Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РИТОРИКЕ 20
1.1. Состояние проблемы профессиональной готовности учителя к обучению риторике учащихся начальных классов 20
1.2. Дифференцированная профессиограмма учителя риторики в начальных классах 33
1.3. Условия формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике 51
ГЛАВАII. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РИТОРИКЕ 73
2.1. Экспериментальная модель процесса формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике 73
2.2. Опытно-экспериментальная проверка модели формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике 89
2.3. Динамика готовности будущих учителей начальных классов к обучению младших школьников риторике в процессе опытно-экспериментальной работы 111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 134
ПРИЛОЖЕНИЯ 149
- Состояние проблемы профессиональной готовности учителя к обучению риторике учащихся начальных классов
- Экспериментальная модель процесса формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике
- Опытно-экспериментальная проверка модели формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике
Введение к работе
Одной из ведущих тенденций развития современного образования является гуманизация, которая представляет социально-педагогический феномен в организации и функционировании его системы. Наглядным проявлением этой тенденции служит действующая с 1992 года программа "Обновление гуманитарного образования в России", направленная на повышение уровня гуманитарной культуры личности, её творческого потенциала и духовного развития. В соответствии с данной целью в Законе об образовании РФ говорится, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации, а также обеспечивать интеграцию личности в системы мировой и гуманитарной культур.
Важная роль в решении поставленных задач, по мнению специалистов, принадлежит риторике. Анализ специальных исследований позволяет заключить, что функции риторики в процессе развития личности учёные связывают, во-первых, с решением задач самоопределения личности и развития её самосознания, а, во-вторых, с формированием "сильной языковой личности", существенными сторонами которой являются владение основами построения речи сообразно определённому коммуникативному замыслу и речевая культура (представления о формах речи, соответствующих коммуникативному замыслу).
Так, например, в соответствии с первой из названных функций О.И.Марченко отмечает, что современные исследователи, говоря о задачах самоопределения личности, исходят из способностей, которые справедливо было бы назвать риторическими. Задачи самоопределения сведены при этом к следующему:
а) понять самого себя;
б) изъяснить себя, свой индивидуально освоенный смысл на понятном
другому субъекту общения языке;
в) принять попытку другого изъяснить тебе другой индивидуально
понятый смысл;
г) осознать разъединяющее и объединяющее в каждом из
индивидуальных смыслов и в самой целостной встрече двух миров
истинности;
д) принять свободное решение к продолжению или прекращению
контакта.
В связи с важным значением риторики в формировании языковой личности Н.А.Безменова подчёркивает: "Постепенно приходит осознание того, что восстановленная риторика (полный цикл) должна входить в школьное гуманитарное образование. Отсутствие риторики в гуманитарном образовании у нас в отличии от США пагубно сказывается на воспитании сильных языковых личностей...".
Опыт исследования зарубежной риторики подтверждает также, что американцы, например, не только не уничтожили, но продолжают развивать риторику как один из основных гуманитарных предметов. Преподавание риторики в США в том или ином виде входит как обязательный предмет во все учебные программы на всех ступенях обучения. Университеты и специальные учебные заведения развивают риторические навыки, заложенные школьным образованием. Эти навыки ориентированы на то, чтобы стать надёжным инструментом в системе коммуникации. Американская литература на сегодняшний день содержит большое количество книг, учебников по мастерству публичной речи: А.Л.Беккер, Д.К.Берло, Р.Ф.Вердербер, Г.Л.Вильсон, Д.Л.Кларк, А.Х.Монро, Р.Л.Уивер, М.С.Ханна, Р.Е.Янг, К.Л.Пайк и др. Эти работы дают достаточно полное представление об американской риторической науке и практике.
Анализ современных отечественных исследований по теории и истории риторики показывает, что в большинстве из них отмечается факт повсеместного возрастания интереса к проблемам риторики в связи с бурным развитием техники, средств массовой информации и коммуникации, с неизмеримым ростом потребностей и возможностей общения. Риторика предстаёт, с одной стороны, как самостоятельная область знания и мастерства, а с другой - как одна из необходимых образующих культурного целого. Именно культура, как отмечает Э.В.Соколов, вырабатывает формы и правила коммуникации, соответствующие конкретным условиям взаимодействия людей и призванные обеспечить наиболее эффективное достижение целей. Как одна из составляющих культурного целого риторическая культура есть гуманитарная культура в целом, переведённая в форму речевой деятельности, направленной на поиск истины, совершенствование и духовное обогащение личности. Исследователями установлено, что ораторское искусство имеет глубокие корни в гуманитарной традиции человеческого общества, и в своём историческом развитии риторика подтвердила способность совершенствовать человека [Марченко О.И., 1994.]. На этом основании реабилитация риторики связывается с общим стремлением к гармоничной жизни, к человечности, к благожелательности и взаимопониманию, с приоритетом духовного начала и ценности человеческой личности.
Понимание риторики как предмета, обучающего культуре мыслеречедеятельности в различных жизненных ситуациях, повышает её рейтинг в качестве дисциплины, обеспечивающей диалектическую взаимосвязь развития мышления и речи.
Ставка современного социального заказа на людей, "способных мыслить самостоятельно, вырабатывать продукт мышления - оригинальное решение актуальной для определённой области жизненной проблемы" [Вагапова Д.Х.,
1999.], делает риторику одной из наиболее востребованных учебных дисциплин.
Среди причин, послуживших возрождению риторики у нас, М.Р.Львов называет следующие:
осознание роли речевых умений каждого члена общества, их роли в системе гуманитарного знания и развитии полноценной личности;
падение интереса к изучению сухих, далёких от потребностей жизни грамматико-орфографических курсов в общеобразовательной школе, не обеспечивающих насущных умений общения, необходимого каждому;
успехи целого созвездия наук об общении, о речи, достигнутые в последние 50 лет. Эти науки имеют прямой выход к риторике, к решению её задач оптимального воздействия на слушателя, максимальной эффективности речевого общения.
В настоящее время в соответствии с приказом МП РСФСР риторика как учебный предмет включена в школьный курс обучения. Разработаны программы по риторике с 1-го по 11 классы, выпущены учебники, которые прошли опытную проверку в разных школах страны и получили широкое признание учителей и учёных. В результате учебники по "Детской риторике" Т.А.Ладыженской, Н.В.Ладыженской, Р.И.Никольской, Г.И.Сорокиной для начальной и средней школы включены в Федеральный план МО России с грифом "Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации".
Включение в школьную практику риторики в качестве нового учебного предмета требует осмысления его основных задач, содержания, методов, приёмов и средств обучения, а также основных принципов и идей. С этой целью комплекты учебников дополняются методическими рекомендациями для учителя, содержащими ориентировочное тематическое планирование
уроков риторики, описание основных методов и приёмов преподавания, основных идей, а также разработки уроков по каждой из предложенных тем.
Однако, несмотря на существенную помощь в планировании и дидактическом оснащении уроков риторики, которую оказывают данные методические рекомендации, их анализ и опрос работающих по программе учителей показывает, что выделившиеся из группы учителей начальных классов преподаватели риторики испытывают затруднения в восприятии содержащегося в этих пособиях фактического материала и его теоретическом осмыслении. По данным проведённого нами опроса учителей, включившихся в 1998/99 учебном году в экспериментальную работу в гуманитарных классах с преподаванием риторики, причину их трудностей следует искать в том, что они не получили достаточной профессиональной подготовки и не являются специалистами, хорошо изучившими свой предмет, т.е. науку, которая достаточно устоялась, имеет чётко оформленный понятийный аппарат, исторические корни и перспективы развития. По этой причине к преподаванию риторики в начальных классах некоторых школ г.Смоленска привлекаются специалисты-филологи (учителя русского языка и литературы средних и старших классов), либо актёры драматических театров. В большинстве случаев это обстоятельство приводит к тому, что риторика как учебный предмет подменяется основами культуры речи или актёрского мастерства также в силу некомпетентности данных преподавателей в вопросе обучения риторике.
Настораживают также данные анализа сложившейся ситуации в школах г.Смоленска, где с 1996 по 1998 г.г. риторика в начальных классах преподавалась в качестве факультативного курса. По этим данным количество таких школ за последние два года уменьшилось на 47,1% по причине отказа учителей начальных классов от преподавания данного предмета. По нашему мнению, основанному на заключениях учителей и администрации школ, создавшееся положение объясняется недостаточной
профессиональной компетентностью преподавателей начальной школы в области обучения младших школьников риторике.
Из вышесказанного следует, что несмотря на обнаруженный в среде учителей начальных классов практический интерес к обучению детей риторике они оказались неподготовленными к данной деятельности предшествующим профессиональным обучением. Это, на наш взгляд, объясняется тем, что до 1992 года официальное положение в области теории и практики развития речи как одного из разделов методики обучения русскому языку характеризовалось отсутствием разработанной на научной основе методики совершенствования речевой деятельности младших школьников. В 1990 году Т.А.Ладыженская писала по поводу состояния этой проблемы: "Пока же школа ещё не решает эту важную задачу. Причин тому много. Но главная из них ... - отсутствие разработанной на научной основе методики развития речи именно младших школьников".
В связи с такой ситуацией в теории методики развития речи и практике работы школ вузовская подготовка учителя начальных классов к работе по развитию речи младших школьников осуществлялась с опорой на традиционную, давно не удовлетворяющую всех, систему обучения речи.
В настоящее время исследователями отмечается неоспоримый факт: методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень - с сугубо практического на научный. Активное развитие таких областей знания как функциональная стилистика, культура речи, теория текста, психолингвистика повлекло за собой разработку психолого-лингвистических основ теории совершенствования речевой деятельности и обновление содержания соответствующего раздела вузовской методики.
Кроме того, на основании применения новых подходов к методике развития речи, методисты сходятся во мнении, что наступило то время, когда предмет, который мы называли "развитием речи" можно (и нужно) усовершенствовать и назвать более чётко - риторика.
» Однако в результате анализа состояния практики подготовки учителя
начальных классов в процессе вузовского обучения и, в частности, в
#
результате анализа процесса подготовки учителя на факультете начальных
классов Смоленского государственного педагогического университета, мы
можем констатировать, что задача подготовки учителя к обучению риторике
младших школьников пока ещё не решена. Нами обнаружено, что несмотря
на совершенствование содержания методики развития речи учащихся
начальных классов ни одно учебное пособие для студентов педагогических
вузов по специальности "Педагогика и методика начального обучения" не
содержит информации о риторике как самостоятельной учебной дисциплине.
Мы также установили, что процесс профессиональной подготовки учителя
ц начальных классов не ориентирован на специальную цель, которая
определяет содержание и методы подготовки к обучению риторике младших школьников.
Анализ исследований в области совершенствования профессиональной
подготовки учителя показывает, что к настоящему времени накоплено
достаточное количество работ по проблемам формирования различных
аспектов готовности к педагогической деятельности. Основополагающими
являются научные труды О.А.Абдуллиной, Е.П.Белозерцева, Э.А.Гришина,
Т.Ш.Домаева, С.Б.Елканова, В.А.Кан-Калика, И.Д.Лушникова,
А.К.Марковой, А.И.Мищенко, В.А.Сластёнина, А.И.Щербакова и др.,
» посвященные исследованию общепедагогического аспекта проблемы
'*' профессиональной подготовки учителя.
В последнее время активно развивается интерес учёных к исследованию
конкретных видов профессионально-педагогической готовности. В этом
аспекте привлекают внимание работы Л.М.Ассуировой, Н.М.Бружуковой,
! М.И.Волошкиной, Л.Ф.Губаревой, И.В.Искрук, Л.И.Козловой,
А.М.Подрейко, Н.Е.Мажара, В.А.Раутен, А.Б.Романенчук, И.Г.Рябовой, Н.Е.Седовой, М.С.Сидориной, И.М.Синагатуллина, А.И.Тимонина и др.
Нарастающая в течение последних лет неудовлетворённость речевой
подготовкой учащихся обусловила поиск новых подходов к
совершенствованию речевой деятельности школьников. В данном аспекте
особый интерес представляют исследования, связанные с профессиональной
подготовкой учителя к формированию коммуникативных навыков учащихся.
Данная проблема нашла научное разрешение в работах О.А.Батуриной,
М.Г.Демидовой, С.И.Ершовой, А.В.Кореневой, Е.И.Мычко,
А.А.Поздняковой, Е.В.Чанковой и др.
Хотя в последние годы появилось большое количество работ, посвященных проблеме содержания обучения риторике в школе и вузе (Д.Н. Александров, Д.Х. Вагапова, А.А. Волков, С.С. Гурвич, Г.И. Журавлёва, С.Ф. Иванова, Н.Н. Кохтев, Н.В. Ладыженская, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Г.В. Маклакова, Н.А. Михайличенко, А.К. Михальская, Л.А. Мурина, Н.Г. Озерова, Ю.С. Пичугова, Ю.В. Рождественский, И.В. Сафонова, И.Ю. Симачёва, Г.И. Сорокина, Н.В. Фёдорова, Е.В. Хвостанцева, С.Г. Шафранова, Е.А. Юнина и др.), попытка обнаружить научное решение практических задач, непосредственно связанных с подготовкой учителя к обучению младших школьников риторике, не привела нас к искомому результату.
В настоящее время востребованность риторики в качестве альтернативы сложившейся в методике начального обучения системе работы по развитию речи требует актуализации профессиональной подготовки учителя начальных классов.
Таким образом, обнаруженное противоречие между потребностью в учителе риторики и отсутствием специальных исследований по проблеме подготовки такого учителя даёт основание считать актуальной избранную нами тему исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные педагогические условия формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению риторике младших школьников?
Объектом нашего исследования является профессиональная подготовка учителя начальных классов.
Предмет исследования - процесс формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению риторике младших школьников.
Цель исследования состоит в определении условий, обеспечивающих подготовку будущего учителя начальных классов к обучению риторике младших школьников в процессе профессионального обучения в вузе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:
раскрыть сущность, содержание и структуру профессиональной готовности учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике;
выявить совокупность условий, обеспечивающих формирование готовности учителя начальных классов к обучению риторике младших школьников;
сконструировать экспериментальную модель подготовки будущего учителя к обучению риторике младших школьников в процессе базового профессионального образования учителя начальных классов;
- на основе опытно-экспериментальной проверки модели формирования
готовности к обучению риторике младших школьников разработать научно-
практические рекомендации по совершенствованию процесса
профессиональной подготовки учителя начальных классов.
Гипотеза исследования - процесс формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению риторике младших школьников будет эффективным при соблюдении следующих условий:
- ориентация целеполагания базового процесса подготовки учителя
начальных классов в целом, а также специально отобранных в его составе
учебных дисциплин, имеющих предметную связь с риторикой, на
» формирование пригодности, специальной и методической обученности
будущего учителя риторики;
- корректировка содержания базового образования учителя начальных
классов по учебным дисциплинам, имеющим связь с теорией и практикой
речи, в соответствии с их функциями в процессе формирования
профессиональной готовности к обучению риторике младших школьников;
- разработка специальных курсов, ориентированных на развитие
профессиональной пригодности к обучению младших школьников риторике
и формирование специальной и методической обученности будущего учителя
риторики;
- установление преемственности в изучении дисциплин, составляющих
* содержание обучения будущего учителя риторики, на основе специфики
формирования его профессиональной направленности и профессиональной обученности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские положения теории познания, учения о движущих силах развития личности, идеи о роли деятельности в становлении личности, определившие стратегию исследования; общеметодологические положения о применении системного подхода и моделирования.
Основополагающими для нашего исследования явились основные
положения психологических концепций мотивации человеческой
деятельности (А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, К.К. Платонов,
Л.С. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Г.И. Щукина и др.), психологические теории
личности педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина,
А.В. Петровский А.И. Щербаков и др.), педагогические концепции
» профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, А.А. Вербицкий,
Т.В. Габай, А.И. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Е. Мажар, В.А. Сластенин и др.), положения теории педагогической культуры (А.Б. Барабанщиков,
Г.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Кузнецов, Э.В. Соколов, Н.Я. Шеховская и др.)
Кроме того:
- анализ сущности понятия готовности учителя к обучению риторике
учащихся начальных классов, а также процесса ее формирования потребовал
использования комплексного подхода к решению задач исследования;
- опора на системно-структурный подход позволила представить
готовность учителя начальных классов к обучению младших школьников
риторике как подсистему в системе его целостной профессиональной
готовности и отразить ее структуру в виде двух взаимосвязанных
компонентов: профессиональной пригодности и профессиональной
обученности;
применение культурологического подхода наряду с системным дало основание для включения подготовки к обучению риторике в систему гуманитарной культуры учителя;
использование личностно-деятельностного и профессиографического подходов привело нас к построению модели готовности учителя риторики в виде профессиограммы;
логика исследования и принципы отбора материала потребовали использования дифференцированного подхода к проблеме исследования.
Ведущей идеей теоретической концепции исследования является интеграция и дифференциация в целостном процессе профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие взаимодополняющие друг друга методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме формирования личности, готовности к различным видам педагогической
деятельности и условий профессиональной подготовки учителя; наблюдение за учебным процессом в вузе с целью изучения условий формирования профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к обучению риторике младших школьников, анкетирование, интервью с учителями начальных классов, анализ продуктов профессиональной деятельности, опытно-экспериментальная работа, математическая обработка эмпирического материала.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1993-1994 г.г.) изучалось состояние практики подготовки учителя начальных классов к обучению риторике младших школьников и осуществлялся теоретический анализ проблемы подготовки будущего учителя к обучению риторике учащихся начальных классов в процессе базового профессионального образования.
На втором этапе (1995-1997 г.г.) разрабатывались и опытно-экспериментально проверялись условия формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению риторике младших школьников в процессе базового профессионального образования, уточнялась гипотеза исследования, осуществлялась корректировка модели реализации выдвинутых условий.
На третьем этапе (1998-2001 г.г.) определялась эффективность опытно-экспериментальной модели реализации условий формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению риторике младших школьников и выполнялось оформление результатов исследования.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. В исследовании:
уточнено понятие готовности к обучению риторике младших школьников как аспекта профессионально-педагогической готовности учителя начальных классов;
определена структура профессиональной готовности к обучению
младших школьников риторике;
установлены показатели и уровни сформированности
профессиональной готовности к обучению младших школьников риторике;
выявлены условия формирования профессиональной готовности
учителя начальных классов к обучению риторике младших школьников,
преобразующие процесс базового профессионально-педагогического
образования учителя начальных классов в нормативную модель подготовки к
обучению младших школьников риторике как его подсистему.
Практическая значимость исследования состоит в том, что сконструирована и опытно - экспериментально проверена модель формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению риторике младших школьников в процессе базового профессионально-педагогического образования, разработаны программы спецкурсов, в соответствии с выявленными условиями внесены изменения в программу изучения базовых дисциплин "Культура речи" и "Методика преподавания русского языка", установлена преемственность в изучении базовых и дополнительных дисциплин, составляющих содержание подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, а также использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, её продолжительностью, определённой циклом профессионального обучения, сравнимостью полученных результатов с массовой практикой педагогического образования.
На защиту выносятся следующие положения:
S профессиональная готовность к обучению младших школьников риторике - составная часть цели и результата общего процесса профессиональной подготовки учителя начальных классов, его подсистема, включающая:
- профессиональную пригодность, отличительными признаками которой
являются интерес к обучению риторике младших школьников и отсутствие
аномалий в строении и функционировании речевого аппарата будущего
педагога;
- соответствующую обученность как специальную и методическую
подготовленность в области риторики и обучения её основам детей;
S модель формирования готовности к обучению риторике представляет собой отражение совокупности целевых, содержательных и процессуальных компонентов подсистемы подготовки учителя начальных классов, находящихся в иерархической взаимосвязи и составляющих определённую целостность;
S процесс формирования готовности учителя к обучению младших школьников риторике в соответствии с предложенными преобразованиями включает следующие этапы:
- подготовительный, в задачи которого входит формирование
первоначального интереса к риторике как учебной дисциплине и предмету
профессиональной деятельности будущего учителя начальных классов, а
также пропедевтика специальной обученности;
начальный, в течение которого осуществляется дальнейшее углубление интереса к риторике и формирование специальных знаний и умений будущего учителя риторики;
основной, конечной целью которого является трансформация интереса к риторике в интерес к обучению риторике младших школьников и формирование методических знаний и умений будущего учителя риторики;
S формирование профессиональной готовности учителя риторики в вузе требует объединения в рамках целостного образовательного процесса педагогических усилий преподавателей всех учебных дисциплин, имеющих предметную связь с теорией и практикой речи;
S процесс формирования готовности к обучению младших школьников риторике будет эффективным на основе общего процесса профессиональной подготовки учителя начальных классов при соблюдении следующих условий:
а) в преобразовании целевого компонента -
> ориентация целеполагания базового процесса профессиональной
подготовки учителя начальных классов в целом, а также специально
отобранных в его составе учебных дисциплин, имеющих предметную связь с
риторикой, на формирование пригодности, специальной и методической
обученности будущего учителя риторики;
б) в преобразовании содержательного компонента -
> корректировка содержания образования учителя начальных классов по
учебным дисциплинам, имеющим предметную связь с теорией и практикой
речи, в соответствии с их функцией в процессе формирования готовности к
обучению риторике;
разработка специальных курсов, ориентированных на развитие профессиональной пригодности к обучению риторике и формирование специальной и методической обученности будущего учителя риторики;
конструирование содержания образования учителя риторики из элементов содержания базовой подготовки учителя начальных классов и специально разработанных учебных курсов;
в) в преобразовании процессуального компонента -
> установление преемственности в изучении дисциплин, составляющих
содержание подготовки будущего учителя начальных классов к обучению
младших школьников риторике, на основе специфики формирования его
направленности (посредством трансформации профессиональных интересов) и профессиональной обученности.
Апробация работы.
Проверка опытно-экспериментальной модели реализации условий формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению риторике младших школьников производилась на базе факультета начальных классов Смоленского государственного педагогического университета. Апробация модели исследования осуществлялась путём включения спецкурсов "Введение в языкознание", "Стилистика письменной речи", "Риторика как часть гуманитарной культуры" в состав общекультурного и предметного блоков содержания профессиональной подготовки учителя начальных классов.
По материалам исследования прошли выступления автора на заседаниях кафедры педагогики и кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Смоленского государственного педагогического университета.
Результаты исследования докладывались на следующих научных конференциях:
Особенности подготовки учителя к работе в малокомплектной школе. (Смоленск, 1993 г.)
III Кирилло-Мефодиевские чтения. ( Смоленск, 1997 г.)
3. Специфика профессионального педагогического образования на
современном этапе. (Смоленск, 1998 г.)
4. Подготовка учителя начальных классов: опыт, проблемы,
перспективы. (Смоленск, 1999 г.)
5. Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителя
начальной школы (Смоленск, 2002 г.)
Структура работы определена целью и логикой исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи, выдвигается гипотеза, выделяются этапы и методы исследования, его научная новизна и практическая значимость, охарактеризованы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические основы процесса формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике" даётся теоретический и практический анализ состояния проблемы профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к обучению риторике младших школьников и выдвигаются дидактические условия формирования данной готовности.
Во второй главе "Опытно-экспериментальное исследование условий формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению риторике младших школьников" представлена модель профессиональной подготовки учителя к обучению риторике учащихся начальных классов, описывается опытно-экспериментальная работа и её результаты.
В заключении изложены основные выводы исследования.
Состояние проблемы профессиональной готовности учителя к обучению риторике учащихся начальных классов
Понятие профессиональной готовности к обучению риторике является базовым в нашем исследовании, поэтому подлежит специальному рассмотрению в данной части работы.
В результате анализа теоретических источников по проблеме исследования профессиональной готовности к различным видам деятельности, в том числе и педагогической, нами установлено, что подготовка к профессии рассматривается как процесс формирования готовности к ней [11 ;20;22;27;32;40;43; 135; 139; 163; 165]. Такая точка зрения позволяет нам говорить о готовности будущего учителя начальных классов к преподаванию риторики как о таком его профессиональном качестве, формирование которого является целью и результатом интересующего нас процесса.
Проделанный нами анализ результатов исследований готовности к педагогической деятельности в целом и её отдельным видам показывает, что к настоящему времени понятие общей готовности уже достаточно изучено, определено её содержание, структура, основные показатели. К тому же, нами обнаружено, что в современных исследованиях наблюдается тенденция перенесения внимания учёных с анализа общей готовности к педагогической деятельности на её частные виды (конкретные аспекты профессиональной готовности учителя). Например, в диссертационных исследованиях последнего десятилетия мы выявили отдельные направления в изучении таких частных видов готовности к профессионально-педагогической деятельности как готовность будущего учителя к общению с учащимися [11], к формированию у них коммуникативных умений [27;97;135], к обучению младших школьников чтению [71], к экономическому образованию младших школьников [159], к внеклассной воспитательной работе с учащимися [27] и др.[20;40;43;70;118;163;181;199].
В соответствии с названной тенденцией и проделанными исследованиями частных видов готовности к педагогической деятельности мы рассматриваем готовность к обучению детей риторике как частное проявление общей готовности к труду учителя. Как отмечает в своей работе А.М.Подрейко, " каждый предмет в общую готовность вносит определённый " вклад", называемый аспектом готовности по профилю предмета" [139].
Таким образом, готовность учителя к преподаванию риторики -один из аспектов его готовности к профессионально-педагогической деятельности.
С целью определения содержания интересующего нас аспекта готовности мы сопоставили имеющиеся точки зрения на сущность понятия готовности к профессионально-педагогической деятельности, как общей, так и различных её видов. Для этого мы прежде всего обратились к определению понятия "профессиональная готовность". В отдельных исследованиях подчёркивается, что это есть способность осуществлять профессиональную деятельность того или иного вида в определённых условиях [32; 109]. Отсюда следует, что профессиональную готовность будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике можно определить как способность осуществлять педагогическую деятельность по передаче младшим школьникам специально отобранного и дидактически переработанного опыта речевого мастерства, ограниченного рамками соответствующей учебной программы.
При таком определении содержание исследуемого нами понятия представлено слишком обобщённо (через понятие "способность"). Пользуясь проведёнными исследованиями в области профессиональной готовности учителя, мы изучили конкретный состав готовности к педагогической деятельности и отдельных её аспектов как устойчивого состояния всех подструктур личности будущего учителя. В результате сравнения состава
общей готовности и различных аспектов готовности к профессионально педагогической деятельности мы пришли к выводу, что большинство исследователей придерживается мнения о профессиональной готовности учителя как о целостном образовании его личности, интегрирующем в себе следующие переменные: психологическая готовность к реализации задач обучения и воспитания школьников, научно-теоретическая готовность и практическая готовность [15;62;71;161]. Имеют место также научные труды, где структура готовности представлена другими компонентами. Однако, следует подчеркнуть, что при этом они отражают лишь вариации основного комплекса названных выше переменных [40;70;114;118;199]. Так, например,.М.Синагатуллин выделяет нравственную, психологическую, общепедагогическую, социо-гуманитарную, специальную готовность [165],
А.М.Подрейко включает в состав готовности содержательно процессуальный, нравственный, мотивационно-целевой, ориентировочно профессиональный компоненты [139], К.М.Дурай-Новакова выделяет в составе профессиональной готовности мотивационный, познавательно оценочный, эмоционально-волевой, операционно-действенный имобилизационно-настроечный компоненты, М.И.Дьяченко и А.А.Кандыбович представляют готовность как совокупность мотивационного, ориентационного, операционного, волевого и оценочного компонентов [118], Н.Д.Левитов в структуре состояния готовности выделяет познавательный, эмоциональный, мотивационный и волевой компоненты [122].
Мы не отрицаем ценности подобных взглядов на структуру профессиональной готовности, однако нас интересует более конкретный состав каждого компонента готовности для решения следующих исследовательских и практических задач:
1) диагностика профессиональной готовности учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике;
2) целеполагание процесса её формирования,
3) определение продуктивности данного процесса.
С точки зрения решения указанных задач нам более всего подходит описанная В.А.Сластениным структура профессиональной готовности учителя как качества его личности, включающего психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а также научно-теоретическую и практическую подготовку.
Психологическая готовность, как считает В.А.Сластёнин, есть сформированная (с разной степенью) направленность на предмет деятельности, установка на работу в школе; психофизиологическая готовность предполагает, по мнению учёного, наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью; физическая готовность - это соответствие состояния здоровья и физического развития требованиям педагогической деятельности и профессиональной работоспособности [166].
Экспериментальная модель процесса формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике
Для проверки заявленных в гипотезе настоящего исследования и выявленных в результате теоретического анализа условий формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике нами была сконструирована экспериментальная модель данного процесса. По мнению СИ. Архангельского, модель выражает то или иное предположение (гипотезу) о внутреннем строении и связях изучаемого объекта, которое проявляется в наблюдаемых фактах. При конструировании интересующей нас модели мы опирались на разработанные в современной педагогической теории способы моделирования дидактического процесса в вузе и на созданные современными исследователями модели формирования различных аспектов готовности к профессионально-педагогической деятельности.
В настоящее время описаны разнообразные модели подготовки учителя к различным видам его профессиональной деятельности. Нами обнаружено, что из всего многообразия моделей профессионально-педагогической подготовки в качестве исходных выделяются два типа - модель профессиональной деятельности и модель подготовки к ней [118].
Структурные элементы моделей первого типа определяются, исходя из требований к профессионально-педагогической деятельности. На основании этих требований в состав нужной модели включаются следующие элементы: структура педагогических качеств личности; знания, необходимые для осуществления данного вида деятельности; соответствующие умения и навыки. Модели данного типа обнаружены нами, например, в исследовании М.С. Сидориной (модель профессиональной подготовки будущих учителей к воспитательной работе) [162], И.М. Синагатуллина (модель формирования готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе) [165], И.В. Искрук (модель подготовки учителя к применению методов обучения в школе) [62].
Модели второго типа рассматриваются как "комплекс системы подготовки в вузе, включающей все компоненты его жизнедеятельности в их взаимосвязи (например, совместную деятельность учения-обучения студентов и преподавателей, практическую подготовку, методическую работу, отлаженные учебные планы и программы и т.д.)" [118].
Как отмечается в исследовании В.А. Раутен, этот тип моделей включает прежде всего учебные планы и программы, различные мероприятия и другие средства, обеспечивающие нужную подготовку [149].
Наиболее чётко модель данного типа описана в исследовании Л.И.Козловой (модель профессиональной подготовки учителя на ФНК к обучению младших школьников чтению), где представлен идеальный вариант обеспечения учебными дисциплинами и формами учебно-воспитательного процесса порогового уровня готовности учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению [71].
Мы конструировали нашу модель формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике на основе моделей второго типа. В связи с этим мы представляем её как отражение совокупности целевых, содержательных и процессуальных компонентов подсистемы подготовки учителя начальных классов, находящихся в иерархической взаимосвязи и составляющих определённую целостность.
Такая точка зрения позволяет нам конструировать модель формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике в соответствии со следующими положениями, входящими в методологическое обеспечение исследования:
1) процесс формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике является подсистемой в целостной системе подготовки учителя начальных классов;
2) цель данного процесса представлена в виде дифференцированной профессиограммы учителя риторики и является одной из составляющих общей цели подготовки учителя начальных классов;
3) структурными элементами модели формирования готовности к обучению младших школьников риторике могут служить как отдельные элементы системы подготовки учителя начальных классов, так и дополнительные элементы, обеспечивающие в совокупности с первыми целостность процесса формирования профессиональной готовности будущего учителя риторики;
4) содержательными компонентами модели подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике служат учебные дисциплины, специально отобранные в соответствии с целью (профессиограммой) на основе их предметной связи с риторикой;
5) основой конструирования процесса подготовки будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике является последовательность изучения данных дисциплин, установленная в соответствии с этапами формирования профессиональной направленности, специальной и методической обученное будущего учителя риторики.
Учёт положений 1 и 2 позволяет нам при конструировании искомой модели абстрагироваться от структуры целостной модели подготовки учителя начальных классов и осуществлять поиск её структурных элементов в строгом соответствии с элементами составленной нами профессиограммы учителя риторики (1.2).
Опытно-экспериментальная проверка модели формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике
Для подтверждения гипотезы настоящего исследования потребовалось внедрить разработанную нами экспериментальную модель формирования готовности к обучению младших школьников риторике в систему профессиональной подготовки учителя начальных классов. Проверка данной модели осуществлялась на базе факультета начальных классов Смоленского государственного педагогического университета в период с 1995/96 учебного года по 1998/99 учебный год. В ней участвовало 7 преподавателей кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах и 97 студентов факультета начальных классов. Из данного количества студентов формировалась выборочная совокупность экспериментальной и контрольной групп.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов:
I - определение цели и задач, разработка методики и техники
эксперимента;
II - проведение констатирующего эксперимента;
III - организация и проведение формирующего эксперимента;
IV - оценка результатов проверки экспериментальной модели
формирования готовности будущего учителя начальных классов к обучению
младших школьников риторике.
Основная цель экспериментальной работы состояла в проверке эффективности процесса подготовки будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике, осуществляемого на основе разработанной нами модели.
В соответствии с данной целью были поставлены следующие задачи:
1) определение состояния отдельных компонентов готовности к обучению риторике у будущих учителей начальных классов на разных этапах исследования и установление уровней этой готовности для подтверждения возможностей представленного в модели содержания подготовки будущего учителя риторики в формировании его направленности, специальной и методической обученности;
2) доказательство необходимости включения представленных в модели дополнительных учебных курсов в содержание подготовки учителя начальных классов с целью формирования его целостной готовности к обучению младших школьников риторике;
3) уточнение последовательности изучения специально отобранных в соответствии с целью профессиональной подготовки будущего учителя риторики учебных дисциплин.
Решение первой задачи изначально предусматривает разработку методики диагностики готовности будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике. С этой целью мы проделали анализ ряда психолого-педагогических исследований, содержащих описание диагностики профессиональной готовности учителя. Этот анализ показал, что в настоящее время имеется большое количество работ, в которых представлены разнообразные авторские методики диагностики как готовности к профессионально-педагогической деятельности в целом, так и отдельных её аспектов. Среди них мы обнаружили, например, такие как сводная программа психологического изучения профессиональной компетентности учителя А.К. Марковой, содержащая методики диагностики педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя [109]; программа диагностики личности и эффективности профессиональной деятельности преподавателя В.П. Симонова, включающая методики диагностики профессионально значимых личностных качеств педагога [164]; программа исследования уровня развития каждой стороны труда учителя (профессиональной деятельности, педагогического общения и личности) Л.М. Митиной, основанная на методике диагностики педагогических способностей (компетентностей) [114].
Из многочисленных диссертационных исследований последнего десятилетия нами получены данные о диагностике таких аспектов профессионально-педагогической готовности как, например, готовность учителя начальных классов к профессиональному самообразованию [70], к развитию у школьников мотивационной готовности к труду [161], к развитию коммуникативных умений у младших школьников [135] и др.
На основании анализа изученных работ нами была разработана следующая процедура диагностики готовности будущего учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике:
определение основных показателей (содержательных критериев) готовности к обучению риторике;
выбор оценочных критериев по каждому показателю;
выбор методов диагностики в соответствии с избранными критериями;
проведение диагностики;
ранжирование уровней готовности к обучению риторике на основании полученных результатов диагностики.
В связи с решением вопроса о выборе показателей для диагностики готовности к обучению риторике мы обратили внимание на то, что в изученных нами работах специфические показатели того или иного аспекта профессионально-педагогической готовности распределяются по группам в соответствии с её структурой. Так, например, О.А. Батурина, Е.И. Мычко, А.А. Панфёрова, А.Б. Романенчук [11;122;135;155] выделяют три группы соответствующих показателей: показатели профессионально-педагогической направленности, показатели теоретической вооружённости личности будущих педагогов и показатели сформированности профессионально значимых умений, а Г.М. Коджаспирова и И.М. Синагатуллин в соответствии с компонентным составом исследуемых видов готовности выделяют 5 групп показателей (например, показатели мотивационного, когнитивного, нравственно-волевого, процессуального и организационного компонентов готовности [70]; и/или показатели нравственного, психологического, общепедагогического, социогуманитарного и специального компонентов [165]).
В соответствии со структурой исследуемого нами аспекта профессионально-педагогической готовности (см. 1.1) мы выделили две группы показателей:
показатели пригодности к обучению риторике;
показатели обученности учителя риторики.
