Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников 20
1.1. Тендерный подход в системе педагогических знаний 20
1.2. Сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников 53
1.3. Моделирование процесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников 81
Выводы по первой главе 100
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников 102
2.1. Определение исходного уровня сформированности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников 102
2.2. Педагогические условия формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников 129
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по
формированию готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников 158
Выводы по второй главе 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 178
ПРИЛОЖЕНИЯ 198
- Тендерный подход в системе педагогических знаний
- Сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников
- Определение исходного уровня сформированности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование в современной России претерпевает существенные изменения, которые определяют объективную необходимость поиска условий, способствующих повышению эффективности образования, требуют изменения подходов к процессу образования, как особой формы организации социальных и межличностных отношений, как в школе, так и вузе.
Поэтому одним из основных направлений развития профессионального образования является переориентация его целей на подготовку специалистов, обладающих целым рядом профессионально значимых качеств, готовых к овладению новыми перспективными технологиями.
Становясь центральным феноменом культуры, образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке. В Федеральной программе развития образования России указывается на необходимость перехода от знаниево-ориентированной парадигмы к личностно ориентированной, что связано с реформированием образования, его поворотом к обучающемуся [130]. Одной из основных целей системы образования, отмеченных в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, является «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализации личности» [106, с. 6].
Принципиально важной становится такая организация обучения, при которой ученик признается главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса, активным субъектом деятельности и может самореализоваться в соответствии с присущими ему индивидуальными возможностями. Учебно-воспитательный процесс должен содействовать сохранению самобытности ученика, поддержке процессов его самопознания, самоактуализации и самореализации.
Проблема личностно ориентированного обучения подробно освещается в работах педагогов и психологов Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, И.А. Колесниковой, М.И. Лукьяновой, В.В. Серикова, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и других. Вместе с тем, следует отметить, что, рассматривая вопросы, связанные с решением проблемы личностно ориентированного обучения, которое должно содействовать развитию личностных показателей на основе учета интересов, потребностей, склонностей и возможностей учащихся, исследователи практически не затрагивают вопросы тендерных особенностей учащихся. Отчасти причиной этого является то, что в процессе обучения недостаточно учитываются социокультурные и ген-дерные поведенческие характеристики, обеспечивающие индивиду личностный, социальный и правовой статус.
В таких областях знания, как философия, история, культурология, социология, медицина, психология, парадигма тендерного подхода получила свое развитие уже в конце XIX столетия, но для педагогики это направление достаточно новое.
Философские, социологические и социально-психологические подходы к решению проблемы тендера нашли свое отражение в работах О.А. Ворониной, И.А. Жеребкиной, А.В. Кирилиной, И.С. Клециной, Н.Л. Пушкаревой, Г.Г. Силласте, С.А. Ушакина, Е.Р. Ярской-Смирновой, Н.Б. Шмелевой и других.
Как показывают психологические исследования (В.В. Абраменковой, Б.Г. Ананьева, Т.В. Бендас, Г.М. Бреслава, В.А. Геодакяна, Е.П. Ильина, В.Д. Еремеевой, В.Е. Кагана, А.В. Кирилиной, И.С. Клециной, И.С. Кона, Б.И. Хасана, Т.И. Юферевой и др.), личность человека формируется лишь в деятельности, вписанной в систему общественных отношений, основанных на особенностях социальных ролей представителей различного пола, а также подтверждается как существующая дифференциация познавательных спо-
собностей мальчиков и девочек, так и отличия в приобретении ими в процессе обучения субъективного опыта социального поведения.
Внедрение категории «гендер» в педагогическую науку имеет принципиальное значение, поскольку игнорирование половой принадлежности школьников в учебно-воспитательном процессе приводит к нивелированию мужской и женской уникальности, неповторимости внутреннего мира каждой девочки / девушки, каждого мальчика / юноши, неадекватной самооценке школьников, отсутствию культуры взаимоотношения полов. Вместе с тем исследователями признается тот факт, что система образования является мощным средством, с помощью которого общество воспроизводит гендер и социальные отношения.
Тендерная педагогика на современном этапе развития педагогической науки изучает условия широкомасштабного внедрения гендерного подхода в учебно-воспитательный процесс для обеспечения половой самоидентификации учащихся и развития личных склонностей индивида. Объектами современных тендерных педагогических исследований являются: методологические аспекты гендерного подхода в педагогике (Е.Н. Каменская, О.А. Константинова, И.В. Костикова, А.В. Мудрик, Л.И. Столярчук, С.Л. Рыков, Л.В. Штылева и др.); тендерная социализация в образовании (Е.Р. Ярская-Смирнова); тендерная компетентность педагога (И.А. Загайнов); тендерная толерантность старшеклассников (Л.П. Шустова); возможности образовательного учреждения в осознании тендерной идентичности, познания ген-дерно-социальных ролей; тендерные различия в обучении девочек и мальчиков (М. Гариен, Э. Гидденс, Г.М. Бреслав, И.С. Кон, Л.Н. Ожигова, И.А. Ту-пицына и др.); тендерный анализ учебных программ, курсов и пособий (С.Д. Липатова, Т.Б. Котлова, А.В. Смирнова); влияние тендерных стереотипов на воспитание и образование (Л.Н. Надолинская); тендерные аспекты преподавания в вузах (Л.А. Булатова, И.С. Клецина, Т.Е. Овчинникова); тендерные
особенности профессиональной деятельности учителя-мужчины и учителя-женщины (Л.Ю. Орлова, СВ. Рожкова, Э.В. Чеканова) и другие.
Но, несмотря на ценность полученных результатов исследований, вопросы, связанные с методическими рекомендациями по реализации тендерного подхода в учебном процессе, остаются недостаточно разработанными.
Важная роль в реализации тендерного подхода в обучении школьников отводится педагогам, в том числе и будущим учителям технологии, на которых возлагается ответственность не только за качество обучения, но и за деконструкцию традиционных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек. На сегодняшний день будущий учитель технологии (юноша или девушка), имеющий в своей методической подготовке направленность на овладение предметными знаниями и приемами работы с одной (по половому признаку) группой школьников, не всегда бывает готов к педагогической деятельности с целым классом, испытывает сложности в организации учебно-воспитательного процесса (содержание, методы и средства обучения, учет в течение урока особенностей внимания, памяти, мышления и других различий мальчиков и девочек и т.д.), что не позволяет в полной мере раскрыть школьникам свою индивидуальность, удовлетворять потребность в самостоятельности, активности, инициативе, согласованности индивидуального и коллективного стиля учебной работы.
В связи с этим возникает целый ряд противоречий:
между необходимостью учета учителем технологии тендерных особенностей учащихся в процессе их обучения и недостаточной готовностью большинства из учителей к осуществлению тендерного подхода в обучении школьников;
между социальной потребностью в формировании готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в процессе его профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью сущност-
ных и структурно-содержательных характеристик, критериев и уровней готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в данных условиях;
- между необходимостью построения образовательного процесса в педагогическом вузе, направленного на формирование готовности учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, и отсутствием научно обоснованной модели, неопределенностью педагогических условий формирования данной готовности.
Итак, несмотря на определенную разработанность в различных исследованиях понятия «гендерный подход», проблема формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников пока не стала предметом специального изучения.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью современной системы образования в учителе, готовом к реализации гендерного подхода в технологическом обучении школьников, а, с другой стороны, недостаточной разработанностью целенаправленного процесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников.
Разрешение выявленных противоречий требует определения теоретических основ и практических путей формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, что и составляет проблему исследования.
Исходя из актуальности данной проблемы и того обстоятельства, что она до настоящего времени не выделялась в качестве предмета исследования, была сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников».
Цель исследования - разработка теоретических основ и практических путей формирования готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя технологии.
Предмет исследования - процесс формирования готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза о том, что формирование готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников будет эффективным, если:
цель и содержание данного процесса определяются на основе выявления специфики тендерного подхода в обучении школьников технологии, сущности, структуры, критериев и уровней готовности будущего учителя технологии к его реализации;
разработана и внедрена модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников, обеспечивающая построение педагогического процесса в единстве ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих;
выполняются следующие педагогические условия:
обогащение содержания обучения будущего учителя технологии знаниями по тендерной тематике, по проблеме тендерного подхода в обучении школьников технологии;
использование в процессе формирования данной готовности форм, методов и средств обучения, обеспечивающих осознание профессионально значимых особенностей собственного тендерного типа и реализацию тендерного подхода в технологическом образовании школьников;
поэтапность формирования готовности студентов к реализации тендерного подхода в обучении школьников, проявляющаяся в постепенном переходе от ориентационного к познавательному и деятельностному этапам.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были составлены следующие задачи:
- осуществить теоретический анализ сущности тендерного подхода в
обучении школьников и выявить специфику его реализации в деятельности
учителя технологии;
выделить и аргументировать сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников, выявить и обосновать критерии, показатели и уровни ее сформированности;
разработать модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников, опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность;
выявить педагогические условия формирования готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: на философском уровне - положения о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений окружающей действительности; о многофактор-
ном и целостном характере процесса формирования личности; на психолого-педагогическом - системно-структурный, аксиологический и личностно-деятельностный подходы к формированию личности учителя.
Существенное значение в концептуальном плане имели философские, культурологические, социологические, психологические, педагогические теории и подходы, в частности: основные положения системного подхода в образовании (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), принципы деятельностного подхода (К.А. Адульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов); концепция гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), психолого-педагогические теории готовности (Б.Г. Ананьев, С.С. Гриш-пун, М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, Л.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, В.А. Крутец-кий, А.И. Мищенко, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе и др.); концепции и теории формирования личности учителя в системе вузовской подготовки и определяющие важнейшие требования к содержанию, формам организации и методам подготовки учителя (В.И. Андреев, Н.М. Борытко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин и др.), в частности подготовки учителя технологии (Г.И. Кругликов, В.А. Курина, Е.М. Муравьев, В.Д. Симоненко и др.); классические философские и психологические труды, посвященные природе пола (Ш. Берн, О. Вейнингер, 3. Фрейд, К. Хорни, Б.Г. Ананьев, Т.В. Бендас, В.А. Геодакян, Е.П. Ильин, И.С. Кон и др.); тендерный подход в образовании (О.А. Воронина, Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, И.В. Костикова, А.В. Мудрик, М.Л. Сабунаева, г' Л.И. Столярчук, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.).
Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических основ психолого-педагогических исследований (Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.), которые явились исходными направлениями в разработке категориального аппарата исследования, моделирования процесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников и выбора соответствующих методов.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ фактов и
явлений педагогической деятельности; метод теоретического моделирования и прогнозирования); эмпирические (диагностические методы: беседа, интервью, анкетирование, тестирование, наблюдение; изучение и обобщение педагогического опыта); праксиметрические методы (изучение и анализ продуктов деятельности (отчетов о прохождении педагогических практик, индивидуальных творческих заданий, курсовых и дипломных работ); экспериментальные (констатирующий, формирующий и заключительный этапы эксперимента); методы математической статистики по обработке полученной информации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет технологии и предпринимательства ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» (ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова). Исследованием было охвачено 84 студента очного отделения и 63 студента заочного отделения, 56 учителей технологии школ г. Ульяновска и области.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
1 этап (2005 - 2007 уч. гг.) - поисково-теоретический. Изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, периодической печати, нормативных и программных документов по проблеме исследования. Выбор темы исследования, формирование понятийного аппарата. Проведение констатирующего этапа эксперимента по определению уровня готовности студентов, будущих учителей, к реализации гендерного подхода в обучении школьников, сбор и накопление эмпирического материала. Определение гипотезы, разработка программы исследования и методики опытно-экспериментальной работы (формулирование вопросов анкет, бесед, опросных карт, интервьюирования и анкетирования студентов и практикующих учителей,- составление программ наблюдений,
разработка спецкурса «Учителю о тендерном подходе в обучении школьников»),
этап (2007 — 2008 уч. гг.) - опытно-экспериментальный. Разработка и внедрение программы формирующего этапа эксперимента, направленного на проверку выдвинутой гипотезы исследования. Осуществление различных диагностических методик со студентами факультета технологии и предпринимательства ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова. Проведение заключительного этапа эксперимента. Оценка, обобщение результатов эксперимента. Публикация материалов.
этап (2008 - 2009 уч. гг.) — аналитико-обобщаюгций. Теоретическое обоснование результатов эксперимента, обобщение и систематизация данных, публикация материалов, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
дополнено научное знание о специфике и основных направлениях реализации тендерного подхода в рамках технологического обучения школьников;
уточнены научные представления о сущности готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников как системном образовании личности педагога, интегрирующем в себе: знание основ тендерной педагогики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности по технологическому образованию школьников, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию в данном направлении;
выделены и аргументированы структурно-содержательные характеристики данной готовности (личностно-смысловой, мотивационно-ценностный, информационно-теоретический, действенно-практический, рефлексивно-оценочный компоненты), критерии и показатели, уровни сформированности обозначенной готовности;
разработана и научно обоснована модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников, базирующаяся на системном, аксиологическом, деятельностном подходах, включающая в себя единство ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих и отражающая специфику их соотношения на каждом этапе формирования данной готовности;
выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников, в качестве которых выступают:
обогащение содержания обучения будущего учителя технологии знаниями по тендерной тематике, по проблеме тендерного подхода в обучении школьников технологии;
использование в процессе формирования данной готовности форм, методов и средств обучения, обеспечивающих осознание профессионально значимых особенностей собственного тендерного типа и реализацию тендерного подхода в технологическом образовании школьников;
поэтапность формирования готовности студентов к реализации тендерного подхода в обучении школьников, проявляющаяся в постепенном переходе от ориентационного к познавательному и деятельностному этапам.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что:
- уточнены сущность тендерного подхода в обучении школьников и специфика процесса формирования готовности будущего учителя технологии к его реализации, что соответствует основным направлениям модернизации образования с позиции усиления его гуманистической направленности и вносит вклад в разработку теоретических основ профессиональной подготовки студентов;
теоретически обоснована модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников, отражающая цель, принципы, этапы, формы, методы, прогнозируемый результат и уровни ее формирования, выявлены условия ее эффективного внедрения, что создает предпосылки для дальнейшей разработки комплекса организационно-педагогических условий формирования данной готовности у студентов, обучающихся по другим педагогическим специальностям;
разработана критериальная характеристика процесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников, определены показатели и уровни ее сформированно-сти (стартовый, элементарный, оптимальный, продвинутый), теоретическая значимость которых подтверждается возможностями изучения изменений в процессе формирования данной готовности у каждого студента;
присутствующая в исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, принципов, идей, подходов к осуществлению процесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников может быть определена как решение проблемы выявления его специфики, основных направлений и педагогических условий повышения его эффективности, структуризации и обогащения научно-педагогического знания в этом направлении;
полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшей разработки решения проблемы реализации тендерного подхода в обучении школьников.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
- теоретические положения и выводы, содержащиеся в них, прошли
эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут слу
жить основой для разработки спецкурсов по обозначенной проблематике в
процессе профессиональной подготовки студентов по другим специальностям;
разработанная в ходе исследования модель формирования данной готовности будущего учителя технологии раскрывает цель, этапы, содержание, формы, методы, уровни сформированное, прогнозируемый результат и условия эффективного осуществления данного процесса в педагогической практике;
результаты исследования легли в основу разработанной, апробированной и используемой в ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова на факультете «Технология и предпринимательство» программы спецкурса «Учителю о тендерном подходе в обучении школьников» по формированию готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, который носит междисциплинарный характер и содержит в себе как теоретический блок, направленный на информирование по вопросам тендерной проблематики, так и практический, позволяющий с помощью различных заданий и упражнений формировать осознание профессионально значи- мых особенностей собственного гендерного типа, осваивать методы тендерной диагностики и основные направления реализации гендерного подхода в обучении школьников. Внедрение результатов экономически целесообразно
и не предполагает выделения дополнительных финансовых субсидий;
использование критериальной основы оценки эффективности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников создает предпосылки для качественной оценки результативности процесса формирования данной готовности;
издано учебно-методическое пособие «Учителю о тендерном подходе в обучении школьников», внесены коррективы в содержание обучения по дисциплине ОПД.Ф.04 «Теория и методика обучения технологии и предпринимательству» с целью актуализации тендерных проблем современного школьного технологического образования и направленные на развитие про-
цесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников;
- выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования богатый эмпирический материал, разработанная диагностическая карта, банк гендероориентированных методик изучения личности, опросники, анкеты, задания для самопроверки могут быть использованы в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации и переподготовки учителей, школьных психологов и работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обеспечивается четкостью исходных теоретико-методологических позиций; соответствием методологии исследования поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам диссертационного исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом, результатов на уровне субъектов образовательного процесса в вузе; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; подтверждением гипотезы исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Тендерный подход в обучении школьников предполагает системное изменение учебного процесса (содержания, методов, форм, средств обучения и др.) в целях более полного раскрытия способностей учащихся с учетом их тендерных особенностей. Специфика гендерного подхода в обучении школьников технологии определяется необходимостью учета особенностей мальчиков и девочек в процессе подготовки их к несвойственным с точки зрения
сложившихся тендерных стереотипов видам трудовой и социальной деятельности и требует готовности учителя технологии, независимо от его половой принадлежности, к педагогическому взаимодействию с учащимися обеих половых групп.
Готовность будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников выступает как системное образование личности педагога, интегрирующее в себе: знание основ тендерной педагогики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности по технологическому образованию школьников, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию в данном направлении. Данная готовность определяется единством ее структурных компонентов (личностно-смыслового, мотивационно-ценностного, информационно-теоретического, действенно-практического, рефлексивно-оценочного), находящихся во взаи- < модействии и образующих целостность.
Модель формирования готовности будущего учителя технологии к ,. реализации тендерного подхода в обучении школьников базируется на системном, аксиологическом и деятельностном подходах и включает в себя единство ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих: цель, принципы, этапы, прогнозируемый результат, уровни готовности, педагогические условия, а также содержание, формы и методы обучения на каждом из этапов.
Система критериев и характеризующих их показателей, отражающих качественные характеристики сформированности всех структурных компонентов данной готовности, выступает критериальной основой оценки эффективности готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников. В процессе формирования готовности будущий учитель технологии достигает определенного уровня готовности к реализации тендерного подхода в обучении школьников (стартового, элемен-
тарного, оптимального, продвинутого), каждый из которых характеризуется качественным своеобразием составляющих его компонентов.
5. Педагогическими условиями осуществления модели формирования готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников являются:
обогащение содержания обучения будущего учителя технологии знаниями по тендерной тематике (психолого-педагогическими, социально-правовыми, экономическими, этическими и др.), по проблеме тендерного подхода в обучении школьников технологии (о методах тендерной диагностики учащихся, специфике, основных направлениях и способах реализации тендерного подхода в технологическом обучении школьников);
использование в процессе формирования данной готовности форм, методов и средств обучения (лекции, беседы, дискуссии, метод самоописания, психотехнические упражнения с тендерной тематикой, тренинги общения, ролевые игры, анализ конкретных тендерных ситуаций, просмотр видеофрагментов научного фильма и уроков технологии, микропреподавание, тендерная экспертиза урока, самостоятельная работа и др.), обеспечивающих осознание профессионально значимых особенностей собственного тендерного типа и реализацию тендерного подхода в технологическом образовании школьников;
поэтапность формирования готовности студентов к реализации тендерного подхода в обучении школьников, проявляющаяся в постепенном переходе от ориентационного к познавательному и деятельностному этапам.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках опытно-экспериментальной работы в ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова на факультете технологии и предпринимательства. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на семинарах для аспирантов, заседаниях кафедры технологии данного вуза. Результаты исследования нашли свое от-
ражение в статьях, учебно-методическом пособии, опубликованном автором, обсуждались на международных, всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы технологического образования в школе и в вузе» (Москва, 2007, 2008, 2009), «Непрерывное образование учителя технологии: проблемы качества» (Ульяновск, 2007), «Технологическое образование в школе и ВУЗе: проблемы и перспективы» (Липецк, 2008), «Технологическое образование подрастающего поколения: теория и практика» (Ульяновск, 2008, 2010), «Проблемы и перспективы тендерных исследований в образовании» (Волгоград, 2009). Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова.
Структура диссертации обусловлена целью, задачами и логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (187 наименований, из них 3 на иностранном языке), 7 приложений. Общий объем диссертации составляет 209 страниц, из них 197 страниц основного текста и 12 страниц приложений. Работа содержит в тексте 6 таблиц, 3 рисунка, 6 диаграмм.
Тендерный подход в системе педагогических знаний
В настоящее время система образования претерпевает смену приоритетов. Основополагающий курс развития системы образования в России имеет своей целью гуманизацию содержания образования и внедрение идей самоактуализации личности, признание ее права на свободное самоопределение, наиболее полное развитие способностей и удовлетворение познавательных потребностей в учебно-воспитательном процессе. Данный факт зафиксирован и в Законе РФ «Об образовании» [61], в котором направленность образования на личность, его гуманистический характер обозначены первостепенными педагогическими задачами. Таким образом, в центр внимания ставится личность учащегося, особенности его развития и совершенствования.
Личностно ориентированный подход представляет собой важнейшее условие изменения самого человека, обогащения его духовной составляющей, формирования ценностных установок [22; 91; 143]. Так, Е.В. Бондарев 21 екая отмечает, что «в российском социуме произошло осознание того, что все свои кризисные проблемы оно может решить, вызвав к жизни воспитанного (социализованного, культурного) человека» [22, с. 17-18]. Из этого следует, что современное образование должно активно участвовать в демократизации общества, способствовать развитию духовно-нравственных аспектов личности каждого обучающегося. В.В. Сериков подчеркивает, что именно личностно ориентированное образование «рассматривает механизмы лично стно существования человека - рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. - как самоцель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида» [143, с. 7]. Свобода личности, справедливость, человеческое достоинство становятся базовыми ценностями для социальной и профессиональной активности педагогов. л
В предлагаемых учеными моделях личностно ориентированного обучения (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, М.И. Лукьянова, А.А. Мелик-Пашаев, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская), в которых приоритетным является «личность» учащегося, можно выделить ряд педагогических условий, . соблюдение которых будет способствовать гуманизации учебно-воспитательного процесса [10, с. 2-11]:
- безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положительное отношение к нему;
- проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом;
- осознание права личности быть не похожей на других;
- предоставление права на свободу выбора;
- оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков; - способность чувствовать (эмпатия) каждого ребенка, смотреть на проблему глазами конкретного ребенка с его позиций;
- учет индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка (тип нервной системы, темперамент, пол, особенности мышления, способности, интересы, потребности, мотивы, направленность и прочие)
Активизация в теоретической разработке и практическом внедрении личностно ориентированных педагогических технологий в рамках школьного образования обусловила необходимость учета половых особенностей обучаемых или, согласно современной терминологии, применения тендерного подхода в организации учебно-воспитательного процесса, то есть крайне сложно раскрыть личность ребенка, его «самобытность и самоценность» без учета половых особенностей. СП. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.В. Воликова, В.А. Сластенин отмечают, что «в человеческой личности всегда воплощаются два начала - природное и общественное» [119, с. 29].
На существующем этапе развития науки принято довольно четко разделять конституциональные и социокультурные стороны в различении «мужского» и «женского», связывая их с понятиями «пол» и «гендер» (Ш. Берн [16], И.С. Кон [76], Д. Майерс и др.). Рассмотрим подробнее сущность и соотношение понятий «пол» и «гендер».
Половая дифференциация, являясь универсальным явлением, которое в той или иной степени изучают все науки о человеке, противопоставление людей по половому признаку, то есть наличие дихотомии «мужской» и «женский», проникает во все сферы человеческой культуры. Слова «мужчина» и «женщина» выстраивают ряд ассоциаций с множеством разнообразных признаков, среди которых можно назвать следующие: репродуктивные функции, внешний вид, телосложение, характер и род занятий, социальное положение и другие. Поэтому понятие «пол» - это категория, которая рассматривается в различных отраслях науки: в философской, культурологической, психологической, педагогической, медицинской и т.п. Следовательно, существует множество и неоднозначность определений данного понятия. СИ. Ожегов описывает «пол» как «каждый из двух генетически и физиологически противопоставленных разрядов живых существ (мужчин и женщин, самцов и самок), организмов» [116, с. 54]. Более философское понимание «пола» определено В.И. Далем как «одна из родовых половин», как некая составная, как часть чего-то целого [46, с. 249]. По мнению В.Е. Кагана, «пол — это комплекс репродуктивных, телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида как мужчину или женщину» [67, с. 5].
Сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников
Образование в современной России вышло на новый этап своего развития, который связан с созданием широкого круга возможностей для обучения каждого человека, начиная с самых ранних лет. В этих условиях становится актуальной подготовка студентов, будущих учителей, к реализации тендерного подхода в обучении школьников, так как целью тендерного подхода в обучении является содействие формированию и сохранению неповторимой индивидуальности личности каждого обучающегося. «Единичный человек, -пишет Б.Г. Ананьев, - как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» [3, с. 280]. На наш взгляд, реализуемый в обучении тендерный подход, затрагивающий содержание обучения, его организационные формы и мето- дическую сторону, позволит каждому обучающемуся проявить и реализовать свой личностный, социальный и интеллектуальный потенциалы.
В решении №14/1 коллегии Министерства образования России «О проблемах и перспективах развития образовательной области «Технология» в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации и подготовке учащихся к трудовой деятельности», проведенной 27 июня 2000 г., отмечалось, что в современных социально-экономических условиях преподавание образовательной области «Технология» (ООТ) приобретает первостепенное значение в вопросе социализации выпускников. Активное внедрение ООТ во все общеобразовательные учреждения Российской Федерации было начато в 1997 г.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривает также коренное улучшение профессиональной ориентации и трудового обучения, реализацию федеральной целевой программы «Национальная технологическая база», указывает на необходимость активизации роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию подрастающего поколения.
Усиление внимания к технологической подготовке учащихся, перестройка преподавания технологических дисциплин является общей тенденцией в развитых странах, актуализирующей идею, что технология - не профессиональная подготовка, а элемент культуры будущих специалистов разных профессий. При этом образовательная область «Технология» позволяет познакомить учащихся с технологиями преобразования материалов, энергии и информации, формирует их политехнический кругозор, развивает творческие способности, обеспечивает их социализацию, формирует уважение и интерес к труду в сфере материального производства.
Специальность 050502.65 «Технология и предпринимательство» (до 2005 г. 030600), несмотря на то что введена сравнительно недавно, уверенно занимает свое место и значимость в современной подготовке учителей педагогических вузов [42].
Весь процесс профессионально-педагогического становления учителя технологии можно разделить на три главные, тесно взаимосвязанные составляющие [70; 83; 86; 102; 146; 147]. Первая — это общая психолого-педагогическая подготовка, включающая в себя изучение различных отраслей психологии человека, теории обучения, теории и методики воспитания, педагогических технологий, истории образования и др., а также педагогическую практику в общеобразовательных учреждениях. Эта подготовка дает, студенту знания о его будущем предмете труда — ребенке, человеке, о закономерностях психического развития личности, об организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса и т.д.
Вторая — специальная техническая или предметная подготовка складывается из изучения общенаучных (физики, математики и др.), общетехнических (технической механики, машиноведения, электротехники и др.), технологических (технологии конструкционных материалов, технологии обработки тканей и др.) и экономических (экономических теорий, менеджмента, домашней экономики и др.) дисциплин. Предметная подготовка позволяет будущему учителю технологии овладевать той деятельностью, теми знаниями, умениями и навыками, специальными качествами личности, ее убеждениями, отношением к внешнему миру, из которых черпается содержание обучения учащихся технологии, то есть тем, чему он будет учить, преподавая технологию в школе.
Третья - методическая подготовка состоит из овладения общими основами методики обучения технологии, частными методиками преподавания различных технологий, изучаемых в общеобразовательных учреждениях, и педагогической практике. Задача методической подготовки — это непосредственное овладение профессионально-педагогической деятельностью учителя технологии. Решение этой задачи опирается на психические основы и общие педагогические закономерности обучения и воспитания, то есть на общую психолого-педагогическую подготовку, с одной стороны, и на знания технологической деятельности, то есть на предметную подготовку, с другой.
Таким образом, подготовка учителя технологии с точки зрения предметной и методической составляющих в большей степени нацелена на работу с определенной группой учащихся (девочки или мальчики). Правомерно будет отметить, что студенты-юноши в процессе предметной подготовки осваивают некоторые виды деятельности, которые предусмотрены ООТ для обучения девочек, например, технологию обработки швейных изделий, работу с различными природными материалами и др.; а студентки-девушки, в свою очередь, виды деятельности, характерные для обучения мальчиков — пайка и сварка металлов, электро- и радиотехнические работы и т.п. Это положительно сказывается на проявлении способностей самих студентов, раскрытии их потенциала и соответственно демонстрирует один из аспектов тендерного подхода в обучении.
Однако школьная практика демонстрирует тот факт, что учитель технологии (мужчина или женщина) зачастую испытывает определенные трудности в педагогической деятельности, имея дело не только с одной (по половому признаку) группой учащихся, а с целым классом, бывает не готов к решению возникающих педагогических задач при выборе методов, средств обучения, с трудом меняет свое мышление. Обнаруживается и такое явление, как стремление к новому без четкого понимания идеала, при отсутствии собственных преобразовательных идей. Кроме того, будущему учителю технологии необходимо понимать степень обоснованности и актуальности содержания учебных программ, элективных курсов в профильной подготовке, оценивать их соответствие возможностям, интересам и тендерным особенностям учащихся.
Поэтому в содержание методической подготовки учителей технологии уже сегодня необходимо внести соответствующие изменения, в частности, в методы и формы обучения, обеспечивающие мотивацию саморазвития, самосовершенствования, самореализации, и учитывающие тендерные особенности самих студентов, адаптацию будущего учителя к новым социально-экономическим условиям школьного образования, реализацию учителем тендерного подхода в обучении учащихся в рамках педагогической деятельности в школе.
Определение исходного уровня сформированности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников
Целью опытно-экспериментальной работы явилось внедрение и проверка эффективности модели формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников.
Разработанная модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников отражает целостный педагогический процесс, в котором ни один отдельно взятый компонент не сможет достигнуть заданной цели. Каждый из указанных в модели компонентов решает конкретную, ему присущую задачу, а их совокупность достигает общей поставленной цели: формирует новое качество личности будущего учителя технологии — его готовность к реализации гендерного подхода в обучении школьников. Кроме того, формирование готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников строится поэтапно, как это было отмечено в параграфе 1.3.
Реализация поставленной цели опытно-экспериментальной работы потребовала решения следующих задач:
- определить исходный уровень сформированности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников;
- на основе соотнесения теоретических выводов, результатов констатирующего этапа эксперимента разработать содержательно-процессуальную сторону поэтапного формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников;
- внедрить и экспериментально проверить эффективность разработанной модели формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников;
- экспериментально проверить действенность педагогических условий, способствующих формированию готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников.
Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы по апробации модели готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников проводились на базе факультета технологии и предпринимательства ГОУ УлГГТУ им. И.Н. Ульянова в период с 2006 по 2008 годы. Эксперимент включал в себя три этапа: констатирующий, на котором была проведена диагностика исходного уровня сформированности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников; формирующий, нацеленный на внедрение и апробацию разработанной модели по формированию обозначенной готовности будущего учителя технологии; заключительный, на котором была произведена диагностика эффективности формирования готовности и анализ ее результатов.
В целом в ходе эксперимента (с этапа констатирующего до этапа заключительного) приняли участие 84 студента очного отделения и 63 студента-старшекурсника заочного отделения (3 курс четырехлетнего обучения и 4 курс пятилетнего обучения), работающих учителями технологии в школах, преподавателями в системе профессионального и дополнительного образования учащихся г. Ульяновска, Ульяновской области, республики Татарстан и других субъектах Российской Федерации.
Организация и проведение констатирующего этапа эксперимента, направленного на измерение исходного уровня готовности будущего учителя технологии, осуществлялись нами по следующим направлениям:
- оценка характера и полноты индивидуальных представлений у студентов, будущих учителей, и практикующих педагогов школ, связанных с определением существующих знаний по тендерной тематике;
- выявление критериев, показателей, уровней готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников;
- определение исходного уровня сформированности готовности к реализации тендерного подхода в обучении школьников у студентов, будущих учителей технологии.
В рамках оценивания характера и полноты индивидуальных представлений у студентов, будущих учителей, связанных с определением существующих знаний по тендерной тематике, нами было проведено анкетирование студентов дневного и заочного отделения (приложение 1).
Анализ результатов анкетирования показал следующие результаты:
1. Абсолютное все студенты (100 %) при определении понятия «ген-дер» отождествляли его как «пол», «половые различия».
2. Большинство студентов (95,2%) отметили, что понятие «гендер» рассматривалось ими лишь при изучении курса обшей психологии. Меньшинство (4,8 %) затруднились с ответом.
3. 80,9 % студентов назвали среди методов реализации тендерного подхода в обучении школьников технологии рассказ, беседы о профессиях, демонстрации практических приемов работы с различными инструментами и оборудованием, выполнение объектов труда; 11,5% высказали мнение о том, что такие методы заложены авторами учебников, которые рассчитаны отдельно для мальчиков и девочек; 7,6% затруднились назвать методы.
4. Большая часть респондентов (95,2%) высказали свой положительный интерес к более подробному изучению сущности понятия «гендер» и тендерного подхода в обучении школьников; 4,8% студентов заявили, что эта проблема их не привлекает.
5. Абсолютное большинство студентов (100%) ответили о существовании различий между мальчиками и девочками не только в биологических параметрах (рост, вес, половые признаки), но и в иных аспектах. Так, 62,5%) отметили их психологические различия, «речь и манера поведения», «девочки могут много разговаривать и любят когда их слушают», «девчонки чаще плачут, капризничают, вредничают», «мальчики более застенчивы, молчаливы»; 23,1% указали на особенности изучения школьных предметов, «мальчишкам легче даются точные науки-физика, математика, информатика», «девочкам нравится литература, рисование, уроки труда»; 11,5% описали особенности в выборе профессиональной деятельности, ведении домашнего хозяйства, воспитании детей; 2,9% студентов указали, что иных различий, кроме биологических, мальчики и девочки не имеют.
