Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование подготовки учителя технологии в условиях индивидуально-ориентированной системы обучения к работе с младшими школьниками
1.1. Обучение младших школьников образовательной области «Технология» как потребность развития общества и личности 15
1.2. Индивидуально-ориентированная система обучения как образовательная технология в подготовке учителя 30
1.3. Требования к подготовке учителя технологии в условиях модернизации образования 44
1.4. Критерии и показатели готовности учителя к обучению младших школьников образовательной области «Технология» 60
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Дидактические условия подготовки учителя технологии в условиях индивидуально-ориентированной системы обучения к работе в начальной школе
2.1. Содержание подготовки учителя к технологическому образованию младших школьников 78
2.2. Формы и методы подготовки учителя технологии к работе в начальной школе 99
2.3. Подготовка будущего учителя к руководству творческой проектной деятельностью младших школьников 117
2.4. Методика проведения исследования и основные результаты опытно-экспериментальной работы 136
Выводы но второй главе 169
Заключение 172
Библиография 175
Приложения 193
- Обучение младших школьников образовательной области «Технология» как потребность развития общества и личности
- Индивидуально-ориентированная система обучения как образовательная технология в подготовке учителя
- Содержание подготовки учителя к технологическому образованию младших школьников
Введение к работе
Содержание подготовки учителя изменяется под воздействием экономических, социальных и психолого-педагогических факторов. Новые общественно-экономические отношения, изменение требований к современному специалисту обусловливают необходимость коррекции модели реализации содержания профессионального обучения, в том числе и подготовки учителя технологии. В свете подписанных Болонских соглашений, остро встал вопрос о необходимости в сжатые сроки осуществить модернизацию традиционной системы профессионального образования.
Глубокие демократические преобразования, происходившие в нашем обществе в последние десятилетия ХХ-в, вступление общества в новели, технологический, этап развития привели к активизации инновационных процессов, в том числе и в образовании. Это потребовало серьезного пересмотра образовательного процесса в вузах, ссузах и школах, выявления возникающих противоречий, поисков путей их преодоления.
В этих условиях, отмечает A.M. Новиков, целями профессионального образования стали:
1) создание условий для овладения профессиональной деятельностью,
получения квалификации.
воспитание граждан, социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов, способных к преобразованию производства и т.д.
удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в квалифицированных специалистах, соответствующих требованиям гуманитарного, социально и научно-технического прогресса, обладающих широким общеобразовательным и профессиональным кругозором, профессиональной мобильностью.
Вопрос профессионального обучения вновь, и весьма остро, стоит на повестке дня. Он вызван новыми реалиями сегодняшнего дня, в контексте ко-
торых уровень конкурентоспособности молодежи на рынке труда является одной из наиболее существенных личностно-значимых проблем. Среднее профессиональное образование не может не реагировать на появление нового вектора общественного развития, который ставит перед ним задачу формирования независимой личности, способной неординарно мыслить, активно действовать, анализировать и прогнозировать ситуации.
Являясь частью системы педагогического образования, факультеты технологии должны обеспечить подготовку специалистов к профессиональной деятельности, которая характеризуется не столько формальными количественными показателями уровня образования, сколько его реальным качеством, степенью нацеленности на будущее. Таким специалистам придется решать интеллектуальные задачи (аналитические, проектировочные, конструкторские, организаторские), которые требуют обоснованного выбора принимаемого решения из возможных вариантов на основе анализа исходных данных и стоящих перед специалистами задач.
По мнению С.Я. Батышева, главная задача педагогов - воспитать предприимчивых, компетентньїх специалистов, умеющих быстро ориентироваться в изменяющихся условиях производства, способных самостоятельно выбрать сферу деятельности, принять ответственное решение и обеспечить саморегуляцию поведения. Первостепенной задачей учителя также должно стать выявление тех задатков, которыми наделен каждый школьник. Учитель - как раз то лицо, через которое внедряются достижения науки в школьную жизнь и через которое практика обогащает науку. Он связующее звено в цепи «наука-практика» считает В.Д. Симоненко.
В настоящее время проблема подготовки учителя технологии в России решается системой непрерывного образования. Во многих городах созданы учебные комплексы, включающие в себя школы, лицеи, колледжи, вузы. В вузах и ссузах введены новые специальности, разработаны два поколения государственных образовательных стандартов но специальностям 030600 Технология и предпринимательство и 0309 Технология. Регулярно проводятся научно-
теоретические, научно - практические, методические конференции по технологическому образованию, в специальной литературе, на страницах периодической печати обсуждаются структура, содержание, методы подготовки учителя технологии для современной школы.
Проблемы подготовки учителя технологии не обошли своим вниманием и ученые-исследователи. Много внимания уделили им такие видные ученые как П.Р. Атутов, В.Л. Поляков, В.Д. Симоненко. Сложилась школа В.Д. Симо-ненко, одним из направлений работы которой является исследование состояния и возможностей улучшения качества подготовки учителя технологии. Нужно отметить, что за последние годы различные аспекты подготовки учителя к обучению школьников образовательной области «Технология» (в том числе и в начальной школе) рассмотрены более чем в 20-ти диссертационных исследованиях. Проблемы общепедагогической подготовки учителя технологии рассмотрены в исследовании Л.В. Жадаевой, методической подготовки - З.Л. Тамаро-вой, Л.К. Патрушевой, Н.В. Савельевой, взаимосвязи общей дидактики и методики посвящено исследование О.Н. Демчук. Проблемы повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки будущего учителя технологии исследовали Е.В. Ширшова, Л.П. Заречная, АЛО. Кирюхин, Р.Г. Галиева, Е.В. Романов. Вопросы самовоспитания профессиональной компетентности учителя технологии рассматривались Н.В. Матяш. Диагностике сформирован-ности знаний, умений и навыков посвящено диссертационное исследование И.А. Жариковой; возможности использования ЭВМ в подготовке будущего учителя технологии исследовались Г.А. Шильниковой. Вопросы экономического образования и воспитания студентов педагогических вузов и их подготовка к аналогичной работе с учащимися освещены Н.Н. Рябининой, И.Г. Рябовой, А.В. Леонтьевым, Б.А. Аллабердиевым, Л.Н. Аралиной, И.И. Антоновой и другими. Проблемы подготовки учителей к обучению школьников творческой проектной деятельности исследовались Н.В. Семеновой, Е.В. Ильяевой. Имеется ряд работ, направленных на выявление эффективных методов формирования технического мышления, творческой активности студентов факультетов техно-
логии и предпринимательства. Это исследования О.А. Булавенко, СИ. Карнаухова, О.В. Крупиной, З.П. Ярлыковой.
Приведенный нами перечень исследований свидетельствует о значительном внимании, которое уделяется проблемам подготовки учителя технологии. Вместе с тем, высоко оценивая указанные исследования, необходимо отметить, что вопросы подготовки учителей технологии к обучению младших школьников образовательной области «Технология» еще не стали предметом специального рассмотрения. Имеется ряд исследований, направленных на изучение содержания и структуры подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников технологии и трудовому воспитанию младших школьников. Этим проблемам посвящены исследования И.И. Буренок, Г.П. Юрьевой, В.Л. Строкиной.
Изучались также отдельные аспекты такой подготовки. В частности, подготовка учителя к обучению младших школьников художественно-трудовой деятельности рассматривалась О.А. Тарасовой, подготовка учителя к руководству творческой проектной деятельностью Т.Е. Бацаевой, экономическим образованием младших школьников О.В. Бажиной.
В то же время практика подготовки учителей технологии и учителей начальных классов в высших и средних профессиональных учебных заведениях, основанная на требованиях Государственных образовательных стандартов вступает в противоречие с требованиями современной школы к технологическому образованию младших школьников.
Противоречия возникли между:
необходимостью осуществления непрерывного технологического образования школьников и недостаточной подготовленностью учителей начальных классов к осуществлению данного направления педагогического процесса;
требованиями современной школы к подготовке учителей технологии к обучению младших школьников образовательной области «Технология» и реальным состоянием этой подготовки;
- необходимостью поддержания высокой технологичности образовательного процесса на основе внедрения высокоэффективных педагогических технологий, достижений современной педагогической науки и недостаточным использованием метода проектов в учебном процессе начальной школы.
Таким образом, рассогласованность педагогической науки и практики по вопросам подготовки учителя технологии, обусловила наличие проблемы -совершенствование профессионального обучения будущих учителей технологии в системе среднего профессионального образования.
Проблема подготовки учителя, способного реализовать требования Государственного образовательного стандарта начального общего образования в образовательной области «Технология» стала в настоящее время настолько актуальной, что в ГОС высшего профессионального образования включена специализация «Технология в начальной школе», а коллегией Московского комитета образования в 2001 году предложено для обеспечения подготовки педагогических кадров для «Технологии» в содержание обучения учителей начальных классов включить подготовку к преподаванию материальных и информационных технологий, в том числе в рамках интегрированных модулей и проектной деятельности. Изложенные противоречия и проблемы обусловили теоретическую и практическую актуальность выбранной нами темы «Индивидуально-ориентированная система подготовки будущего учителя технологии к обучению младших школьников» и определили цели исследования.
Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке содержания, форм и методов подготовки будущего учителя технологии в педагогическом колледже к осуществлению технологического образования младших школьников.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя технологии в педагогическом колледже.
Предметом исследования выступают содержание, формы и методы индивидуально-ориентированной системы обучения студентов факультета техио-
логии педагогического колледжа к осуществлению технологического образования младших школьников.
Гипотезой исследования принято предположение о том, что подготовка будущего учителя технологии к обучению младших школьников образовательной области «Технология» станет успешной, если будет:
1)теоретически обоснована и раскрыта сущность проблемы подготовки учителя технологии к технологическому образованию младших школьников;
2) определено оптимальное содержание обучения студентов методике технологического образования младших школьников и разработан специальный курс;
3)выявлены и применены наиболее эффективные формы и методы обучения, внедрена индивидуально-ориентированная система обучения;
4) обеспечено формирование у будущих учителей технологии осознанной потребности в осуществлении технологического образования младших школьников.
Цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы и практики педагогической деятельности обосновать и раскрыть требования к подготовке учителя к обучению младших школьников образовательной области «Технология»;
На основе сравнительного анализа ГОС СПО и учебных планов по специальностям 0312 Преподавание в начальных классах и 0309 Технология определить содержание подготовки учителя технологии в условиях педагогического колледжа к осуществлению обучения младших школьников образовательной области «Технология». Выявить и отобрать учебные дисциплины, их программные разделы и темы, способствующие подготовке учителя к обучению младших школьников образовательной области «Технология».
Разработать содержание спецкурса «Методика обучения технологии в начальных классах с практикумом», критерии, формы и методы подготовки будущего учителя технологии к реализации технологического образования млад-
ших школьников. Внедрить в процесс профессиональной подготовки учителя индивидуально-ориентированную систему обучения.
4. Сформировать у будущих учителей технологии осознанную потребность в осуществлении технологического образования младших школьников. В процессе эксперимента определить доступность, посильность, достаточность профессионально-педагогической подготовки учителя технологии к обучению младших школьников образовательной области «Технология». Методологическую основу исследования составляют:
- диалектическая теория познания действительности (Г. Гегель, И. Кант,
К. Маркс, Ф. Энгельс и др.);
системный подход, как методология разрешения противоречий, возникающих в структуре объекта исследования (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.Б. Блауберг, В.М. Садовский и др.);
культурно-технологическая концепция образования (П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко);
психологические положения о целостности становления и развития личности в процессе деятельности, общения и познания (Б.Г. Ананьев, A.M. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
психолого-педагогические теории обучения (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, В. Оконь, Н.Ф. Талызина и др.);
ведущие идеи профессионального образования (С.Я. Батышев);
теоретические подходы к отбору содержания образования и педагогическому проектированию (М.Н. Скаткин, В.П. Беспалько, СИ. Архангельский, В.Я. Ляудис и др.);
положения психолого-педагогической теории деятельности, идеи дея-тельностного и развивающего подходов к педагогическому процессу подготовки учителя (П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, Н.М. Назаров, В.А. Сластепин, Н.Ф. Талызина, В.Я. Ляудис, И.С. Якиманская);
- теория межпредметных связей (В.Н. Максимова, И.Я. Лернер, Э.Н. Гусинский, А.П. Беляева и др.);
дидактические аспекты технологического образования (П.Р. Лтутов, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко);
теоретические положения о проектном методе обучения (В.Д. Симоненко, М.Б. Павлова, Д. Питт и др.).
Методы исследования.
На различных этапах научно-исследовательской работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий спектр методов исследования, принятых в педагогической науке:
Методы теоретического исследования - анализ философских, психологических, педагогических трудов, диссертационных исследований, методической литературы по рассматриваемой проблеме, изучение и анализ Государственных образовательных стандартов, программ;
Методы эмпирического исследования - наблюдение, анкетирование, беседы, опрос, тестирование, изучение и анализ продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент;
Методы изучения результатов исследования - количественная и качественная оценка результатов экспериментальной работы.
Педагогические наблюдения в течение 6 лет за работой студентов колледжа, беседы, интервьюирование учителей, студентов, преподавателей способствовали выявлению условий подготовки будущих учителей технологии к обучению младших школьников образовательной области «Технология». Это позволило отобрать и проверить рациональные формы и методы такой подготовки, апробировать разработанную программу спецкурса «Методика обучения технологии в начальных классах с практикумом», индивидуально-ориентированный план изучения данного спецкурса.
В основе исследования лежит констатирующий и формирующий эксперимент, опытно-практическая работа по разработке и внедрению элементов педагогической теории, изучение теоретического материала, проведение лабораторных и практических работ, педагогическая практика.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследовании.
Исследование выполнялось поэтапно с 2000 по 2004 гг. на базе факультета технологии Капского педагогического колледжа Красноярского края.
Первый этап (2000 - 2001гг.) - поисково-теоретический. На основе
теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы
осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, опреде
лялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, гипотеза,
методология и методы, понятийный аппарат. Было сделано теоретическое
обоснование подготовки будущих учителей технологии к обучению младших
школьников образовательной области «Технология», намечались основные пу
ти эксперимента, определялись условия и база экспериментальной работы, раз
работано содержание спецкурса «Методика обучения технологии в начальных
классах с практикумом», индивидуально-ориентированный план изучения кур
са. '
Второй этап (2001 - 2003гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе проводился констатирующий и формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновывались и апробировались дидактические условия подготовки студентов факультета технологии к осуществлению технологического образования младших школьников, а также экспериментальная проверка эффективности содержания спецкурса.
Третий этап (2003-2004гг.) - обобщающий. Завершен формирующий эксперимент. Проведен анализ и систематизация результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации. Научная новизна:
1. В исследовании разработан и экспериментально проверен инновационный подход к подготовке учителя технологии в условиях индивидуально-ориентированной системы обучения. Сущность данной системы состоит в том, что она призвана адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого обучающегося, и направлена на разрешение основного противоречия практики школьного обучения, связанного с групповой формой
организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков каждым учащимся.
Определена совокупность теоретико-эмпирических положений (идеи деятельностного и развивающего подходов к педагогическому процессу подготовки учителя, теория межпредметных связей, дидактические аспекты технологического образования, требования современной школы к подготовке учителя и др.), раскрывающих целесообразность подготовки будущих учителей технологии в условиях индивидуально-ориентированной системы обучения к осуществлению технологического образования младших школьников.
Обосновано и разработано содержание подготовки будущих учителей технологии к обучению младших школьников образовательной области «Технология».
Выявлены и обоснованы дидактические условия, обеспечивающие подготовку учителя технологии к технологическому образованию младших школьников в системе среднего профессионального образования. Ими являются: индивидуально-ориентированная система обучения, включающая активные методы обучения (в том числе метод проектов); наполнение вариативной части учебного плана учебными дисциплинами и факультативными курсами с инновационным содержанием и методами преподавания; оснащение учебного процесса учебно-методическими материалами для организации самостоятельной познавательной деятельности студентов;
Разработаны применительно к условиям обучения в системе среднего профессионального образования критерии готовности учителя: мотивационно-ценностный, познавательный (когнитивный), операционно-практический и методика подготовки студентов факультетов технологии к обучению младших школьников образовательной области «Технология».
Теоретическая значимость исследования:
1. Разработан инновационный подход к подготовке учителя технологии в условиях индивидуально-ориентированной системы обучения.
2. Создана система подготовки учителей технологии в условиях индивидуально-ориентированной системы обучения к осуществлению технологического образования младших школьников. Система включает: содержание подготовки, использование активных методов обучения (в том числе метода проектов), наполнение учебного плана вариативными курсами («Основы технологической культуры», «Основы художественного конструирования», «Дизайн», «Методика обучения технологии в начальных классах с практикумом» и др.), использованием компьютерного сопровождения и Internet технологий.
Практическая значимость исследовании.
Разработана и внедрена в учебный процесс программа спецкурса «Методика обучения технологии в начальных классах с практикумом».
Разработано и экспериментально проверено методическое обеспечение данной дисциплины, содержащее курс лекций, индивидуально-ориентированный план изучения предмета, комплекс педагогической диагностики, методические пособия по отдельным разделам курса, которые могут служить основой подготовки будущих учителей технологии в условиях индивидуально-ориентированной системы обучения в педагогическом колледже к технологическому образованию младших школьников. j
На защиту выносятся:
Критерии и показатели готовности будущего учителя технологии к осуществлению технологического образования младших школьников.
Индивидуально-ориентированная система подготовки учителя технологии к осуществлению технологического образования младших школьников.
Учебно-методический комплекс, включающий рабочую программу спецкурса «Методика обучения технологии в начальных классах с практикумом», индивидуально-ориентированный план изучения предмета, лекционный курс, методические указания к лабораторно-практическим, семинарским занятиям и заданиям для самостоятельной работы.
Результаты экспериментального обучения будущих учителей в условиях индивидуально-ориентированной системы обучения.
*
#
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику.
Апробации и внедрение результатов исследования осуществлялось путем личного участия автора в констатирующем и формирующем экспериментах. Основные этапы данной работы обсуждались на заседаниях кафедр технологии Канского педагогического колледжа и Красноярского государственного педагогического университета, с преподавателями, ведущими учебные курсы, связанные с постановкой эксперимента; на семинарах и научно-практических конференциях в городах Красноярск, Иркутск, Новосибирск, Новокузнецк, Бийск, Брянск, Тула с 2000 по 2004 гг.
Полученные в ходе исследования результаты были внедрены в практику подготовки студентов факультета технологии Канского педагогического колледжа Красноярского края.
Обучение младших школьников образовательной области «Технология» как потребность развития общества и личности
Подготовке подрастающего поколения к труду уделялось большое внимание на протяжении всех этапов развития человеческого общества. Первобытный род, община, семья, а затем и школа прививали детям трудовые умения, а также способствовали вовлечению их в совместную с взрослыми трудовую деятельность. Однако в различные исторические промежутки времени воззрение на содержание и структуру трудовой подготовки менялось.
Свои, отличные от других, системы трудовой подготовки существовали в разных странах. Российская система формировалась постепенно, в течение почти тридцати лет. Проблемы, связанные с введением обучения ручному труду в России, неоднократно обсуждались на заседаниях Постоянной комиссии по техническому и профессиональному образованию, созданной в 1868 г. при Императорском Русском техническом обществе. В результате было принято решение о выборе в качестве образца для России шведской системы трудового обучения, которая отличалась высоким педагогическим и методическим уровнем. По своему характеру система, разработанная О. Саломоном, имела предметное назначение, т.е. дети должны были изготавливать по образцам или моделям полезные в крестьянском обиходе предметы из древесины.
С 1884 года начинается преподавание ручного труда как предмета обучения в школах России. Инициатором его разработки и внедрения был известный ученый-механик, директор Петербургского технологического института, а с 1888 года министр финансов России И.А. Вышнсградский. По его инициативе и при непосредственном участии к 1884 г. был разработан «Проект общего нормального плана промышленного образования в России». В соответствии с «Проектом...» с 1884 г. в России должна была начаться подготовка учителей народных школ к преподаванию нового предмета. Было принято решение об открытии в октябре 1884 года первого в России педагогического класса труда при Санкт-Петербургском учительском институте и направлении российских педагогов в Швецию с целью изучения системы О. Саломона.
Почти одновременно начинается широкая подготовка учителей для начальной школы в учительских семинариях, создаваемых по предложению К.Д. Ушинского в различных губерниях России.
Большую роль в организации обучения ручному труду в общеобразовательных и педагогических учебных заведениях России сыграл К.10. Цируль. Он ввел термин «Ручной труд», разработал методическое пособие, раскрывающее задачи, содержание и методы трудового обучения в общеобразовательной школе. К.Ю. Цируль являлся сторонником широкого применения чертежей и постепенного отказа от «моделей», которые впоследствии рекомендовал использовать лишь в качестве наглядных пособий.
Н.В. Касаткин, преподаватель Московского учительского института, сб-ставил программу работ по бумаге и картону, удостоенную в 1912 г. Большой золотой медали на международной выставке, посвященной устройству и оборудованию школ. Преимуществами занятий с бумагой и картоном II.В. Касаткин считал дешевизну инструментов и материалов, возможность обучения в обычном, не оборудованном специально для уроков труда, помещении, легкость организации и возможность работы с 40-45 учащимися.
Н.В. Касаткин рассматривал ручной труд как важнейшее средство общей подготовки к будущей технической и профессиональной деятельности, начальную ступень технического образования.
Проблемы методики обучения ручному труду разрабатывались главным образом преподавателем Харьковского учительского института Н.П. Столпян-ским. Он был убежден в том, что именно методика обучения предмету в школе играет главную роль в достижении поставленных целей. В 1898 году в России насчитывалось 165 общеобразовательных школ, при которых были педагоги с преподаванием рукоделия на профессиональном уровне. Некоторые педагогические учебные заведения, наряду с общеобразовательными дисциплинами, готовили преподавателей по ручному труду с 1872 по 1894 год. Было подготовлено около 2 тысяч таких специалистов для преподавательской деятельности в городских училищах. Особенно важную роль в этом процессе сыграли Петербургский и Московский учительский институты, которые первыми ввели ручной труд в программы подготовки учительских городских училищ.
Немалое влияние на процесс популяризации и распространения ручного труда и формирование российской системы оказал директор Санкт-Петербургского учительского института К.К. Сент-Илер. Признавая пригодность шведской системы в качестве образца на начальном этапе, он высказывался за ее усовершенствование, за введение работ по металлу, за обеспечение тесной связи этой дисциплины с черчением и рисованием, за введение элементов украшения предметов. Одним из первых он оценил роль ручного труда в выборе будущей профессии.
Таким образом, к началу XX века в результате совершенствования системы О. Саломона в России сложилась собственная система обучения ручному труду как самостоятельному предмету общеобразовательной школы. Ее отличительными особенностями стали:
- повышенное внимание к процессу труда, стремление к максимальному использованию возможностей педагогического влияния на ученика в процессе выполнения им задания;
- изготовление учащимися предметов не по готовым моделям, а по самостоятельно выполненным эскизам и чертежам;
- корректировка учебных программ с учетом региональных особенностей и возможностей конкретного учебного заведения;
- введение в процесс обучения работ по бумаге и картону, начальных работ по металлу; - сообщение учащимся первоначальных сведений о свойствах материалов и их обработке;
- использование фронтального обучения и специальных теоретических уроков.
Преподавание ручного труда должно было решать задачи воспитания трудолюбия, развития руки, глазомера, трудовой смекалки. Ручной труд стал использоваться как средство развития и воспитания детей.
Постепенно складывалась и методика обучения ручному труду. В типовых программах 1915г. содержались указания как организационного, так и методического характера. В них отмечалась необходимость проведения так называемых «объяснительных» уроков отдельно от практических.
Проблемам трудовой подготовки учащихся посвятили свои исследования такие известные ученые как П.Ф. Каптерев [89], В.В. Блонский, СТ. Шацкий, сыгравшие важную роль в создании системы трудового и профессионального обучения в школе, способствовавшие организации воспитания учащихся в труде. В научном исследовании А.Ф. Гартвига «Ручной труд как метод обучения и воспитания в семье и школе» (1898г.) дан анализ содержания, приемов и методов ручного труда, сущность которого свидетельствует о сложившемся опыте реализации методов организации трудовой деятельности учащихся. В исследовании анализируются выполняемые в школах работы.
Система педагогического образования в России конца XIX начала XX вв. имела достаточно разветвленную сеть учебных заведений, включающих в содержание подготовки учителя народных школ преподавание ручного и сельскохозяйственного труда, что являлось одним из важных аспектов подготовки педагогических кадров в соответствии с социально-экономическими потребностями страны. Среди них первое место в плане первенства и массовости принадлежит учительским семинариям, по существу, заложившим предпосылки рождения идеи подготовки учителя труда.
Индивидуально-ориентированная система обучения как образовательная технология в подготовке учителя
Под технологией обучения мы будем понимать способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, включающий в себя систему форм, методов и средств обучения, благодаря которым обеспечивается наиболее эффективное достижение тех или иных поставленных целей.
Разработке новых педагогических технологий, как правило, предшествуют новые потребности общества. Так, в последние годы, когда были особенно ясно осознаны те требования, которые современное общество предъявляет к уровню подготовки специалистов, формирование у студентов умения учиться выступило в качестве важнейшей самостоятельной задачи обучения. Осознание этого факта становится достоянием сегодняшнего дня.
Главное стратегическое направление развития системы школьного образования, считает Е.С. Полат [151], лежит на пути решения проблемы личност-но-ориентированного образования - такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель-ученик. Традиционная парадигма образования учитель - ученик - учебник, должна быть со всей решительностью заменена на новую: ученик - учебник - учитель. Такая система образования отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.
Психологи и педагоги всегда осознавали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учащихся. Ближе других к реализации в педагогике идей личностно-ориентированного образования подошли бихейвиористы и гуманисты. Бихейвиористы предлагали определенную педагогическую технологию, выполнение которой, по их утверждению, должно гарантированно привести к запланированным результатам. Гуманисты возражали против такой технологизации, подчеркивая уникальность личности, как ученика, так и учителя, которые не могут действовать по принципу механизмов. Многие положения К. Роджерса, наиболее яркого представителя гуманистического направления в психологии легли в основу личностно-ориентированной педагогики.
О необходимости учитывать индивидуальные особенности ребенка говорили и известные советские психологи: Л.С. Выготский (теория зоны ближайшего развития ребенка), П.Я. Гальперин (теория поэтапного формирования умственных действий), А.А. Леонтьев (психология общения). Но в условиях авторитарного стиля в педагогике реализовывать эти идеи было невозможно.
В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но иную. При новой парадигме образования, считает Е.С. Полат, учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Таково веление времени, которое выдвигает определенные требования к образовательным системам [151].
Образовательные заведения должны создать условия для формирования личности, способной самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. И это задача не столько содержания образования, сколько используемых технологий обучения. Прогрессивная стратегия образования, не отрицая разумного и необходимого старого, придает приоритетное значение созданию и распространению новых, более эффективных технологий. На данном этапе развития общества успешное осуществление подготовки педагогических кадров в решающей степени зависит от интенсификации процесса обучения на основе педагогических новаций. Поэтому в образовательном процессе профессиональной школы в настоящее время делается акцент не на безграничное обогащение студентов знаниями, а на обучение способам поиска новых знаний, воспитание творческих способностей. В развитии современной дидактики существует множество инновационных направлений, часть из которых называются личностно-ориентированными. Сторонники личностно-ориентированного обучения считают, что оно преду-сматривает по сути своей дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития обучаемого, а также его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков. Нам же ближе точка зрения В.И. Загвязинского, который считает, что можно лишь условно согласиться с модным сейчас термином «личностно-ориентированное обучение». Значительно точнее было бы говорить о социально и личностно-ориентированном воспитании и обучении при условии, если это обучение зиждется на вполне определенной содержательной (культуроемкой, культуронасыщенной) основе и реализуется посредством использования традиционных и инновационных (интенсивных) технологий [65].
Еще в начале XX века В.П. Вахтеров подчеркивал, что один и тот же предмет можно преподавать так, что он «будет тренировать только память и внушать отвращение к учению, но можно преподавать и так, что он будет развивать самостоятельность, упражнять мыслительные способности, давать навыки к строгому логическому мышлению, действовать на чувство, развивать любознательность, трудолюбие и прочее».
В настоящее время не только методам и формам обучения в школе, но и в подготовке педагогических кадров в вузах и ссузах России уделяется большое внимание. Так, B.C. Лазарев и Н.В. Коноплина отмечают необходимость дея-телыюстного подхода к формированию содержания педагогического образования, а также считают, что обучение должно стать проблемно-ориентированным, чтобы подготовить учителя для работы в условиях новой школы [116]. В.И. Иноземцева подчеркивает, что в настоящее время остро встает проблема не только фуидаментализации, но и технологизации профессиональной подготовки будущих учителей [82].
Содержание подготовки учителя к технологическому образованию младших школьников
Современные требования общества и возникшие трудности в педагогическом образовании предполагают изменение содержания образования и всей структуры подготовки учителя на личностно-деятельностной основе. Мы разделяем позиции В.А. Сластенина по подготовке учителя в системе, адекватно отражающей современные требования. В связи с этим важными в нашем исследовании считаем такие позиции:
- единство социально-нравственного и профессионального развития учителя;
- ориентацию на самостоятельную познавательную творческую деятельность, дифференцированный, индивидуально-творческий подход к подготовке учителя;
- открытость, вариативность, динамичность в содержании, формах и методах подготовки учителя в соответствии с требованиями настоящего времени и прогнозом на будущее.
Учебный процесс подготовки учителя представляет собой большую, сложную, открытую динамическую, организованную систему. Ее организация определяется социальным заказом общества, целями и задачами подготовки учителя. В состав системы входят информационные компоненты, средства обучения, средства организации и управления. СИ. Архангельский [10; 11; 12] выделил главные, ведущие компоненты системы учебного процесса: содержание обучения, учебная и научная деятельность преподавания, средства обучения, формы и методы обучения, учебная работа студентов.
Сегодня очень важно заложить в систему подготовки учителя те компоненты, которые способствуют активизации процессов осознания студентами собственной деятельности, самоопределения, самоформирования необходимых профессиональных качеств, которые в свою очередь обеспечивали бы успех совместной деятельности учителя и ученика. Такая система предполагает наличие профессиональных знаний, опыта сознательного и творческого выбора оптимальных способов преобразовательной деятельности из многих альтернативных подходов.
В основу наших разработок но созданию системы подготовки учителя технологии к обучению младших школьников образовательной области «Технология» положены исследования О.И. Лбдуллиной, В.Д. Симоненко, П.С. Са-мородского и др. по формированию профессиональной готовности учителя к сложной и многогранной деятельности в школе [2; 181; 188]. Использовалась также теория образования, построенная на основе междисциплинарного системного подхода, исследованного Э.Н. Гусинским; теоретические основы опережающего профессионального образования, исследованные П.II. Новиковым [57; 150].
Структура разработанной нами системы состоит из четырех компонентов: содержания, методов, средств и организационных форм обучения. Определенность и стабильность некоторых составляющих системы обучения позволяет подходить к ее прогнозированию с детерминированных позиций. К таким составляющим относятся: цели, задачи обучения, роль преподавателей и студентов, основное содержание обучения на основе стандартов образования, программ и учебных планов[181, С. 62].
В нашем исследовании к неопределенным составляющим относятся: подготовка учителя технологии к обучению младших школьников образовательной области «Технология», содержание спецкурса «Методика обучения технологии в начальных классах с практикумом», использование индивидуально-ориентированной системы обучения. Отмеченные компоненты предложенной нами дидактической системы подготовки явились предметом исследования и представлены на следующей схеме.
