Содержание к диссертации
Введение
I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Подготовка учителя к реализации развития личности в процессе трудовой деятельности как педагогическая проблема 10
1.2. Анализ содержания программ трудового обучения в общеобразовательной школе 40
1.3. Педагогические условия реализации развивающего трудового обучения младших школьников 68
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 89
II. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Условия подготовки студентов к реализации развивающего трудового обучения младших школьников в опыте высшей педагогической школы 92
2.2. Содержание и формы подготовки учителя к реализации развивающего трудового обучения младших школьников 121
2.3. Методика и результаты экспериментальной работы по подготовке учителя к реализации развивающего трудового обучения младших школьников 150
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 182
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ 186
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 188
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Подготовка учителя к реализации развития личности в процессе трудовой деятельности как педагогическая проблема
- Условия подготовки студентов к реализации развивающего трудового обучения младших школьников в опыте высшей педагогической школы
- Методика и результаты экспериментальной работы по подготовке учителя к реализации развивающего трудового обучения младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. На протяжении веков прогрессивные мыслители рассматривали подготовку подрастающего поколения к труду, его участие в таком труде неотъемлемой частью формирования личности, способной создавать материальные и духовные ценности, обеспечивать развитие производства и общества, активно участвующей в познавательной и трудовой деятельности, и такой подход является одним из важнейших условий существования и развития общества.
Трудовая деятельность в современных условиях многогранна, различной степени сложности, в ней усиливается специализация, кооперация, интеллектуализация и другие условия всемирной интеграции труда. Все эти явления призваны решить проблемы обновления производства, обеспечить переход на новые технологии, усилить влияние научно-технического прогресса на производство товаров и услуг мирового уровня, поднять жизненные условия, которых заслуживает народ.
Трудовое обучение и труд учащихся с младшего школьного возраста призваны обеспечить формирование личности, адаптированной к труду на производствах с различными формами собственности, в том числе и наследственной, а также становление личности в условиях развития компетентности и конкуренции, повышения уровня профессионализма на рынке труда.
Эффективное решение этих сложных и сравнительно новых задач требует новых подходов, охватьшаюшжх целостный учебно-воспитательный процесс, которым является развивающее трудовое обучение, начиная с младшего школьного возраста. Сущность нового подхода состоит в разработке и внедрении учебно-поисковой трудовой подготовки, в которой усвоение и развитие выступают двумя взаимоо-
бусловленными сторонами единого процесса самоизменения ученика как субъекта учения. Элементы такого подхода заложены в начальной трудовой подготовке. Они имеют внутренние источники развития за счет углубления, расширения, усложнения из класса в класс научно-технических сведений, необходимых для осознанного выполнения практических работ, усложнения формируемых интеллектуальных и практических умений и навыков, переноса их для обработки других предметов труда, сравнения свойств разных материалов (бумаги, картона, природных материалов, ткани), обрабатываемых на уроках труда и т. д. Однако, такая работа недостаточно учитывается, контролируется, стимулируется и зачастую носит стихийный характер: недостаточно четко отрабатывается сочетание репродуктивных и продуктивных методов и приемов обучения, оказывающих существенное влияние на постановку и результаты развивающего трудового обучения, не реализуется художественно-эстетическая направленность трудовой деятельности как многоаспектный потенциал ценностно-ориентированного развития личности. В трудовом обучении, как педагогическом процессе подготовки младших школьников к преобразовательной деятельности, не эффективно используются знания и умения по другим учебным предметам (математика, природоведение, рисование) как средство развития, определяющее ее жизненные позиции, отношение к миру и самой себе.
В современных кризисных условиях все острее стали проявляться противоречия между объективными требованиями поисков содержания, форм и средств обучения, обеспечивающих, начиная с младшего школьного возраста, формирование мыслящей личности, готовой к активной и творческой преобразовательной деятельности и недостаточным использованием для этого развивающего потенциала трудового обучения и трудовой деятельности в начальных классах;
между возрастающей потребностью в исследовательском характере трудового обучения и предметно-преобразующей деятельности учащихся начальных классов и экстенсивной школьной практикой; между необходимостью активного развития у младших школьников на уроках труда первоначальных научных представлений о единстве материального мира и всеобщности технологий в процессе познавательной и доступной производительной деятельности по изготовлению полезных изделий из различных материалов и неэффективным использованием в трудовом обучении межпредметных связей комплекса изучаемых дисциплин для формирования у детей научного миропонимания; между широким применением традиционных подходов к проведению уроков труда и неподготовленностью учителя к организации трудового обучения и трудовой деятельности младших школьников в развивающем режиме, с использованием активных средств и методов обучения; между возрастающей ролью гуманистической направленности процесса формирования личности, приобщения ее, начиная с младшего школьного возраста, к ценностно-ориентированной художественно-трудовой деятельности и недостаточным использованием в трудовом обучении эстетических аспектов ее развития.
Отечественные ученые Л. С. Въпотский, Л. В. Занков, Д. Б. Эль-конин, В. В. Давыдов, Н. А. Менжинская и другие разработали и внедрили теорию развивающего обучения по всем направлениям: речи, мышления, сенсорной и двигательной сферы, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Рассматривая развитие личности с позиций деятельности, существенный вклад в разработку данной теории внесли А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л, Рубинштейн, А. А. Смирнов и другие ученые.
Педагогическая наука широко использует результаты исследований развивающего обучения. Оно составляет одну из актуальных
проблем соотношения обучения и развития — один из центральных вопросов психологии и дидактики.
На основе фундаментальных разработок в области этих наук уже создана теория поэтапного формирования умственных действий (Л. Я. Гальперин), методы проблемного обучения (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер), способы активизации познавательной деятельности и другие.
Обобщающие научные труды создали условия для дальнейшего расширения и углубления исследований отдельных проблем развивающего обучения. В их числе научные труды, характеризующие идеи К. Д. Ушинского и условия развивающего трудового обучения (Т.М. Беднова, И. П. Фрейтаг), развитие творческой активности младших школьников (Т.Б. Волобуева, Р.П. Гулуа, И.И. Данчук, СИ. Маслов), обучение старшеклассников основам технического творчества, новаторской деятельности (А.И. Бычков, Е.П. Гусаров, B.C. Ивашкин, А.Н. Прядехо), отдельные стороны проблемного обучения учащихся (Н.О. Воскресенская, В.Г. Гетга), развитие познавательной активности личности учащегося (М.А. Вейт, В.М. Марков, Н.Ф. Маслова, Т.Г. Морева, А.В. Старков, Л.Н. Яворовская), проблемы межпредметных связей (АН. Герасимова, А.Г. Рыбкин, Р.З. Тагариев, СВ. Тади-ян, Т. В. Тупач), развитие умственной деятельности (Т.Н. Байбара, АН. Калиниченко, А.И. Мартынова), формирование конструктивно-технических, графических, художественно-трудовых умений (Л.А. Го-ляева, А.Д. Корнейчук, В.П. Тименко). В этих и других исследованиях стали глубже характеризоваться приемы развития умственной деятельности: анализа, сравнения, классификации, умения наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки, цели и способы деятельности, проверять результаты.
С другой стороны, педагогическая наука уделяет достаточное внимание исследованиям подготовки учителя, обеспечивающего тру-
довое обучение учащихся школ. Из 54 проанализированных диссертационных исследований подготовки учителя труда в педагогических институтах, защищенных в 80-90-х годах, отсутствуют работы, посвященные подготовке учителя к реализации в школе развивающего тру-дового обучения младших школьников.
Таким образом, проблема развивающего трудового обучения учащихся и неразрывно связанная с ней проблема подготовки учителя к
1 реализации развивающего трудового обучения учащихся начальных
классов продолжает оставаться актуальной.
Анализируемая проблема многоаспектна, требует коллективных усилий, участия специалистов различных отраслей науки. Поэтому наше исследование мы ограничили темой: «Подготовка будущего учи-
W теля начальных классов к реализации развивающего трудового обуче-
і ния младших школьников».
і Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обоснова-
нии и экспериментальной проверке содержания и форм подготовки будущего учителя начальных классов к реализации развивающего трудового обучения младших школьников.
Объект исследования — содержание и процесс подготовки будущего учителя начальных классов в педагогическом институте.
Предметом исследования является разработка, обоснование и эк
спериментальная проверка комплекса учебных дисциплин, специаль-
' ного курса, педагогических практик, обеспечивающих подготовку бу-
ф дущего учителя начальных классов к реализации развивающего трудо-
вого обучения младших школьников.
Рабочая гипотеза: учитель начальных классов будет способен обеспечить развивающее трудовое обучение младших школьников, если будут определены педагогические основы развития младших школьников в процессе трудового обучения и труда, разработаны и
внедрены концепция, содержание и формы комплексной подготовки будущего учителя к реализации развивающего трудового обучения и выявлена достаточная результативность такой подготовки специалистов.
На основании цели и рабочей гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:
Выявить педагогические условия подготовки будущего учителя к развивающему трудовому Обучению младших школьников.
Выявить возможности содержания подготовки будущего учителя к реализации развивающего трудового обучения младших школьников.
Обосновать содержание и формы подготовки будущего учителя к развивающему трудовому обучению младших школьников.
Разработать и экспериментально проверить специальный курс «Развивающее трудовое обучение в начальных классах».
Экспериментально проверить эффективность и достаточность комплексной подготовки будущего учителя к реализации развивающего трудового обучения младших школьников.
Методологической основой исследования явилось диалектико-ма-териалистическое учение о единстве и различиях познавательной и трудовой деятельности, о социально -деятельно стной и творческой сущности личности и ее формирования, роли обучения и производительного труда в развитии личности, результаты исследований психологов о развитии личности, положениях концепции целостного педагогического процесса.
Исследование выполнено принятыми в педагогической науке методами: анализ социологической, психолого-педагогической и методической литературы, выполненных педагогических исследований по подготовке учителя, анкетирование, интервьюирование, тестирова-
ние учителей, преподавателей, школьников и студентов; сравнение, обобщение результатов исследования, характеризующих сформиро-ванность готовности учителя к реализации развивающего трудового обучения учащихся; методы математической статистики обработки результатов эксперимента.
Основу исследования составил проведенный в Кировоградском
педагогическом университете констатирующий и формирующий эк
сперименты, в процессе которых проверялись содержание и формы
подготовки будущего учителя начальных классов к реализации разви
вающего трудового обучения младших школьников, ход и результаты
исследования обсуждались в педагогических коллективах школ, уни
верситетов, на внутривузовских и межвузовских конференциях.
w Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1993-1994 гг.) включал изучение и анализ социоло
гической, психолого-педагогической, экономической, философской и
специальной литературы по теме исследования. Изучался опыт рабо
ты общеобразовательных школ и высших учебных заведений, анали-
[ зировались учебные планы и программы подготовки будущего учителя
начальных классов к реализации развивающего трудового обучения младших школьников.
На втором этапе (1995-1997 гг.) был отобран, обоснован и эк
спериментально проверен комплекс учебных дисциплин, педагогичес
ких практик, специальный курс «Развивающее трудовое обучение в
[ ф начальных классах». Выявлена динамика формирования у студентов
профессиональных знаний и умений, обеспечивающих их готовность к реализации развивающего трудового обучения младших школьников.
Третий этап (1997-1998 гг.) включал обработку данных опытно-экспериментальной работы, систематизацию и педагогическое обос-
нование отдельных положений и выводов, уточнение программ, разработку методических рекомендаций. Осуществлялась литературная обработка материалов исследования, результаты работы внедрялись в практику подготовки студентов в Кировоградском педагогическом университете и Славянском-на-Кубани филиале Армавирского педагогического института. .
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
внесены новые элементы в педагогическую теорию подготовки учителя начальных классов к реализации развивающего трудового обучения младших школьников;
разработаны содержание и методика преподавания специального курса «Развивающее трудовое обучение в начальных классах»;
создан дидактический комплекс, включающий учебные дисциплины и педагогические практики, обеспечивающие подготовку будущего учителя начальных классов к реализации развивающего трудового обучения младших школьников;
определено значение каждой из учебных дисциплин, обеспечивающих подготовку учителя к реализации развивающего трудового обучения младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в разработке, обосновании и внедрении в практику высшей педагогической школы содержательного, процессуального и научно-методического обеспечения подготовки будущего учителя начальных классов к реализации развивающего трудового обучения младших школьников; подготовлены и опубликованы учебное пособие и методические рекомендации для учителей начальных классов по трудовому обучению.
На защиту выносятся — содержание и формы подготовки будущих учителей к реализации развивающего трудового обучения млад-
_9-
ших школьников; комплекс учебных дисциплин, специального курса, педагогических практик, обеспечивающих содержательную и процессуальную подготовку будущего учителя начальных классов.
Достоверность исследования базируется на диалектико -материалистической методологии, обеспечивается комплексной методикой исследования, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, подтверждается опытно-экспериментальным путем, обработкой и широким обсуждением результатов, использованием объективных и доказательных методов исследования.
Апробация работы осуществлялась в процессе обсуждения на научных конференциях, экспериментальной проверкой в Кировоградском педагогическом университете и Славянском-на-Кубани филиале Армавирского государственного педагогического, института (1995-1997 гг.), публикацией материалов процесса и результатов исследования в различных средствах массовой информации.
- ю-.
Подготовка учителя к реализации развития личности в процессе трудовой деятельности как педагогическая проблема
Трудовое воспитание подрастающего поколения всегда являлось предметом заботы и внимания человеческого общества. Эта работа и внимание основывались на преемственности опыта предшествующих поколений, который передавался последующим в процессе многообразной предметно-практической деятельности, направленной на удовлетворение различных потребностей человека. В первобытном обществе передача такого опыта осуществлялась в процессе совместной охоты, рыбной ловли, изготовления различных орудий охоты и труда, обустройства жилища, приготовления пищи.
Уже в этот период начало проявляться разделение характера и содержания труда на мужской и женский, по принципу природосооб-разности, а следовательно, и трудовое воспитание концентрировалось под руководством представителей мужского или женского пола: женщины занимались воспитанием девочек, мужчины — мальчиков.
Педагогическая деятельность постепенно выделяется в профессиональный вид и приобретает социальное значение. Возникают специальные «дома молодежи», где организовывался процесс трудовой подготовки, который завершался проведением специальных состязаний, свидетельствовавших о зрелости юноши или девушки и возможности их участия в труде наравне со взрослыми.
С появлением семьи процесс трудового воспитания переходит к ней и семья берет на севя все функции трудового становления под растающето поколения. Семейное трудовое воспитание в человеческой истории длилось много веков. И только с появлением фабрично-заводского производства в трудовое воспитание, наряду с семьей, включается школа.
Трудовое воспитание подрастающего поколения, развитие, формирование и становление детей и подростков в рабовладельческом обществе стало предметом внимания древних философов. Об этом свидетельствуют дошедшие до нас литературные источники, раскрывающие сущность выводов и предложений, касающихся проблемы формирования личности, ее гармоничного развития.
Существенного расцвета теория развития и воспитания достигает в рабовладельческом обществе под влиянием Аристотеля (384-322 г.г. до н. э.) — одного из выдающихся идеологов рабовладельческого общества. Он не оставил после себя специальных педагогических трактатов, как, например, по философии, логике, психологии, естествознанию, истории, политике, этике, эстетике, но изложенные им во многих своих сочинениях, главным образом, в работах «Этика», «Политика», «Афинская политика», педагогические идеи имеют большую общечеловеческую ценность. Они оказали и продолжают оказывать влияние на формирование педагогических взглядов и убеждений.
Особое значение имеет гениальный вывод Аристотеля о гармоничном развитии личности. В противовес взглядов своего учителя Платона он разработал концегщйю неотделимости души от тела и различий трех видов души (растительной, животной, разумной), которые являются последовательными формами развития психики и связаны у человека с различными функциями его души (питательной, чувствующей и рассудочной), Аристотель утверждал необходимость обеспечения трех сторон воспитания (физического, нравственного, умственного), их единства, взаимодействия как основы гармоничного развития личности (53,15).
Таким образом, идея гармоничного развития личности насчитывает уже два с половиной тысячелетия. С развитием педагогических мыслей она углубляется, обогащается педагогической практикой.
Значительное внимание гармоничному развитию личности уделили гуманисты XTV-XVT веков, они углубили понимание идеи гармоничного развития личности, убедительно доказывали необходимость равного для всех мужчин и женщин реального образования, равноправия умственного и физического труда, самообразования и приобщения к науке. В 1516 году Т. Мор обогатил теорию гармоничного развития личности идеей соединения обучения с производительным трудом путем изучения с детства земледелия и работы на ближайших от города полях, а также освоения каждым ребенком какого-нибудь ремесла по его выбору и поощрения изучения нескольких ремесел.
Второе поколение гуманистов (XVII — первой половины XIX веков) Витторио де Фельтре — 1378-1446 г. г. «Первый школьный учитель нового типа» в Италии, Песталоцци Иоганн Генрих — 1746-1827 гг. в Швейцарии, Оуен Роберт — 1771-1858 г. г. в Англии и многие другие обогатили и расширили представления о проблеме гармоничного развития личности, соединении обучения с производительным трудом. Роберт Оуен четверть века создавал практический опыт соединения обучения с индустриальным трудом на бумаго-прядиль-ной фабрике в г. Нъю-Ленарке, объединил созданные детские ясли, детский сад, начальную школу, вечернюю школу работающей молодежи и клубные занятия в единое учебно-воспитательное учреждение под названием «Новый институт по образованию характера» и достиг определенных успехов в воспитании подрастающего поколения (53,90). Однако отсутствие крупной промышленности не позволило подняться Аристотелю и его последователям до научного обоснования необходимости гармоничного развития личности, как объективной потребности материального производства.
Во второй половине XIX века фабрично-заводское производство достигает уровня развития крупной промьшшенности и ее спутника — научно-технического прогресса, который вносит существенные преобразования в материальное производство. Под влиянием науки происходит развитие производства — одни технологические процессы исчезают, а другие появляются; уходят в историю целые отрасли производства, а новые развиваются. Постоянно идет процесс революционной перестройки производства. По мере развития производства и научно-технического прогресса на производстве ускоренным темпом изменяется характер и содержание труда. Развивающемуся материальному производству все больше стал требоваться работник, способный быстро ориентироваться в происходящих преобразованиях, осваивать новую технику и новые технологии, организацию производства и труда, новые трудовые функции. Он должен иметь направленное умет і венное и физическое развитие, представление о научных основах производства, психологическую подготовку к труду в сфере материального производства.
Поэтому, в условиях многоотраслевого производства, его модернизации под влиянием научно-технического прогресса, необходимости перемены труда, гармоничное развитие личности является объективной потребностью материального производства.
Потребность материального производства в гармонично развитой личности является научным обоснованием теории и социальным заказом общества, который может реализоваться путем направленности указанного развития на материальное производство. Такая направленность может осуществляться за счет изучения подрастающим поколением научных основ производства и их участия в производительном труде. В начальных классах эта направленность может, быть реально осуществлена, если подрастающее поколение экскурсионным путем будет ознакомлено с производством, чтобы оно представляло себе, что это такое и для чего оно существует. Другие компоненты гармоничного развития личности призваны обеспечивать увлечение наукой, литературой, искусством, спортом, осуществлять реализацию других интересов, способностей, стремлений.
Учитель начальных классов должен хорошо представлять сущность процесса возникновения, развития и становления теории гармоничного развития личности, как цели воспитания подрастающего поколения. Достигается эта цель средствами комплекса всех предметов, изучаемых в начальных классах, а трудовое обучение должно выработать отношения личности к труду, производству, предмету и средству труда, сформировать правильные межличностные отношения всех участников трудовых процессов. Учителю начальных классов нужно иметь представление о требованиях производства к человеку, вступающему в трудовую жизнь, знать качества личности, которыми он должен обладать, уметь организовывать процесс направленности формирования личности на материальное производство. С этой целью возникает необходимость того, чтобы учитель начальных классов овладел должной подготовкой для раскрытия учащимся научных основ современного производства.
Условия подготовки студентов к реализации развивающего трудового обучения младших школьников в опыте высшей педагогической школы
Анализ отечественной и зарубежной научной, историко-педаго-гической литературы показывает, что проблема обеспечения развития школьников органично связана с мастерством построения учителем эффективного учебного процесса, в котором в умственной и практической работе проявлялись активность и творчество каждого учащегося. Такой точки зрения в оценке роли учителя придерживались педагоги разных периодов (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дис-тервег, В. Ф. Одоевский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинс-кий, В. И. Водовозов, М. П. Драгоманов, X. Д. Алчевская, Г. Агаян, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.)- Я. А. Коменский в «Великой дидактике», отмечая роль учителя и учащихся, значение личных познавательных способностей и общения, писал: «Много спрашивать, усваивать, учить других — тайна великой учености». Высоко оценивая роль учителя, К. Д. Ушинский (1824-1870) неустанно боролся за создание учебных заведений, подготавливающих учителей для народной школы. Развитие, после отмены крепостного права начального образования в России и подготовки в учительских семинариях учителей для начальной школы всецело являются заслугой этого выдающегося педагога и гражданина, а также группы его сподвижников и последователей (Н. А. Корф, Л. Н. Модзалевский, Д.Д. Семенов, М. П. Драгоманов и др.). Разработанный К. Д. Ушинс-ким в 1861 году «Проект учительской семинарии» представлял собой план и научное обоснование содержания и процесса подготовки учи -93 тельских кадров для начальных школ. Уделял большое внимание предметам педагогического цикла: психологии, педагогике, методике первоначального обучения, К. Д. Ушинский резко выступал против схематизма и трафарета в обучении, которые препятствовали активному восприятию и осмыслению ребенком изучаемого материала, не вооружали его навыками и умениями самостоятельной работы, не способствовали развитию. Это касалось и подготовки учащихся к самостоятельной трудовой деятельности. Отмечая воспитьшающий характер труда, его роль в развитии личности ребенка, Ушинский писал: «Без личного труда человек не может двигаться вперед, без личного труда человек не может стоять на месте, без личного труда он будет двигаться назад» (120).
Ускоренный процесс развития фабрично-заводского производства, связанного с отменой крепостного права в 1861 году, внедрение промышленных технологий и техники, научных достижений в промышленность и сельское хозяйство, явились важнейшими социально-экономическими условиями оъективно потребовавшими подготовку многочисленной армии квалифицированных работников и введения различных видов ручного сельскохозяйственного труда и домоводства в учебные планы начальной школы.
Исследование показало, что это явилось серьезной предпосылкой массовой подготовки учительских кадров и обусловило включение в учебные планы учительских семинарий подготовки юношей по сельскохозяйственному труду, обработке дерева, металлов, а девушек — различным видам рукоделия, домоводству, акушерству, уходу за детьми.
Об этом свидетельствует изданное в 1870 году «Положение об учительских семинариях» и утвержденная в 1875 году «Инструкция для учительских семинарий Министерства народного просвещения».
Однако, результаты изучения источников педагогической литературы конца XIX века с точки зрения развивающего обучения свидетельствует о существенных расхождениях теорий, касающихся целесообразного характера и содержания образования. Это — теория «формального образования» и теория «материального образования». Несмотря на то, что в основу «формального образования» было положено развитие памяти, внимания, мышления и речи, оно было оторвано от реальной жизни и эффективного применения полученных знаний в практической деятельности. «Материальное образование», в отличие от «формального» имело практическую направленность, и требовало, чтобы учебный материал был жизненным. Оно, имея в основном положительный характер (изучение родного языка, литературы, математики, естествознания и новых иностранных языков), недостаточно уделяло внимания развитию умственных способностей учащегося.
К. Д. Ушинский подвергал критике обе теории, научно обосновывая важность сочетания в учебном процессе развития умственных сил, способностей и самостоятельности учащегося с теоретическим овладением ими необходимыми жизненными знаниями и практическими умениями.
Реализацию этой важной комплексной задачи он видел в профессиональных и личностных качествах педагогов, в содержании их непосредственной подготовки в учительских семинариях, которые он рассматривал педагогическим центром вооружения учителей начальных школ методикой развития активности и деятельности детей, связи обучения с жизнью. Ушинский считал, что «личность воспитателя значит все в деле воспитания». Вместе с тем, он полагал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом кон -95 кретном случае. Рассматривая человека как живущего, действующего и развивающегося, Ушинский призывал учителей к постоянному движению вперед и развитию (120).
Педагогические взгляды Ушинского на развитие активности в познавательной и преобразовательной деятельности учащихся и роли в ней целенаправленной деятельности учителя как субъекта учебно-воспитательного процесса, нашли отражение и развитие у плеяды его сподвижников и последователей (Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, М. П. Драгоманов, Н. А. Корф, Н. Ф. Левицкий, Л. Н. Модзалевский, Д. Д. Семенов и др.). В созданных по проекту выдающегося педагога лучших учительских семинариях построение учебно-воспитательного процесса основывалось на сочетании умственного и физического труда семинаристов.
Учитывая важность содержания подготовки учителя начальной школы к обучению и воспитанию учащихся, побуждению и развитию их творчества, самостоятельного мышления и глубокой чувственности, а также самостоятельной деятельности на занятиях ручным или сельскохозяйственным трудом известные педагоги IX века и последователи Ушинского добивались умственного, физического и нравственного совершенствования учителя народной школы как через преподавание русского языка, литературы, арифметики, географии, истории, естествознания, предметов педагогического цикла (психология, педагогика и методика первоначального обучения), рисования, черчения, пения, так и через включение их в самостоятельную трудовую деятельность, в процесс освоения трудовых операций, навыков работы с орудиями труда, познания различных природньгх материалов. Особое внимание уделялось сельскохозяйственному труду как источнику познания земли и окружающей природы, ее законов, процессов и явлений, средству развития наблюдательности, любознательности и трудолюбия. Такую подготовку они рассматривали важнейшим условием выработки у учителя умений по организации самостоятельной активной деятельности и развития учащихся (120).
Построение и реализация в учительской семинарии учебно-воспитательного процесса, направленного на подготовку учителя народной школы характеризуемой педагогической деятельности хорошо прослеживается на примере Кубанской семинарии по сохранившимся документам в Краснодарском государственном архиве. Создавать Кубанскую учительскую семинарию приехали близкие сподвижники К. Д. Ушинского Н. А. Корф, Л. Н. Модзалевский и Д. Д. Семенов, который стал ее первым директором.
Характерная особенность в работе учительской семинарии, как учебном заведении близком к реальным социально-экономическим условиям будущей педагогической деятельности, состояла в подготовке учителя к обучению младших школьников общеобразовательным предметам и труду в крестьянском хозяйстве. Педагогический совет Кубанской учительской семинарии неоднократно в своих решениях подчеркивал, что выпускник семинарии будет единственным интеллигентным, высокообразованным человеком на селе. К нему будет обращаться население, и он обязан консультировать его на уровне современных достижений науки, особенно по сельскому хозяйству. Поэтому умственному, нравственному и физическому развитию будущего учителя народной школы уделялось значительное внимание.
Методика и результаты экспериментальной работы по подготовке учителя к реализации развивающего трудового обучения младших школьников
В основу экспериментальной работы легло исследование содержания и форм подготовки учителя начальных классов к развивающему трудовому обучению младших школьников. Эксперимент проведен на базе факультета педагогики и методики начального обучения Кировоградского государственного педагогического университета имени Владимира Винниченко. В процессе исследования был выявлен комплекс учебных дисциплин, специального курса, педагогических практик, обеспечивающих подготовку учителя к реализации, развивающего трудового обучения младших школьников. Особую роль в комплексе учебных дисциплин играл специальный курс «Развивающее трудовое обучение в начальных классах», который нами был разработан и экспериментально апробирован в Кировоградском педагогическом университете.
В комплекс вошли 14 учебных дисциплин, специальный курс и 2 педагогические практики. Роль и значение каждой учебной дисциплины, специального курса, практик в указанной подготовке учителя различное и с этих позиций, необходимо было организовать экспериментальную работу. С этой целью составные части комплекса были классифицированы и объединены в группы учебных дисциплин и практик по их роли и значению в подготовке учителя к реализации развивающего трудового обучения младших школьников. В первую группу вошел специальный курс «Развивающее трудовое обучение в начальньж классах», который объединяет и обобщает весь комплекс учебных дисциплин и играет решающую роль в подготовке учителя к развивающему трудовому обучению младших школьников.
Во вторую группу вошли учебные дисциплины, влияющие всем курсом на подготовку учителя к развивающему трудовому обучению младших школьников. В число таких дисциплин включаются учебные предметы: методика преподавания природоведения, методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских, методика изобразительного искусства, педагогическая практика III курса в школе, педагогическая практика IV курса в школе.
Третью группу составляют учебные дисциплины, в которых отдельные программные разделы и темы влияют на подготовку учителя начальньж классов к развивающему трудовому обучению младших школьников. В число таких дисциплин включаются учебные предметы: философия, политология, экономическая теория, педагогика, психология, народоведение, актуальные проблемы охраны окружающей среды, основы ботаники и зоологии, основы землеведения и краеведения, математика. Эти учебные дисциплины не выносятся на углубленную экспериментальную проверку, но качество знаний, умений и навыков необходимо учитывать при определении качества подготовки специалиста, а самое главное состоит в том, что указанные знания и умения должны использоваться в поцессе формирования специалиста.
Учебный материал программных разделов и тем десяти указанных учебных дисциплин должен использоваться в специальном курсе, в процессе педагогических практик. Однако производить специальную проверку качества знаний студентов характеризуемого учебного материала практически невозможно. С одной стороны, очень сложно исключить отдельные программные раздела и темы из общей логики учебного предмета, с другой стороны, вычленение той или другой темы из системы учебного предмета нарушает его логику и не может дать достоверных результатов по всему учебному предмету.
Поэтому качество знаний студентов по отдельным программным разделам и темам учебных дисциплин, влияющих на подготовку специалистов, должно определяться на основании общих итоговых результатов по учебному предмету, выявленных на экзаменационных сессиях.
Таким образом, углубленная экспериментальная проверка требуется для выяснения посильности, доступности, качества знаний и умений по специальному курсу, учебным дисциплинам: методика преподавания математики, методика преподавания природоведения, методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских, методика изобразительного искусства; педагогическим практикам.
Вся экспериментальная работа условно расчленялась на два периода — констатирующий и формирующий эксперименты. Сущность констатирующего эксперимента состоит в том, чтобы выявить доступность и уровень качества знаний и умений студентов, связанных с определением нового содержания и методов обучения, с наблюдением исследуемого явления в созданных и контролируемых исследователем условиях. Констатация достаточной доступности уровня и качества знаний и умений позволяет формировать необходимую подготовку будущего специалиста к предстоящей работе в школе по обучению учащихся. Констатация достаточной доступности и качества подготовки позволяет осуществлять формирующий эксперимент. По существу одновременно с констатацией происходит формирование специалиста к определенной педагогической деятельности. В этом отношении подразделение на констатирующий и формирующий эксперимент условное и основное различие состоит в первоначальной отработке нового педагогического эксперимента.
Методика констатирующего экспериментального исследования включала чтение лекций, проведение лабораторно-практических занятий, самостоятельную работу студентов, а в результате тщательно отрабатывалась каждая тема, подводились итоги работы в виде контрольных, экзаменов, реферативных работ. Систематически; организовывались посещения и взаимопосещения лекций, лабораторно-практических занятий участниками эксперимента, проводилось анкетирование, беседы со студентами, преподавателями. В процессе эксперимента применялось целенаправленное наблюдение, интервьюирование и другие методы научно-педагогического исследования. Во время прохождения практики нами применялись беседы, направленное наблюдение, изучение самооценки студентов. Результаты оценивались экспертными оценками (преподавателями университета, студентами, самооценкой студентов), определялись средним баллом.
Констатирующий и формирующий эксперименты включали две учебные практики, которые проводились в І-ПІ классах Кировоградской CIII № 34, руководитель Завина В. И., Кировоградской СШ № 6, руководитель Ткаченко О. М., Кировоградской СШ № 19, руководитель Довга Т. Я., Кировоградской СШ № 4, руководитель Омельянен-ко С. В. Педагогические практики в школе осуществлялись учителями и методистами университета, работающими со студентами и утверждались педагогическим советом школы. Результаты всех видов практик оценивались методистом университета, самооценкой студентов и оценкой коллектива студентов, окончательная экспертная оценка определялась средним баллом.
Методика экспериментального исследования спецкурса включала чтение лекций, проведение семинарских занятий и лабораторных работ, выполнение заданий в процессе педагогических практик, итоги определялись в ходе выполнения и проверки контрольных, реферативных работ. Занятия по специальному курсу проводились соискателем.
Перед началом изучения спецкурса была разработана анкета, и студентам было предложено ответить на сформулированные в ней вопросы. В связи с тем, что в процессе исследования выявлена необходимость формирования личности учителя активного, изобретательного, профессионально готового к нестандартным, инновационным решениям как неотъемлемым компонентам развивающего трудового обучения, целью нашего анкетирования, наряду с определением начальных знаний студентов, было выявление их творческого потенциала. В анкете, которая дается в Приложении 6, предлагалось раскрыть сущность теории гармоничного развития личности, развивающего трудового обучения. Студентам необходимо было определить роль деятельности и коллектива в формировании личности, межпредметных связей в развивающем трудовом обучении, дать характеристику особенностей процесса развивающего трудового обучения и форм организации такого обучения в классно-урочной системе, определить возможности развивающего обучения в содержании трудового обучения в начальных классах, раскрыть научно-методическое обеспечение развивающего трудового обучения и собственное видение такого обучения
