Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки учителя к обучению школьников основам аграрной технологии 18
1.1. Профессиональная педагогическая подготовка будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии 18
1.2.Готовность будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии как необходимый результат его профессиональной педагогической подготовки 53
1.3.Педагогическая деятельность преподавателя в системе профессиональной подготовки будущего учителя 77
Выводы по главе 1 98
Глава 2.Система подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии 100
2.1. Модель процесса подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии 103
2.2. Подготовка будущего учителя на этапе специализации - основной элемент предлагаемой модели 128
2.3.Активизация учебно-познавательной деятельности студентов как способ реализации модели процесса подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии 153
Выводы по главе 2 194
Глава 3.Технология реализации модели процесса подготовки учителя к обучению школьников основам аграрной технологии 196
3.1. Технология реализации модели подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии на этапе специализации 197
3.2. Технология формирования агротехнологической и методической готовности будущего учителя через внеаудиторные формы и методы обучения 226
3.3. Технология активизации научно профессиональной деятельности будущего учителя 254
Выводы по главе 3 286
Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по реализации технологии подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии 288
4.1. Экспериментальная апробация модели процесса подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии 288
4.2. Качественная характеристика реализации процессуальной модели подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии 310
4.3. Эффективность результатов учебной деятельности учителей биологии со специализацией «Аграрная технология» в сельских школах 337
Выводы по главе 4 350
Заключение 351
Список литературы 360
Приложение 404
- Профессиональная педагогическая подготовка будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии
- Модель процесса подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии
- Технология реализации модели подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии на этапе специализации
Введение к работе
В настоящее время Россия переживает кризисный этап своей истории. Меняется общественный строй, преобразуется курс политического и экономического развития, устанавливаются новые взаимоотношения с мировым сообществом. Дальнейшая судьба экономики страны в значительной степени определяется ходом событий в деревне, тем выбором, который сделают аграрии. Будет ли создан аграрный строй, позволяющий эффективно хозяйствовать на земле, или будет возрастать продовольственная зависимость от Западной Европы и Америки.
Начатое реформирование образования проводится в соответствии с социально - экономическими преобразованиями в России. Оно также воздействует на усовершенствование подготовки педагогических кадров, в том числе для сельской школы. Сельская школа в значительной степени влияет на формирование нового мышления учащихся и их родителей. Известно, что будущее народа начинается со школьной скамьи. Поэтому в различных областях и регионах нашей страны руководители школ, учителя, ученые педагоги — А.Е. Конд-ратенков, А.Ф. Крючков, Р.П. Кудрявец, Г.В. Пичугина, И.Ф. Раздымалин, В.Д. Симоненко, А.Е. Ставровский, Д.И. Трайтак, И.А. Шабаршов и многие другие ищут и апробируют рациональные методы формирования у школьников знаний, умений и навыков по основам аграрной технологии.
Современная интенсификация образовательных процессов происходит в тесной увязке с запросами реальной жизни. Создающиеся новые типы агрохо-зяйств (акционерные общества, крестьянские коллективные объединения, фермерство и другие) требуют психологической перестройки и качественно нового отношения к сельскохозяйственному труду в школе. Специалисты считают, что российские школьники превосходят зарубежных школьников по уровню теоретических знаний, но они менее подготовлены к участию в производстве.
Экономия на техническом оснащении школы привела к крупным потерям в практической работе выпускников. Нашей школе недостает ориентации уча-
щихся на местные потребности путем раннего вовлечения их в производительный труд. Участие старших школьников в производительном труде формирует у них стремление к самостоятельному приобретению знаний, умений и навыков. Это в свою очередь, развивает наблюдательность, способность обобщать, анализировать факты из непосредственной жизни, строить планы своего семейного будущего, ведения собственного домашнего хозяйства.
Сельскохозяйственная подготовка школьников может быть углублена на основе базисного учебного плана общеобразовательной школы, разработанного Министерством образования Российской Федерации, которая сейчас вводится в школах. Этот план представляет собой стандарт номенклатуры областей знаний. Наряду с обязательным федеральным инвариационным компонентом набора учебных дисциплин предусмотрен вариативный региональный компонент. За счет него базисный план может быть до известного предела преобразован в региональный. Сохраняя единое образовательное пространство страны, базисный план позволяет реализовать региональные интересы. Степень регионализации выражается долей вариативного компонента в общей структуре базисного плана и общим вкладом региона в инвариационный компонент.
Цель регионализации образования заключается в том, чтобы превратить образовательный процесс в двигатель практической деятельности, составляющий основу развития всех сторон жизни в регионе.
В аграрных регионах России в сельских школах нужно обеспечить приоритетность сферы образования, касающейся комплекса проблем аграрного сектора экономики. Регионализацию образования следует осуществлять также в процессе учебных занятий и во внеурочной работе по учебным предметам общеобразовательного инварианта и во внеклассной воспитательной работе. Наиболее высокого уровня содержательной регионализации можно достигнуть путем организации в школах специализированных классов по подготовке: фермеров, животноводов, агроэкологов, пчеловодов, плодо-овощеводов, технологов по хранению и переработке сельскохозяйственных продуктов и других, необходимых для региона специальностей.
Известно, что уже с раннего детства у ребенка формируется тяготение к живой природе. Чем в более благоприятных, комфортных условиях, интереснее происходит это общение, тем крепче его связи с природой в дальнейшей жизни. В настоящее время школе необходимо располагать современными средствами обучения сельскохозяйственной технологии: эстетически оформленным пришкольным участком, малой механизацией, красивым удобным ручным инвентарем, техническими средствами, учебными и методическими пособиями. Для более полного представления у школьников о современных интенсивных технологиях, механизации и автоматизации в сельскохозяйственном производстве школе также необходимо поддерживать связь с передовыми аграрными предприятиями, научно-исследовательскими учреждениями. В таких условиях она сможет работать по программам и технологиям, обращенным не только в сегодняшний, но и в завтрашний день региона.
Однако многолетний остаточный принцип подхода к нуждам сельской школы привел ее к нищенскому состоянию: запущенность помещений, старое оборудование, отсутствие соответствующего возрасту детей сельскохозяйственного инвентаря, техники, элементарных материалов - такой, к сожалению, предстает сегодня сельская школа России, особенно малокомплектная. Отсюда возникает несоответствие между социальными требованиями к образованию и уровнем подготовки сельского школьника - хозяина на земле.
Для обучения основам сельского хозяйства многие школы вынуждены приглашать специалистов с производства, не имеющих соответствующей методической подготовки, не способных полноценно осуществлять воспитательную и профориентационную работу. А в ряде сельских школ, вопреки здравому смыслу, сельскохозяйственные дисциплины вообще исключаются из учебного плана. Часы, отведенные на них, отдаются для изучения других дисциплин (математики, физики, химии, русского языка и др.) или используются для уборки помещений, территории школы.
Подготовке школьников сельскохозяйственному труду посвятили свои работы К.А. Иванович, И.Ф. Раздымалин, А.Е. Кондратенков, А.Ф. Крючков и
многие других ученые педагоги. В последние годы направления исследований по проблеме обучения школьников основам сельскохозяйственных знаний определялись основными факторами: ориентацией аграрного сектора экономики на развитие фермерства и включением в учебный план образовательной области «Технология». Общее.содержание технологической подготовки школьников и ее учебно-методическое обеспечение разрабатывают И.Ф. Раздымалин, В.Д. Симоненко, Г.В. Пичугина, Д.И. Трайтак и другие ученые.
На данном историческом этапе развития России сельской школе нужен учитель, глубоко осмысливающий место и значение аграрного сектора экономики в жизни государства и своего региона, хорошо знающий специфику учебно-воспитательного процесса. Специфика образовательного процесса сельской школы определяется особенностями жизненных условий села. Здесь дети постоянно соприкасаются с сельскохозяйственным трудом взрослых, рано познают основные виды сельскохозяйственных работ, приобретают определенные навыки их выполнения. Здесь ограничены возможности дополнительного образования школьников. Трудоемкий малоквалифицированный труд в дискомфортных условиях, неустроенный быт, нелестные отзывы на этот счет взрослых часто порождают у детей негативное отношение к сельскохозяйственным профессиям. Все это накладывает большую ответственность на сельского учителя, особенно на учителя биологии.
Такой учитель призван раскрывать глаза детей на секреты увлекательного мира растений и животных, заставлять их по-иному воспринимать обыденные объекты живой природы, которые, казалось бы, примелькались в быту. Все это порождает творческое стремление к опытнической работе и получению результатов проводимых экспериментов. Он призван учить школьников методически грамотно, интересно и легко выполнять сельскохозяйственные работы, получать удовлетворение от сделанного, иметь экономическую заинтересованность в результатах производительного труда. Учитель прививает учащимся бережное отношение к живой природе, любовь к животным и растениям как неотъемлемой части собственной жизни, без которой они ее не мыслят. Кроме этого
он не только хорошо теоретически и практически преподает свой предмет, но и реально влияет на отношение учащегося к аграрным профессиям.
В настоящее время во многих педагогических вузах ведется подготовка учителя технологии и предпринимательства. К сожалению, учебным планом по данной квалификации не предусмотрено специальной подготовки учителя для обучения школьников основам сельскохозяйственной технологии. То количество часов, которое выделено на факультете технологии по предмету «Основы сельского хозяйства», не дает возможности сформировать у студентов необходимые знания и полностью исключает развитие у них практических навыков и умений. Такие занятия несут в основном ознакомительный характер. Произошло это, вероятно, потому, что подготовку учителей биологии, которые ведут и сельскохозяйственный труд в школе, осуществляют биолого-химические факультеты педагогических институтов (ныне университетов). Однако уровень подготовки учителей в педагогических вузах в отношении сельскохозяйственных дисциплин совершенно недостаточен, так как на них отводится около 82 учебных часов по предмету «Основы сельского хозяйства». Это не позволяет ему получить необходимые теоретические и практические знания и навыки по разным сельскохозяйственным дисциплинам. Такие учителя не подготовлены к проведению занятий по основам агротехнологии в школе на современном научно-теоретическом и практическом уровне. Поэтому руководители школ для преподавания этих дисциплин часто и приглашают специалистов производства, не имеющих, к сожалению, соответствующей методико-педагогической подготовки.
Министерством образования в 1985-1987 годах в семи из ста педагогических институтов были открыты сельскохозяйственные отделения при биологических факультетах. Однако уже через 2-3 года, вопреки требованию времени, почти все они были упразднены.
В связи с непрекращающимся совершенствованием трудового сельскохозяйственного воспитания школьников, в целях подготовки их к жизни в сельском социуме в качестве «хозяина земли», будущих фермеров, специалистов
агропроизводства и своевременной адаптации выпускников школ к самостоятельной деятельности в Орловском государственном университете с 1989 года ведется многопрофильная подготовка учителя. Нормативную базу в этом случае составили приказ Министерства просвещения РСФСР от 04.08.89г. №150-14-5/М «О проведении эксперимента по подготовке учителей широкого профиля для сельских восьмилетних малокомплектных школ», приказ Министерства образования Российской Федерации от 15.03.93г. №87 «О реализации государственной программы подготовки фермеров в Российской Федерации в период 1993-2000 годов» и постановление Главы администрации Орловской области Е.С. Строева от 23.06.93г. №166 «О создании базы для трудовой подготовки сельских школьников». В рамках эксперимента Орловский государственный университет готовит учителей биологии с дополнительной квалификацией «Аграрная технология», а с 2000 года учителей биологии со специализацией «Аграрная технология». На основании обозначенной проблемы сельскохозяйственной подготовки учителя и школьников, анализа программ обучения и учебно-методических пособий для студентов и школьников было установлено, что подготовка будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии ведется вразрез с требованием времени.
В настоящее время становится все более очевидным, что в области подготовки учителя к обучению школьников основам аграрной технологии существуют противоречия между потребностью сельской школы в учителе, владеющим технологиями в отраслях растениеводства, животноводства и традиционной системой обучения студентов в педагогических вузах основам сельского хозяйства; между моделированием образовательной структуры профессиональной подготовки будущего учителя, адаптивно отвечающей быстро меняющимся условиям рынка труда и особенностями конкретного региона. Несмотря на широкий круг исследований по данной проблеме процесс моделирования профессиональной подготовки выпускника вуза, успешно осуществляющего обучение школьников основам аграрной технологии, не нашел, на наш взгляд, должного освещения. Данные противоречия обусловливают проблему исследования: ка-
ковы теоретические предпосылки и педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии в системе высшего педагогического образования. Решение данной проблемы определяет цель настоящей работы - разработку теоретических основ подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии.
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка учителя биологии в вузе.
Предмет исследования: процесс подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования подготовки будущего учителя по обучению школьников основам аграрной технологии;
разработать модель процесса подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии;
разработать технологию реализации модели процесса подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии;
выявить педагогические условия эффективности процесса подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии;
опытно-экспериментальным путем апробировать модель процесса подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии.
Гипотеза исследования. Подготовка будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии и адаптации их к условиям деятельности в сельском социуме будет эффективной и имеющей системный и целенаправленный характер, если она:
осуществляется по специально разработанной модели, включающей моти-вационную, содержательно-процессуальную и профессионально-личностную готовность учителя к осуществлению обучения школьников основам аграрной
II технологии;
ориентируется на максимальное использование ресурсов и возможностей сельского социума;
реализуется идеями интеграции содержания высшего биологического, аг-ротехнологического и педагогического образования, направленного на развитие соответствующих интеллектуальных и личностных качеств специалиста, на формирование сельскохозяйственных знаний, умений, навыков и на освоение методики обучения школьников основам аграрной технологии;
строится с учетом комплекса учебно-воспитательных задач, направленных на развитие самостоятельной активности будущих учителей в учебном процессе и реализуемых через целесообразно отобранные формы, методы и средства, способствующие успешному профессионально-личностному становлению специалиста;
функционирует на основе определенных принципов: субъектности, эффективного использования потенциала вузовской среды, системности, гуманного отношения к природным богатствам родного края, инновационности, учета региональных особенностей, конъюнктуры рынка сельскохозяйственного труда.
Методологическую и общетеоретическую основу исследования составляют антропологический, историко-аналитический, подходы к формированию и развитию личности будущего учителя; философские учения о связи теории и практики, роли трудового обучения и производительного труда; основные положения философии естествознания, отражающие закономерности и методы познания объективного мира в естественнонаучных теориях; идеи педагогической технологии обучения, методические принципы формирования личностных качеств учителя. В процессе научных исследований были использованы концепции: профессиональной педагогической подготовки будущих учителей в вузе (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); профессиональной ориентации молодежи (К.К. Платонов); управления процессом усвоения знаний (Н.Ф. Талызина); психологии труда, деятельности, и формирования личности учителя (А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.В. Чебышева, Е.Н. Шиянов, А.И.
Щербаков и др.); обучения будущих учителей в высшей школе (СИ. Архангельский, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина и др.).
Главная идея концепции заключается в следующем: эффективность подготовки учителя к обучению школьников основам аграрной технологии определяется ориентацией на закономерности регионального сельскохозяйственного производства; фундаментализацией биологического и психолого-педагогического образования; интеграцией в единый программно-методический комплекс сельскохозяйственных технологий, отвечающих требованиям гибкости, мобильности, превентивности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы: теоретический анализ (сопоставительный, ретроспективный.); диагностический (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, самооценка); эмпирический (изучение нормативной и программно-методической литературы, практического опыта); прямое, косвенное наблюдение; экспериментальный (констатирующий и формирующий эксперименты); педагогическое моделирование; методы статической обработки данных.
Опытно—экспериментальная база исследования. Экспериментальной работой 1992-2000 гг. было охвачено 1423 студента биолого-химического факультета ОГУ, обработано 2539 аттестационных документов (по результатам экзаменов и педагогической практики), 604 карточки по распределению молодых специалистов; проведена работа с 442 студентами Орел ГАУ (1995-1999 гг.); опрошено 240 абитуриентов отделения биологии и агротехнологии ОГУ (1997-1999 гг.) и 460 абитуриентов агрономического факультета Орел ГАУ (1995-1999 гг.); кроме этого проведено анкетирование 60 учителей и исследовано состояние 582 пришкольных участков школ Орловской области.
Достоверность результатов исследования обеспечивается совокупностью исходных методологических положений, применения системы методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; соблюдением необходимых условий проведения исследований, сбора и обработки полученных
результатов. Статистическую обработку экспериментальных данных проводили методами вычисления статистических характеристик выборки при изучении качественных признаков, и методом дисперсионного анализа, на компьютере в прикладном пакете EXCEL.
Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана целостная научная концепция процесса агротехнологической подготовки будущего учителя биологии, реализуемая посредством интеграции психолого-педагогических, биологических и сельскохозяйственных дисциплин; сконструирована модель процесса его подготовки на этапе специализации, включающая содержательно-целевой, процессуальный, методический и практически-результативный компоненты обучения аграрным технологиям и методику преподавания их основ в школе; обоснованы требования к содержанию обучения, выявлены педагогические и специальные условия и критерии эффективности процесса подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии; предложены организационно - педагогические технологии подготовки выпускника вуза, адаптивного к условиям сельского социума: интегрированное и модульное обучение, самостоятельная научная работа, творческое проектирование, учебно-полевая практика «практическая агрономия» и др.; полученные результаты исследования обогащают имеющиеся концепции профессионально-личностного развития специалиста введением в них регионально- технологической инвариантности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: впервые дан концептуальный анализ подготовки будущего учителя биологии к обучению школьников основам аграрной технологии; выявлены теоретико-методологические основания для выделения аграрной технологии как особой формы и способа реализации профессиональной деятельности будущего учителя; раскрыто содержание педагогического, психологического, биологического и сельскохозяйственного блоков и разработаны условия профессиональной подготовки учителя биологии с дополнительной специализацией «Аграрная технология»; определены социально-педагогические основы подготовки будущего
учителя, которые содержатся в структуре сельского образовательного пространства, в различных связях и отношениях между его элементами.
Практическая значимость исследования.
Теоретические идеи и положения, представленные в данной концепции, положены в основу разработки: специализации «Аграрная технология», являющейся дополнительной при подготовке учителя по специальности 032400 -биология, входящей в государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; учебных программ по предметам «Растениеводство» и «Методика преподавания основ аграрной технологии в школе», учебных и методических пособий по специальности, учебно-методических рекомендаций и указаний к курсовым, дипломным и самостоятельным работам для студентов педагогических вузов. Авторские учебно-методические пособия используются в учебном процессе в Орловском государственном университете на факультетах: «Биолого-химическом», «Технологии, предпринимательства и сервиса», Брянском государственном университете и др.
На основании результатов исследования разработаны альтернативная программа по овощеводству для школы и рекомендации по организации общественно-полезного сельскохозяйственного труда школьников. В настоящее время в образовательную область «Технология» внедряется разработанный нами курс «Основы аграрной технологии».
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Профессионально-педагогическая подготовка учителя биологии к обучению школьников основам аграрной технологии - это система обучения студентов в вузе, осуществляемая на основе межпредметных связей сельскохозяйственных, биологических и психолого-педагогических дисциплин, направленная на формирование личностных качеств будущего учителя, необходимых ему для выполнении учебно-педагогических задач в соответствии с общеобразовательными программами в условиях сельской школы. Она определяется как процесс и результат профессиональной подготовки, в которых в интегрированном единстве сочетаются: мотивационная, содержательно-процессуальная и профессио-
нально-личностная готовность к формированию агротехнологических знаний, умений и навыков школьников. Подготовка учителя биологии со специализацией «Аграрная технология» в вузе включает в себя общеобразовательное (педагогическое и психологическое), предметное (биологическое) и специальное (сельскохозяйственное) обучение.
Модель процесса подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии на этапе его специализации является составной частью системы подготовки учителя в вузе и состоит из двух звеньев: первое -агротехнологическое обучение, в котором используются межпредметные связи с биологическими и смежными дисциплинами; второе - обучение методике преподавания основ аграрной технологии в школе, осуществляемое на основе межпредметных связей с психолого-педагогическими, биологическими и сельскохозяйственными дисциплинами, которые позволяют развивать у будущего учителя адекватное отношение к своей специализации и формировать личностные качества будущего учителя. Содержательно-целевой, процессуальный, методический и практически- результативный компоненты модели процесса подготовки будущего учителя опираются на основные дидактические и специфические принципы.
Технология реализации модели процесса подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии в вузе состоит из следующих этапов: адаптационно-ориентировочного, репродуктивно-конструктивного и прогностически-творческого. Реализация модели опирается на содержательно-целевое обеспечение процесса обучения студентов на этапе их специализации (на новые авторские программы по сельскохозяйственным дисциплинам, по методике преподавания основ аграрной технологии в школе, по педагогической практике; на учебные пособия, методические рекомендации и указания к курсовым, самостоятельным работам и к учебным полевым практикам). В реализации модели особая роль отводится преподавателю и используемым им формам, методам и средствам обучения, направляющим самостоятельную деятельность будущего учителя на развитие научно-познавательного интереса к
16 объектам изучения.
4. Условия эффективной подготовки будущего учителя биологии к обучению школьников основам аграрной технологии можно разделить на две группы: 1) педагогические (общепедагогические и методические) условия, при которых происходит формирование положительной мотивации к изучению сельскохозяйственных дисциплин и передаче полученных знаний школьникам, развитие самостоятельной учебно-познавательной деятельности, приобщение к творческой и исследовательской работе в процессе поэтапного (адаптационно - ориентировочного, репродуктивно - конструктивного и прогностически-творческого) обучения; 2) условия специализации (организационно - методические, практические), при которых формируются специальные сельскохозяйственные знания, умения, и навыки.
Этапы исследования. Аналитический и опытно-экспериментальный материал накапливался с 1985 г.
На I этапе (1985-1992 гг.) изучался опыт преподавателей Орел ГАУ, ОГУ и МСХА им. К.А. Тимирязева по организации и проведению обучения студентов аграрным технологиям, по организации научной работы студентов; разрабатывались различные виды учебно-методического обеспечения студентов; проводился теоретический анализ научной педагогической и сельскохозяйственной литературы, учебников и пособий для студентов; проводилось ознакомление с состоянием и перспективами обучения школьников основам аграрной технологии.
На II этапе (1992-1995 гг.) разрабатывалась модель процесса подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии; апробировались и внедрялись в учебную практику Орловского государственного университета варианты учебно-методического обеспечения (программы, учебники, методические пособия, рабочие тетради), а также формы и методы сельскохозяйственной и методической подготовки будущего учителя; разрабатывалась система агротехнологической подготовки студентов с постановкой эксперимента.
III этап (1995-1998гг.) посвящен реализации модели процесса подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии: апробированы основные направления обучения студентов по курсам предмета «Растениеводство» и «Методика преподавания основ аграрной технологии в школе»; внедрены в практику школ различного вида методические пособия (рекомендации, рабочие тетради, факультативы). Апробировались методы исследовательской подготовки студентов в разных условиях (в университете, школах).
На IV этапе (1998-2000гг.) обоснованы теоретические положения концепции подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии, обобщены результаты эксперимента; подготовлена рукопись в виде диссертации.
Апробация результатов исследования.
Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на Международных конференциях: «Инновационные процессы в подготовке учителя технологии предпринимательства и экономики» (Тула, 1996), «Экологическое образование в университетах» (Владимир. 1997), «Роль и место образовательной области «Технология» в системе общего и среднего образования» (Брянск, 1997,1998), «Совершенствование технологического образования учащейся молодежи» (Армавир, 2000); на Всероссийских конференциях: «Функциональная и методическая подготовка будущего специалисты по экологии и охране природы» (Орел, 1994), «Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа» и др. (Орел, 1995, 1998-2002,), «Вариативное образование на селе» (Арзамас, 1997), «Реализация новой парадигмы образования через образовательную область «Технология» (Бийск, Новосибирск, 2000), на областных межвузовских и других конференциях. Полученные результаты применяются в Орловском государственном университете, Брянском государственном университете и Орловском институте усовершенствования учителей.
Профессиональная педагогическая подготовка будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии
Настоящий учитель во все времена сохранял неповторимость своей личности, питаясь от неиссякаемых источников общечеловеческих ценностей. В.А. Сластенин подчеркивает, что «какие бы реформы и модернизации ни проводились в области народного образования, какие бы научно обоснованные пути его перестройки ни намечались, все они в конечном счете замыкаются на учителе» (с.З, 409). Учитель, по мнению автора, только тогда способствует социальному прогрессу, если его общая, профессиональная, духовная культура развивается опережающими темпами по сравнению с подрастающим поколением и основной массой трудящихся.
Между тем в школьной практике отмечаются факты, когда разность потенциалов современного ученика и педагога низкая, таким учителям трудно наладить контакты с учащимися. К настоящему времени в сфере профессионального труда учителя назрел ряд противоречий: между растущим объемом актуальной научной и социально-политической информации и старыми способами ее анализа, хранения и передачи; между растущими требованиями к профессиональному мастерству педагогов и недостаточным уровнем их квалификации; между потребностью общества в слугах педагогического труда и сокращением резервов рабочего времени учителя и другие. Эти противоречия особо ощутимы в сельской школе и указывают на то, что на современном этапе развития высшего педагогического образования необходимы новые подходы к подготовке сельского учителя.
В поисках философского обоснования подготовки учителя некоторые педагоги примкнули к так называемому системному движению. В необходимости системного видения педагогических объектов отдавали себе отчет многие ученые (458, 459). Используя методологию системного анализа, личностные характеристики учителя все чаще стали рассматриваться как целостный объект исследования, при этом главное внимание уделяется системообразующим характеристикам его деятельности.
Очередной этап был связан с осознанием ограниченности возможностей системного подхода. В.Н. Сагатовский (380) считает, что системный подход необходим, но недостаточен для целостного осмысления человека. В системной и рациональной форме можно лишь обозначить структуру цельного опыта и любого его предмета, в том числе и человека, но не исчерпать их содержания.
В контексте системного подхода были разработаны и апробированы целостный и комплексный подходы, в которых личность учителя выступает в качестве целостного образования в динамике ее становления, функционирования и развития (104, 105, 106). В результате сформировался личностно-деятельный подход, который позволил обеспечить перевод реализации педагогических задач в личностный смысл деятельности будущего учителя считает Н.Ф. Талызина (430).
Е.П. Белозерцев (936), В. Кан-Калик (123) и другие отмечают, что обращение к профессиональной компетентности и творческой самореализации учителя способствовало формированию индивидуально- творческого подхода, с помощью которого предполагалось снять противоречия между массовым характером педагога и индивидуально-творческим типом его работы.
К началу 90-х годов новый импульс получает развитие гуманистического (антропного, антрополого-гуманистического) подхода, ориентирующего на «человеческое» в человеке, согласно которому продуктивность педагогической деятельности, по словам В.А. Сластенина (406), определяется степенью владения учителем универсальными знаниями о порождающих личность био-психо-социокультурных процессах.
Модель процесса подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии
Подготовка учителя биологии со специализацией «Аграрная технология» в Орловском государственном университете включает в себя следующие блоки: общеобразовательный, общепрофессиональный (педагогический и психологический), предметный (биологический), специализация и факультет дополнительных педагогических профессий.
Общеобразовательная подготовка проводится по общеобразовательным, общематематическим и естественнонаучным и социально-экономическим дисциплинам. Учитель сельской школы должен овладеть системой фундаментальных знаний о человеке и обществе, культуре и истории. Содержание гуманитарного образования направлено на воспитание интеллектуально-мировоззренческих и гражданственно-нравственных качеств личности.
Важной составляющей общепрофессионального блока является объединение предметов психолого-педагогического цикла. Необходимо, чтобы будущий учитель сельской школы мог правильно организовывать учебно-воспитательный процесс. В связи с этим особое значение приобретают такие разделы курса педагогики, как «Управление учебно-воспитательным процессом в сельской малокомплектной школе», «Современные воспитательные системы в сельской школе», «Основы педагогического мастерства», «Культура общения»; курса психологии: «Психология трудного подростка», «Психология одаренности», «Деловое взаимодействие». Это помогает студентам более осознанно усвоить курс методики преподавания основ аграрной технологии в школе. С целью повышения профессионального мастерства учителя сельской малокомплектной школы в блоке психолого-педагогических дисциплин изучается передовой опыт учителей сельских школ. Студенты изучают курс «Психологические основы педагогических новаций», в котором основной упор делается на специфику обучения в сельской малокомплектной школе.
В состав дисциплин психолого-педагогического цикла входит и педагогическая практика, ей принадлежит особое значение. Обучение учительской специальности, считает ректор ОГУ Ф.С. Авдеев (5), необходимо начинать в той или иной форме с первого курса, чтобы как можно раньше и более полно развивать у студентов профессиональные потребности и интересы, ознакомить будущих учителей с основами и спецификой их профессии, показать не только ее романтику, но и трудности, сформировать высокую ответственность за результаты труда, пробудить у студентов интерес и профессиональную потребность в освоении фундаментальных дисциплин. С этой целью в новые учебные планы введена непрерывная педагогическая практика. Студенты знакомятся с опытом работы лучших учителей г. Орла и Орловской области. Посещая уроки предметников с методистами университета, они анализируют их планы соответствия психолого-педагогическим принципам обучения.
При правильной организации проведения педагогической практики развивается профессиональная потребность, которая, в свою очередь, становится основным двигателем познавательного процесса. Укреплению и развитию познавательного интереса способствует также и написание курсовых и дипломных работ по педагогике, психологии и методике преподавания основ аграрной технологии в школе. В этих работах отражается педагогический опыт учителя, совместно с которым решались учебно-воспитательные проблемы.
Знания и умения, полученные по общепрофессиональной подготовке, помогают студентам более осознанно усвоить курс методики преподавания основ аграрной технологии в школе. В целом психолого-педагогическое образование имеет непосредственное отношение к подготовке будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии, так как учителю сельской школы для успешной работы в сельском социуме приходится быть и хорошем психологом и грамотным педагогом, а также физиологом и медиком.
Технология реализации модели подготовки будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии на этапе специализации
В процессе подготовки будущего учителя происходит реализация тех форм, методов, средств и содержания обучения, которые включены в его технологию. Для выбора рациональных способов, реализации модели процесса подготовки будущего учителя основ аграрной технологии, в первую очередь необходимо определиться с имеющимся пакетом нормативных документов, в которых обозначена целенаправленность подготовки будущего специалиста в педагогическом вузе.
Весь процесс обучения студентов проходит в соответствии с нормативными документами: учебными планами, программами, учебными пособиями. Учебный план является важнейшим документом, определяющим содержание образования. Он устанавливает состав учебных предметов, изучаемых в вузе, их распределение по годам, время на обучение ему по семестрам и структуру учебного года.
В настоящее время в вузах используется несколько учебных планов, представленных федеральным и национально-региональным (вузовским) компонентами. Национально-региональный (вузовский) учебный план подготовки будущего учителя основ аграрной технологии на этапе его специализации разрабатывается с учетом следующих критериев:
- соответствие учебного плана содержанию агротехнологического, биологического и педагогического образования;
- взаимосвязь и взаимообусловленность в учебном плане федерального и национально-регионального компонентов;
- наличие инвариативной и вариативной частей;
- взаимосвязь с моделью подготовки учителя к обучению школьников основам аграрной технологии.
В программах указываются цели и требования к знаниям и умениям, которые необходимо сформировать у студентов в ходе теоретических и практических занятий. В соответствии с этим определяется содержание предмета обучения. Для аудиторного обучения предмету преподаватель составляет календар-но-тематический план лекций, лабораторно-практических и семинарских занятий. К внеаудиторным формам обучения относятся полевые практики, экскурсии, общественно-полезный труд, которые направлены на углубление, расширение и закрепление теоретических знаний, и формирование новых практических навыков. В основе организации учебной работы лежит система знаний на разных ступенях обучения - с первого по пятый курс.
В зависимости от регионального расположения высшего учебного заведения в теоретическую часть разработанных нами программ можно вносить изменения и дополнения, с целью расширения или сокращения отдельных тем. Большое внимание следует уделять проблеме подготовки учителя основ аграрной технологии с углубленными знаниями преподавания основ по тем отраслям, которые являются ведущими в регионе: животноводство (скотоводство или птицеводство, коневодство, пчеловодство и другие); растениеводство (полеводство, садоводство, бахчеводство, хлопководство и другие).
На практических и семинарских занятиях большое внимание уделяется самостоятельным заданиям творческого характера: составлению проектов закладки пришкольного участка, разработке программ по основам агротехноло-гии для малокомплектной школы, разработке наглядного дидактического материала. Качество усвоения материала студентами зависит от организации и требований преподавателя к их самостоятельной подготовке к аудиторным занятиям.
На учебной полевой практике студенты закрепляют теоретические знания, приобретают новые трудовые умения и навыки. В ходе практики формируются личностные психологические качества будущего учителя. Поэтому организаторы и руководители учебной полевой практики постоянно участвуют в решении конструктивных задач: составление программ полевой практики, корректировка и уточнение планов мероприятий, обеспечение рабочих мест инвентарем, оборудованием, материалом, в соответствии с графиком полевых работ и расписанием намеченных занятий.
