии», «качественном улучшении подготовки специалистов», «принципиальном обновлении». Все эти определения, так же и как стоящие за ними практические усилия, в сущности, не затрагивают ни организационную модель управления образованием, ни структуру самого учебно-воспитательного процесса, ни личностно ориентированную подготовку учителя и его ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности. Поэтому, признавая реальность глобальных перемен в мире, смену типов экономического и социально культурного развития, пора уже оставить иллюзии «усовершенствования» существующего уклада организации учебно-познавательной деятельности как учащихся средней школы так и студентов вузов, Пора признать, что есть уже два направления развития образования - в духе традиционного уклада его организации и в духе инновационной стратегии, опирающейся на учет реальных перемен в характере общественного запроса и личности и к изменившейся роли личности в общественном прогрессе. Если прогресс в постиндустриальном, информатизированном обществе столь существенно определяется личностным фактором, то именно ценность личности должна стать отправной, исходной посылкой организации системы массового вузовского образования.
Стратегия формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности с учетом личностно ориентированного инновационного обучения начинает складываться на наших глазах, особенно интенсивно в три последних десятилетия. В разрешение этого направления в равной мере вовлечены и практики образования, и наука. Однако высшая школа в целом хранит нормы и стиль традиционного обучения, ожидая, когда подоспеют методически разработанные образцы нового уклада организации обучения. И это естественно, поскольку легче всего идти проторенным путем «действия по образцу», например, внедряя опыт преподавателя - новатора или доведенную до исполнительного проекта концепцию ученого. Но число практиков - новаторов, так же как и научных образовательных концепций, ширится, выбор подходящего образца усложняется. Здесь-то и появляется сомнение в неоспоримости «действия по образцу», возможности найти готовую модель, способную помочь в решении всех новых проблем организации процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, определить стратегию личностно ориентированного инновационного обучения. Здесь-то и возникает потребность искать опору в самом себе, - в том, чтобы культивировать собственную способность проектировать и реализовывать модели процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности.
Именно этот момент, как мы полагаем, и будет решающим для обоюдного продуктивного сотрудничества между педагогами - практиками и учеными, ибо ни одна из сторон не будет уповать на готовые образцы решения значимых для нее проблем, но приложит усилия для совместного поиска решений.
Наша задача состоит в том, чтобы разработать концепцию" инновационного обучения, способствующую эффективному формированию ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности. Концепция инновационного обучения тесно связана с конкретной моделью -ситуацией совместной продуктивной и творческой деятельностью преподавателя - со студентами. Однако эту модель мы рассматриваем как одно из многих возможных направлений реализации стратегии инновационного обучения и процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности. Модель рассматривается не как единственно правомочного и «истинного» представителя этой стратегии. Наша задача, - опираясь на конкретную модель целостной учебно-воспитательной ситуации, наиболее рельефно выделить то понимание психологических принципов проектирования моделей инновационного обучения, которые нам представляются наиболее значимыми для формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, для развития не только личности студента, но и преподавателей.
Стратегия инновационного обучения предполагает сознательную системную организацию управления процессом формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности. Первым компонентом этой системной организации выступает сама личность преподавателя вуза изменяется его позиция в отношении студента;, к себе самому. Преподаватель выступает не только как наполнитель предметнодисцишшнарных знаний, носитель информации, хранитель норм и традиций, но и как помощник становления и развития личности студента, уважающий эту личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания, либо непонимания. Изменяется характер управления, воздействия на процесс формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен их утверждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к личностной инициативе студента, к росту его личности. Изменяется и позиция личности студента, которая пере центрируется с результата усвоения, с полученной оценки па активное взаимодействие с преподавателем и другими студентами.
Мотивационно-целевой компонент учения студентов как основа формирования ценностного отношения к учебно- познавательной деятельности
Проблема мотивации учебно-познавательной деятельности и личностной значимости отдельных мотивов для обучающихся рассмотрены в ряде исследований отечественных авторов (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, С Л Рубинштейна, А.К.Марковой, Э.Д.Телегиной, П.М.Якобсона, А.В.Запорожца, В.Д.Шадрикова Е.В.Шороховой и др.).
Так, Е.В.Шорохова указывает, что личностный подход становится одним из методологических принципов психологии. Она пишет: «В широком смысле слова личностный аспект изучения психических процессов заключается в том, чтобы рассматрігвать их как форму деятельности человека, исходящей из определенных потребностей и мотивов, и направленность на решение задач, которые имеют для человека определенное значение. Мотивационный план психической деятельности и есть, прежде всего, выражение личностного его аспекта. Психический процесс при таком подходе выступает не как изолированная функция, а как деятельность, направленная на решение определенной задачи, исключающая отношение как к самой задаче, так и к ситуации, в которой осуществляется это решение». (210, с.27).
Многие психологи отмечают, что мотивы различной значимости могут изменить продуктивность познавательной деятельности.
Как показали в своих исследованиях А.Н.Леонтьев и Е.П.Кринчик (104), время реакции на сигнал изменяется от введения фактора значимости сигнала. Т.Н.Ушакова (192) выявила значительное сокращение времени реакции выбора на особо значимые сигналы.
Э.Д.Телегина и Т.Г.Богданова (185) указали, что мотивы различной значимости, сформированные при помощи инструкции, влияют на результат мыслительной деятельности и на ее структуру. Далее Э.Д.Телегина отмечает: «Общей схемой большинства исследований по данной проблеме является экспериментальное изменение мотивации субъекта и анализ продуктов, результатов его познавательной деятельности». (186, с.39).
Это положение справедливо и для прогнозирования процесса формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности. А.Г.Витин пишет: «Будущее не ожидается пассивно, оно пред восхищается... Прогнозирование включает известный элемент субъективности, полное исключение которого нам кажется утопией». (45, с.7б).
Положение о мотивационной роли будущей ситуации формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, представленной в воображаемом плане, в известной мере, согласуется с полученными Р.Г.Натадзе экспериментальными данными, показывающими зависимость стимулирующей силы представляемой ситуации на готовность действовать адекватно этой ситуации от активного, личностного отношения к представляемому.
Т.Г.Богданова доказала в своих исследованиях, что «в ситуации с более значимой мотивацией имеет место увеличение разнообразия целей». (28, с.7).
Психологическую характеристику студента как субъекта деятельности следует начинать с анализа мотивационно-целевой основы учения, т.к. цели любой деятельности и стоящие за ними потребности, ценности, мотивы являются её ведущим и системообразующим звеном.
Следует учитывать то, что мотивационно-целевая основа обучения многогранна и имеет много уровней. Так Б.Д.Шадриков в свое время разделял цели деятельности на цели - образы и цели - задачи. Применительно к обучению цель - образ представляет нормативно-содержательные свойства будущего психологического результата, а цель - задача - стремление субъекта его достигнуть, т.е. в психологическом плане цель - образ имеет в своей основе когнитивное содержание, а цель - задача - мотивационное. Говоря об аспектах целеполагания важно отметить необходимость разведения понятий целей обучения и целей учения. Цели обучения обычно задаются извне. В них выделяются общественные потребности и ценности, которые по ОТНОШЄЕІШО к студенту являются внешними. Цели учения определяются индивидуальными потребностями и мотивами, сформировавшимися в предшествующем опыте студентов. Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеальном случае, когда допускается абсолютное воспроизведение в структуре индивидуальных потребностей и мотивации системы общественных потребностей и ценностей. Но такая форма совпадения практически исключена и задачи обучения и воспитания в том и состоят, чтобы сблизить структуру индивидуальных и общественных потребностей, т.е. обеспечить принятие студентами общественно значимых целей обучения в качестве личностно ГІН ачи мых целей уч ен ия.
Конечная цель обучения в вузе - это профессиональная подготовка специалистов, поэтому отношение студентов к будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения, Общее отношение студентов к профессии, т.е. к целям вузовского обучения, его многозначность наполняют профессиональным смыслом и содержанием протекание самой учебной деятельности, которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения. Отношение к учению как средству достижения целей обучения образует второй уровень мотивационно-целевой основы обучения - учебную мотивацию, Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм и способов, организации в точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей, которые, как уже говорилось, могут совпадать, либо не совпадать полностью или частично с целями обучения.
