Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально- педагогическая обусловленность интеграционных
процессов в образовании 20
1.1. Интеграционные процессы как социально педагогическая проблема повышения качества образования 20
1.2. Взаимосвязь интеграционных процессов науки и образования 37
1.3.Организационно - методические основы создания интегративных курсов 47
1.4. Интеграционные процессы в выполнении основных педагогических функций 69
Выводы 19
Глава 2. Интефация как принцип формирования потенциала содержания профессионального образования учителя "Технологии и предпринимательства" 82
2.1. Развитие познавательных концепций интефации и дифференциации в образовании 82
2.2. Научно-синергетический метод как основа конструирования интефативного содержания учебных предметов 95
2.3. Методологический аспект формирования интефативных курсов на факультете технологии и предпринимательства 114
Выводы 130
Глава 3. Реализация комплексных знаний и умений в содержании интефативных курсов технолого - предпринимательских дисциплин 133
3.1. Влияние интефационных процессов на политехническую подготовку и предпринимательские умения в условиях перехода к рыночной экономике 133
3.2. Интеграционные процессы и проблема развития творческих способностей 151
3.3. Экспериментальное обоснование интегративного подхода к формированию профессиональных качеств учителя технологии и предпринимательства 161
Выводы 180
Глава 4. Влияние интегративных учебных курсов на становление будущего учителя технологии и предпринимательства 182
4.1. Содержательная модель интефативного технологического учебного курса 182
4.2. Анализ проблемы и методика ведения диагностических исследований 196
4.3. Результаты экспериментальной работы по становлению естественно - научного мировоззрения и овладению принципами интефации 225
Выводы.. 258
Заключение 260
Список литературы 269
Приложение -304
- Интеграционные процессы как социально педагогическая проблема повышения качества образования
- Развитие познавательных концепций интефации и дифференциации в образовании
- Влияние интефационных процессов на политехническую подготовку и предпринимательские умения в условиях перехода к рыночной экономике
Введение к работе
Деятельность вообще и педагогическая деятельность в частности как философская категория означает процесс, способ познания человеком окружающего мира. С первых минут своей жизни человек, начиная практически осваивать предметный мир, а затем, сотрудничая с другими людьми, усваивает общественно исторический опыт познания окружающей действительности. Глубокое усвоение знания," его научной, художественной, нравственной и других форм совершается в процессе учебной деятельности человека и составляет предмет, цель и задачу настоящего исследования.
Попытки реформирования образовательной системы почти исключительно проводятся на экстенсивной основе, когда подразумевается количественное увеличение учебных предметов и курсов, что влечет за собой деформацию учебного процесса.
Образовательный процесс представляется слабо связанными между собой направлениями естественно-научного, политехнического, гуманитарного. В большинстве учебников научные положения представлены как отвлеченные, а не систематизирующие и не интегрирующие факторы, полученные работой многих поколений.
Преобладание предметной дифференциации вызывает увеличение числа предметов в учебных планах, разделение одного предмета на несколько учебных курсов, количественный рост объектов изучения и учебной информации в содержании самих предметов, что приводит к увеличению формального объема учебного материала в учебно-методических комплексах по изучаемым дисциплинам, к перераспределению учебного времени на больший объем содержания. Лимит учебного времени не позволяет преподавателям использовать весь комплекс приемов дидактического характера, не остается времени на дополнительные, исследовательские, творческие занятия и задания. Но в то же время надо отметить, что при максимальном развитии предметной дифференциации зарождаются и набирают силу интегративные процессы, проявляется объективная необходимость перехода от преобладающей предметной дифференциации к интеграции содержания.
Одна из причин необходимости проведения интеграции в содержании образования является стирание границ между областями научного знания, между науками и в том числе фундаментальными. Интеграция наук, по мнению философов С. И. Гессена [79], М. М. Рубинштейна [269 - 271], В. С. Соловьева [287], Б. Н. Федосеева [334; 335], наблюдалась уже в конце 19-го и в первой половине 20-го веков, а в настоящее время, в конце 20-го века, эта тенденция - одна из самых устойчивых. Интеграция наук возникает и набирает силу под влиянием процессов: социализации, гуманизации, теоретиза-ции, математизации научных знаний и исследований.
Другой причиной интеграции содержания, в частности, при подготовке преподавателя по специальности "Технология и предпринимательство" являются требования стандарта [88]; разработанного для данной специальности. Так, в стандарте определены комплексные умения и навыки, которые могут быть получены только при изучении интегративных курсов. Стандартом предусмотрено изучение ряда интегративных дисциплин, но ни в одной методической литературе не определена структура их разработки и методики преподавания.
Педагогическая проблема интеграционных процессов приобрела особую актуальность на пороге 21 века, который ставит задачу формирования не только нового типа мышления, но и нового понимания своего "Я".
В конце 20-го века человек оказался в новой для него предметной среде. Рукотворная природа стала преобладающей, а изначальная существует в заповедниках и национальных парках, либо в далеких краях, хотя в начале века все было наоборот.
Современный предметный мир не дает времени для естественной гармонизации своих составляющих, человеку в период обучения надо усвоить и освоить гораздо больший объем знаний, при сохранившейся активной продолжительности жизни.
Традиционная схема обучения предметоцентризм, когда в определенной последовательности изучаются отдельные предметы, требует очень много времени и возникла она одновременно с созданием.обучающих школ.
Комплексное, или интеграционное, обучение зародилось и его пытались внедрить в России в послереволюционный период как альтернативное обучение предметоцентризму в трудовых школах под руководством Н. К. Крупской [166; 167], М.М. Рубинштейн [269 - 271], СМ. Шабалова [352; 353], С. Т. Шацкого [354] и других. Но в силу ряда объективных и субъективных причин такое начинание потерпело крах.
В настоящий период интеграционный процесс обучения развивается на качественно новом уровне и выступает не как альтернативное обучение предметоцентризму, а как дополнение к нему, как новый подход, позволяющий достичь лучших результатов.
Категория интеграции в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, впитавшего в себя достижения мировой культуры и опыт отечественного образования.
В дидактике проблема интеграционного обучения еще не получила достаточного теоретического обоснования. Это обстоятельство создает определенный тормоз в развитии теории современного обучения. Хотя практика обучения и прогнозирование путей совершенствования его предметной структуры срочно требует выявления научно-дидактических основ интеграционных процессов.
Именно интеграционные процессы, а не межпредметные связи, как указывается в работе [124], обеспечат единую методологическую основу предметной системы в целом на базе выделения систематизирующих научных идей, которые будут пронизывать обучение по всем предметам, а межпредметные связи являются одним из составляющих интеграционных процессов.
Интеграционные процессы являются формой общего методологического принципа системности, который определяет особый тип мыслительной деятельности - системное мышление.
Системное мышление присуще современному научному познанию, при этом анализируются структурно-функциональные и генетические связи объектов, раскрывается внутреннее и внешнее взаимодействие и определяется взаимозависимость.
Осуществления интеграционных процессов в педагогике невозможно без познания многосторонних реальных связей различных наук, выделения новых пограничных научных областей, выражением которых являются конкретные предметы в вузе.
Интегративное преподавание не только позволяет за один и тот же промежуток времени изучить и освоить большее количество материала, но и способствует формированию системности знаний, динамичности мышления, развитию творческих способов познавательной деятельности и ценностных ориентации учащихся.
Интеграционные процессы не только средство достижения общих социальных идей обучения, но и необходимый фактор формирования конкретных педагогических задач, определения систем знаний, умений, навыков, методологических основ всестороннего развития личности в целостном процессе обучения.
Ю. К. Бабанский подчеркивает, что в процессе формирования общенаучных умений и навыков, а также развития воли, эмоций и способностей... важно предусмотреть формирование системно-образующих понятий законов и теорий, а также усвоение фундаментальных научных основ. Вычленить их возможно, лишь опираясь на методологию выделения главных, существен ных элементов содержания, генерализацию общеобразовательных задач [19].
В данном случае интеграционные процессы могут выступать как методологический прием, позволяющий оценить каждый элемент образования в системе других, вычленить обобщенные компоненты, наиболее ценные для процесса обучения.
Философское определение понятия интеграции формулируется как восстановление, объединение в целое каких-либо частей, элементов или как состояние связанности отдельных дифференцируемых частей в целое, а также как процесс, ведущий к такому состоянию [339]. При этом подчеркиваются следующие сущностные стороны понятия интеграции:
- объединительный процесс, основанный на развитии взаимосвязей между элементами, который направлен на эффективное достижение целей,
- процесс, связанный с формированием целостной системы или укреплением ее единства. То есть, при интеграции элементы образуют системное единство не на основе их функционально-целевого сходства, а по принципу взаимодополняемости их функционирования и развития внутрисистемных связей.
Рассматривая интегративные процессы в сферах научного знания и образования, можно выделить два подхода к определению интеграции:
- подход, связанный ее структурными определениями, где фиксируется взаимопроникновение структурных элементов различных областей знания и рост их обобщенности и комплектности уплотненности и организованности;
- подход, связанный с функциональными определениями, где раскрывается деятельный аспект понимания интеграции.
При этом интеграция невозможна без дифференциации в развитии знания и проявляются одна в другой, взаимообуславливая, взаимопредполагая, взаимодополняя и отрицая друг друга.
Философские и методологические основы общего и профессионального образования исследованы: В.Н. Акулининым [3], П.Р. Атутовым [15, 213], СИ. Гессеном [79], Б.С Гершунским [76; 78], К.К. Гомоюновым [87], М.А. Даниловым [97; 98], П.С Дышлевым [108, 109], В.К. Дьяченко [111; 112], В.И. Загвязинским [119], Л.Я. Зориной [127, 128], В.В. Краевский [163-165; 299], А.Н. Леонтьевым [183-185], B.C. Соловьевым [287], B.C. Степиным [293], B.C. Тюхтиным [321], А.Д. Урсул [326; 327], П.Н. Федосеевым [334; 335] и другими. В основе работ названных авторов лежат философские и педагогические положения о том, что человек является объектом образовательных теорий и в то же время это субъект своего личностного и профессионального становления.
Аспекты общепедагогической и психологической подготовки учителя исследованы: Б.Г. Ананьевым [4; 5], Ю.К. Бабанским [17, 21], С.Я. Батыше-вым [28; 29], СИ. Гессеном [79], Э.Н. Гусинским [92; 93], В.В. Давыдовым [94 - 96], Н.Т. Костюком [158 -161], Н.Д. Левитовым [178; 179], А.П. Орловым [239], С.Л. Рубинштейном [272], М.Н. Скаткиным [279; 280], В.А. Сла-стениным [282-284], Л.Ф. Спириным [291] и другие. В анализируемых работах предлагаются пути усиления профессиональной подготовки учителя как педагога, но недостаточно отражены такие стороны и качества, как взаимосвязь педагогического мастерства и степень овладения специальными навыками и умениями по предметам.
Проблемы совершенствования методической подготовки учителя разрабатывались: П.Р. Атутовым [11-14], С.Я. Батышевым [30; 31], Ю.К. Васильевым [63], В.А. Кальней [140; 141], B.C. Ледневым [180, 181], И.Я. Лер-нером [186; 187; 259; 286], А.С Лындой [194; 195; 258], Э.Д. Новожиловым [229; 230], Д.А. Тхоржевским [212] и другими.
В работах указанных авторов межпредметные связи педагогики, фундаментальных дисциплин и методики профессиональной подготовки учителя выступают как основной дидактический прием обучения.
Этот дидактический прием обучения на основе межпредметных связей, в которых интеграция появляется как последующее обобщающее действие развивается в работах: Г.И. Батуриной [25-27], Л.А. Дитяткиной [106], А.И. Ерёмкина [115], И.Д. Зверева [123, 124], В.П. Кузовлёва [168], П.Г. Кулагина [169], М.М. Левиной [177], Н.А. Лошкарёвой [193], В.Н. Максимовой [198 -201], Д.С. Рубинштейн [268], В.Н. Фёдорова [332].
Решение проблемы межпредметных связей в педагогике показало, что они не обеспечили всей полноты и системности обучения и перешли в разряд вспомогательной категории. Интеграция - это высшая ступень, которая охватывает и решает более широкий круг проблем образования. Интеграция в содержании учебных предметов, достигнув устойчивости как тенденция, еще не подошла к своему максимальному уровню, и исследования интегра-тивных тенденций в конструировании содержания учебных предметов и в содержании образовательного процесса достаточно актуальны. Имеющийся опыт исследования представлен в работах следующих авторов: Н.С. Антонова [7], М.Н. Берулавы [41; 42], Т.В. Воронцовой [69], А.А. Глушенко [83; 84], А.Я.Данилюка [100 -102], В.А. Игнатовой [131; 132], К.Ю. Колесиной [150], A.M. Нюдюрмагомедова [232], Н.Ф. Овчиникова [233], О.П. Орши-ной [240], Т.Б. Парамоновой [241], Д.В. Ровкина [263], В.Т. Фоменко [340; 341], Н.К.Чапаева [344], Ю.В. Шибановой [360; 361], С.Г. Шпилевой [363] и других.
Названные работы посвящены, в основном, исследованию интегратив-ных процессов при непрерывном образовании либо внутрипредметной интеграции, либо непрерывному профессиональному образованию.
Следовательно, остается не исследованной область межпредметной интеграции как основная наиболее эффективная в образовательном процессе и, в частности, не исследован этот процесс при подготовке учителя технологии и предпринимательства.
Не преодолено противоречие между проявлением устойчивой-тенденции интеграции в содержании образования и методологическим обоснованием процесса интеграции как принципа дидактики.
Не разработан технологический процесс конструирования интегратив-ного содержания курсов, включающих в себя несколько дисциплин.
Таким образом, на основании вышеизложенного была определена цель исследования, изучить подготовку учителя технологии и предпринимательства на основе интеграции содержания обучения.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в педагогических вузах.
Предмет исследования. Воспитание профессионализма у будущих учителей технологии и предпринимательства на основе реализации интегратив-ных учебных курсов.
В соответствии с поставленной целью была выдвинута рабочая гипотеза. Становление профессионализма выпускников технолого предпринимательских факультетов педагогических вузов возможно, если: реализуется методология интеграционных процессов в выполнении педагогических функций;
разработан метод интеграции как дидактический принцип формирования потенциала содержания профессионального образования учителя технологии и предпринимательства;
выявлена возможность реализации сложных комплексных умений и навыков в содержании интегративных курсов технолого-предпринимательских дисциплин;
создана содержательная модель интегративного учебного курса технологического направления на основе синергетической теории.
Задачи исследования:
1. Выявить социально-педагогическую обусловленность интеграционных процессов в образовании. Определить методологическую основу интеграционных процессов в выполнении педагогических функций.
2. Разработать метод интеграции как дидактический принцип формирования потенциала содержания профессионального образования учителя технологии и предпринимательства. С применением теории синергетики определить методологический и общенаучный аспект построения интегративных курсов.
3. Определить возможности реализации сложных комплексных умений и навыков в содержании интегративных курсов тех-нолого-предпринимательских дисциплин. Экспериментально обосновать необходимость интегративного подхода к формированию профессиональных качеств учителя технологии и предпринимательства.
4. Определить влияние интегративных учебных курсов на становление будущего учителя технологии и предпринимательства. Разработать содержательную модель интегративного учебного курса технологического направления на основе си-нергетической теории.
5. Для преподавателей факультетов технологии и предпринимательства разработать методику использования в учебном процессе интегративных курсов.
Методологическую основу исследования составили идеи и принципы классической философии Н.А. Бердяева [39; 40], B.C. Соловьева [287], Н.Ф. Федорова [333] и другие. Теоретическими источниками исследования яви лись фундаментальные работы в области методологии образования и прикладной философии Ю.К. Бабанского [17-24], В.А. Бажанова [22], Г.С. Ба-тищева [23;24], СИ. Гессена [79], А.Я. Коменского [152], И.Г. Песталлоци [244], К.Д. Ушинского [329; 330], Н.Г. Чернышевского [348], методологии и методики исследования процессов интеграции и межпредметных связей в педагогических системах П.Р. Атутова [11-15], М.Н. Беруловы [41-44], И.Д. Зверева [123; 124], К.Ю. Колесиной [150], В.Н. Максимовой [198; 201], Н.Н. Рахманиной [262], В.Т. Фоменко [340; 341], М.Г.Чепикова [347].
Методы исследования. Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных положений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:
- методы теоретико-методического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий), анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;
- методы практического исследования, включающие прямые и опосредованные, анализ продуктов деятельности, в том числе, изучение и обобщение результатов профессиональной деятельности выпускников факультета;
- методы диагностического исследования, основанные на конструировании проводимых экспериментов.
Достоверность полученных результатов обеспечивалось применением современной научной методологии, психолого-педагогического анализа достижений студентов, полнотой совокупности методов исследования, адекватностью перепроверки полученных результатов и количеством результатов при перекрёстных и повторных экспериментах.
Экспериментальной базой исследования были Иркутский государственный педагогический университет, Иркутский институт повышения квалификации работников образования.
В исследовании принимали участие свыше 1000 человек - студенты дневного и заочного обучения университета, слушатели курсов повышения квалификации и учителя школ.
Организация и этапы исследования.
Работа выполнялась в рамках общевузовской госбюджетной темы "Совместная деятельность школы и педагогического вуза по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя" (регистр № 01.960000569) при научном консультировании доктора педагогических наук, профессора Московского педагогического университета Э.Д. Новожилова. Исследования проводились в 4 этапа на протяжении 14 лет (1987-2000гг.).
1986 - 1990гг.- теоретическое и практическое знакомство с проблемой политехнизации и межпредметных связей на инженерно-педагогических факультетах, накопление первичных данных о возможных путях решения.
1990-1993 гг. - изучение имеющихся в практической педагогике опыта создания интегративных (комплексных) учебных курсов, выявление принципа синергетичности образовательного процесса как возможной концептуальной основы для межпредметной интеграции и построение на этой базе учебных программ, обеспечивающих получение качественных знаний, умений и навыков. Проектирование, конструирование и моделирование содержания образования на уровне рабочих программ, теоретических указаний и пособий. Разработка диагностических материалов и методик отслеживания результатов.
1993-1997гг. - реализация проектов учебных программ, курсов, учебных планов в Иркутском госпедуниверситете и в Институте повышения квалификации работников образования г. Иркутска. Продолжение изучение мето дологических, теоретических и практических проблем интеграции, выявление её возможностей в повышении профессиональных качеств будущего учителя "Технологии и предпринимательства".
1997 - 2000гг.- корректировка основных методологических, теоретических и концептуальных положений, общей гипотезы исследования, обработка, анализ и обобщение полученных результатов, оформление выводов и рекомендаций к их внедрению в образовательную практику. Подготовка и издание учебных пособий, монографии и оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. В работе впервые предложен и обоснован целостный подход к профессиональной подготовке будущего учителя "Технологии и предпринимательства" на принципе межпредметной интеграции как по горизонтали, между предметами одного направления, так и по вертикали с учётом гуманизации обучения и воспитания естественно - научного мировоззрения об окружающей действительности.
2. На основе синергетического подхода впервые выявлены и исследованы механизмы интеграционных процессов в профессиональном образовании педагога.
3. Разработаны концептуальные, методологические, теоретические и дидактические основы содержания интегративных учебных программ и курсов профессиональной направленности учителя технологии и предпринимательства, реализующие идеи синергетического построения процесса обучения.
4. Определены и обоснованы организационные и функциональные факторы интеграции, выполняющие роль движущей силы в профессиональном образовании и представляющие интеграцию как принцип дидактики.
5. В ходе исследования установлены и экспериментально проверены новые интегративные образовательные пространства, способствующие про фессиональному развитию и росту адекватной самооценки учителей технологии и предпринимательства. Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.
1. Определены пути интеграции и её движущая сила, позволяющие взаимосвязано вести профессиональную подготовку педагога.
2. Установлено понятие интеграции как дидактического принципа, выявлены и обоснованы её уровни, факторы и функции в,профессиональной подготовке педагога, изучены возможности межпредметной интеграции в вузе.
3. Показано, что использование новых познавательных теорий и принципов научности, системности и синергетичности являются основополагающими в конструировании интегративного содержания современного вузовского образования.
4. Доказано, что освоение студентами комплексных учебных курсов, реализующих идеи межпредметной интеграции повышает профессионализм и адекватность самооценки.
5. Установлено, что разработанные по единой программе учебные курсы способствуют и интеграции процессов обучения на факультете технологии и предпринимательства.
Практическая значимость исследования заключается в следующем.
1. Разработан и внедрён в образовательный процесс факультета комплексный учебный план по специальности "Технология и предпринимательство". В рамках указанного плана разработаны и внедрены интегративные учебные курсы "Технология обработки конструкционных материалов", "Тепло- и гидромашины", «Энергия, природа, климат», «Стандартизация и качество продукции».
2. Разработаны и реализованы через систему повышения квалификации работников образования интегративные программы и учебные курсы для учителей технологии и предпринимательства.
3. Разработана и реализована на практике методическая система ди- g дактических средств диагностирования уровня профессионализма студен тов, изучающих указанные предметы в комплексе и по отдельности, а также диагностические материалы, позволяющие выявить влияние разработанных пособий и программ на успешность процесса отработки необходимых навыков и умений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования излагались и были одобрены на следующих совещаниях, конференциях и семинарах:
- Международные конференции «Инновационные процессы в подготовке учителей технологии и предпринимательства» (Тульский университет, 1995г.) и в г. Самара "Технология 2000";
- Всесоюзная научно-практическая конференция по вопросам преподавания машиноведения на ОТФ в пединститутах (Новокузнецк, 1986г.);
- Всероссийские конференции "Роль и место образовательной области
"Технология"" в содержании общего среднего образования (часть И) (Брянск, 1997г.), "Новая парадигма образования и пути её реализации". Технология, экономика, предпринимательство. Вып. 1. Изд-во НГПИ (Новокузнецк, 1999г.);
- зональная конференция "Проблемы преподавания Технологии конструкционных материалов" (Новокузнецк, 1988г.), "Совершенствование преподавания педагогических дисциплин" (Улан-Удэ, 1993г.);
- региональная научно-методическая конференция "Совершенствование подготовки кадров для органов внутренних дел" Восточносибирский институт МВД (Иркутск, 1998г.), "Технологическое образование", ИГЛУ (Иркутск, 1998г.), Инновационные методы обучения (ИГПУ, Иркутск, 1988г.,
Ц, 1999; 2000г.).
С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных конференциях ИГПУ.
При непосредственном участии и руководстве соискателя на факультете ежегодно проводится региональная конференция учителей образовательной области «Технология» с выпуском сборника докладов под названием «Технологическое образование».
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Иркутского госпедуниверситета, были использованы при создании учебного и рабочих планов инженерно-педагогического факультета, а также при создании учебных программ в Иркутском институте повышения квалификации работников образования на кафедре политехнической подготовки.
По проблеме исследования опубликовано 35 работ общим объёмом 63, 29 печатных листов, в том числе 1 монография, 3 учебных пособия, 10 учебно-методических указаний, 9 статей, 10 тезисов докладов и 2 программы курсов.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; репрезентативностью экспериментальных данных; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях педагогического вуза и системы повышения квалификации; очевидной реальностью протекания интеграционных процессов как в образовательной системе вуза, так и общеобразовательных учебных заведениях.
На защиту выносятся следующие положения. 1.Научно обоснованная необходимость в современных социально-педагогических условиях конструирования интеграционных процессов в образовании. Вскрытая взаимосвязь методологической основы интеграционных процессов и выполнение педагогических функций.
2. Научно обоснованная концепция формирования потенциала содержания профессионального образования учителя технологии и предпринимательства при интегративном подходе как дидактического принципа. Методологический аспект построения интегративных курсов с применением синер-гетической теории.
3.Научно обоснованный подход к реализации сложных комплексных умений и навыков в содержании интегративных курсов технолого-предпринимательских дисциплин.
4. Научно обоснованная модель интегративного учебного курса технологического направления, построенная с учетом принципов дополнительности, системного и свободного ассоциативного мышления, составляющих базис синергетической теории.
5. Экспериментально обоснованная целесообразность формирования профессиональных качеств учителя технологии и предпринимательства на основе интегративного подхода.
Содержание интегрированных учебных курсов технико-предпринимательской направленности и обеспечивающие их учебные программы и учебные пособия.
Метрологический инструментарий педагогического мониторинга (критерии, показатели, уровни познавательной активности и адекватная им система способов слежения).
Структура и объём диссертации Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы и 396 наименований приложения. Основной текст 303 (страницы) содержит 9 таблиц, 20 рисунков. Общий объём диссертации составляет 350 страниц.
class1 Социально- педагогическая обусловленность интеграционных
процессов в образовании class1
Интеграционные процессы как социально педагогическая проблема повышения качества образования
Обучение в школах и вузах в разные исторические эпохи происходило неодинаково. В курсах истории педагогики рассматривается в определённой последовательности то, чему и как учили в школах древнего мира, какими были содержание и методы обучения в средние века, в эпоху Возрождения и т. д. В исторической последовательности описываются изменения в школьном и вузовском обучении при изложении курса истории отечественной педагогики. Например, Е.Н. Медынский [210; 211], излагая курсы истории, педагогики в СССР, в разделе "Педагогика второй половины XIX в" сообщает наряду с развитием промышленности и о растущих противоречиях между производительными силами и крепостническими отношениями, об общественном и педагогическом движении 60-х годов, об отмене крепостного права и о школьных реформах; обстоятельно раскрывает педагогические взгляды Н.И. Пирогова [246], Д.И. Писарева [247], Л.Н. Толстого [319; 320], К.Д. Ушинского [329; 330] и революционеров - демократов Н.А. Добролюбова [107], Н.Г. Чернышевского [348].
Для современного научного познания присуща утрата однозначности знаний, усиливается роль абстракций и вероятностей состояния, что отражает всеобщность связи. Это позволяет формировать принципиальные модели условий, построить информационные системы, обобщить наглядные образы предметов действительности и сохранить единство взаимосвязей научного познания.
Исторический подход обуславливается тем, что школа обучение и воспитание трактует не изолированно от жизни общества, развития промышленности, торговли,, культуры, а рассматривает как органическую часть общественной жизни, тесно связанную с развитием промышленности, науки, техники и политики.
Современный учебник автора А.Н. Джуринского [104] раскрывает историю педагогики с позиции наших дней, основываясь на гуманно-личностном подходе.
Процесс обучения, его механизм не является чем-то застывшим, раз и навсегда данным, не способным к существенным, качественным изменениям. Эти изменения носят закономерный характер, а весь процесс исторического развития обучения и воспитания складывается из определённых последовательных стадий, охватывающих прошлое, настоящее и будущее.
В науке, промышленности, политике, в культурной жизни любого общества идёт постепенное количественное накопление отдельных фактов, явлений, понятий, научных теорий, которые требуют осмысления, систематизации и классификации с интегрированием их в качественно новую энергетическую категорию.
Необходимость такого качественного скачка наблюдалась и на рубеже 19-го и 20-го веков, когда, при том уровне развития техники практически были исчерпаны возможности паровых и водяных двигателей, а научная мысль вплотную подошла к открытию электрической энергии и созданию двигателей внутреннего сгорания.
Аналогичное явление наблюдается и в настоящее время на рубеже 20-го и 21-го столетия. Перед человечеством стоит вопрос безопасного освоения ядерной и термоядерной энергии, освоение и использования гравитационной энергии, энергии давления светового луча, что позволяет успешно изучать политическое пространство и сохранять экологию Земли.
Естественно, имеющийся поток информации и научных знаний трудно изучить при практически не изменившейся продолжительности активной жизни человека и это требует разработки новых форм и методов обучения индивида. Е.П. Белозерцев [37, с 16] говорит об интегрировании как о предназначении педагогической системы: "Воспроизводство учительских кадров как педагогическая система включает в качестве цели, объекта и субъекта своего функционирования развивающуюся личность учителя, в качестве способа функционирования - его педагогическую деятельность. Это, как видим, есть сложная, двуединая, социально-педагогическая система. Главное предназначение этой системы в том, чтобы "интегрировать все воздействия, идущие на старшеклассника - студента педвуза - учителя, целостный воспитательный процесс, обеспечивающий в конкретных социально-экономических и психолого-педагогических условиях реализацию цели и задач...".
Категории интеграции и дифференциации существуют объективно и относятся к общефилософским понятиям единства и борьбы противоположностей таким как: количество и качество, содержание и форма.
Ныне они входят в область интересов многих наук. Анализ соответствующих явлений проводится в математике, физике, биофизике, в общественных, общеполитических и гуманитарных науках. Идея интеграции и дифференциации немаловажна для осмысления современного информационно - технологического развития.
Известные культурологические концепции П. А. Сорокина [288], А. Тойнби [318], О. Шпенглера [362] говорят о "цикличности" направлений философии, истории, культурологии. Методология сравнения разных культур основана на представлении об их возникновении, росте и упадке. Собирая воедино разрозненные элементы, в конечном итоге выписывается целостная картина общества, при этом естественным образом возникает мысль о дифференциации и интеграции явлений, понятий, процессов. На начальных этапах развития науки шла борьба за разумное ограничение сложностей, за четкое установление той границы, за которой начинаются неоправданные излишества, что устраняло околонаучные явления.
Развитие познавательных концепций интефации и дифференциации в образовании
Обучение в школах и вузах в разные исторические эпохи происходило неодинаково. В курсах истории педагогики рассматривается в определённой последовательности то, чему и как учили в школах древнего мира, какими были содержание и методы обучения в средние века, в эпоху Возрождения и т. д. В исторической последовательности описываются изменения в школьном и вузовском обучении при изложении курса истории отечественной педагогики. Например, Е.Н. Медынский [210; 211], излагая курсы истории, педагогики в СССР, в разделе "Педагогика второй половины XIX в" сообщает наряду с развитием промышленности и о растущих противоречиях между производительными силами и крепостническими отношениями, об общественном и педагогическом движении 60-х годов, об отмене крепостного права и о школьных реформах; обстоятельно раскрывает педагогические взгляды Н.И. Пирогова [246], Д.И. Писарева [247], Л.Н. Толстого [319; 320], К.Д. Ушинского [329; 330] и революционеров - демократов Н.А. Добролюбова [107], Н.Г. Чернышевского [348].
Для современного научного познания присуща утрата однозначности знаний, усиливается роль абстракций и вероятностей состояния, что отражает всеобщность связи. Это позволяет формировать принципиальные модели условий, построить информационные системы, обобщить наглядные образы предметов действительности и сохранить единство взаимосвязей научного познания.
Исторический подход обуславливается тем, что школа обучение и воспитание трактует не изолированно от жизни общества, развития промышленности, торговли,, культуры, а рассматривает как органическую часть общественной жизни, тесно связанную с развитием промышленности, науки, техники и политики.
Современный учебник автора А.Н. Джуринского [104] раскрывает историю педагогики с позиции наших дней, основываясь на гуманно-личностном подходе. Процесс обучения, его механизм не является чем-то застывшим, раз и навсегда данным, не способным к существенным, качественным изменениям. Эти изменения носят закономерный характер, а весь процесс исторического развития обучения и воспитания складывается из определённых последовательных стадий, охватывающих прошлое, настоящее и будущее.
В науке, промышленности, политике, в культурной жизни любого общества идёт постепенное количественное накопление отдельных фактов, явлений, понятий, научных теорий, которые требуют осмысления, систематизации и классификации с интегрированием их в качественно новую энергетическую категорию.
Необходимость такого качественного скачка наблюдалась и на рубеже 19-го и 20-го веков, когда, при том уровне развития техники практически были исчерпаны возможности паровых и водяных двигателей, а научная мысль вплотную подошла к открытию электрической энергии и созданию двигателей внутреннего сгорания.
Аналогичное явление наблюдается и в настоящее время на рубеже 20-го и 21-го столетия. Перед человечеством стоит вопрос безопасного освоения ядерной и термоядерной энергии, освоение и использования гравитационной энергии, энергии давления светового луча, что позволяет успешно изучать политическое пространство и сохранять экологию Земли.
Естественно, имеющийся поток информации и научных знаний трудно изучить при практически не изменившейся продолжительности активной жизни человека и это требует разработки новых форм и методов обучения индивида. Е.П. Белозерцев [37, с 16] говорит об интегрировании как о предназначении педагогической системы: "Воспроизводство учительских кадров как педагогическая система включает в качестве цели, объекта и субъекта своего функционирования развивающуюся личность учителя, в качестве способа функционирования - его педагогическую деятельность. Это, как видим, есть сложная, двуединая, социально-педагогическая система. Главное предназначение этой системы в том, чтобы "интегрировать все воздействия, идущие на старшеклассника - студента педвуза - учителя, целостный воспитательный процесс, обеспечивающий в конкретных социально-экономических и психолого-педагогических условиях реализацию цели и задач...".
Категории интеграции и дифференциации существуют объективно и относятся к общефилософским понятиям единства и борьбы противоположностей таким как: количество и качество, содержание и форма. Ныне они входят в область интересов многих наук. Анализ соответствующих явлений проводится в математике, физике, биофизике, в общественных, общеполитических и гуманитарных науках. Идея интеграции и дифференциации немаловажна для осмысления современного информационно - технологического развития.
Известные культурологические концепции П. А. Сорокина [288], А. Тойнби [318], О. Шпенглера [362] говорят о "цикличности" направлений философии, истории, культурологии. Методология сравнения разных культур основана на представлении об их возникновении, росте и упадке. Собирая воедино разрозненные элементы, в конечном итоге выписывается целостная картина общества, при этом естественным образом возникает мысль о дифференциации и интеграции явлений, понятий, процессов. На начальных этапах развития науки шла борьба за разумное ограничение сложностей, за четкое установление той границы, за которой начинаются неоправданные излишества, что устраняло околонаучные явления.
Влияние интефационных процессов на политехническую подготовку и предпринимательские умения в условиях перехода к рыночной экономике
На современном этапе развития общества и государственности предстоит определение оптимального пути обновления содержания системы политехнической подготовки учителя технологии и предпринимательства. Во главе задач развития системы трудовой политехнической подготовки в условиях перехода к рыночным отношениям, на наш взгляд, стоит изменение структуры и содержания предметов трудовой подготовки и приведение их в соответствие с жизненной ориентацией выпускников средних школ. Целевая ориентация молодёжи в области образования в период строительства социализма определялась общими интересами государства. Теперь жизненные ориентиры молодёжи изменились в пользу личных интересов, то есть государство должно рассматривать свои интересы через призму интересов личности. С этой точки зрения, ориентация программы по технологии и предпринимательству предполагает дифференциацию и интеграцию профилированного обучения, модернизацию содержания образования, сообразно изменяющейся жизни.
При этом мы не вправе отказаться от научного наследия, которое получает новую трактовку в соответствии с реалиями сегодняшнего дня. Необходимость развития этого принципа доказана педагогической наукой и многовековой практикой народного воспитания, в том числе, и опытом трудового обучения в дорыночный период.
В педагогических и психологических исследованиях, в 30-х годах и вплоть до смены общественно-политехнической формации в стране была распространена концепция коллективного стиля трудовой творческой дея тельности: Н.Д. Левитов [179], Ю.С. Лошкарёв [192], Е.А. Милерян [214], В.А. Поляков [253], М.М. Рубинштейн [271], СМ. Шабалов [353], СТ. Шацкий [354]. И только в последнее время стала развиваться теория индивидуального стиля: Б.Г. Ананьев [5], Г.С Батищев [23], П.Г. Белкин [36], С.Л. Братченко [56], В.П. Кузовлев [168], В.А. Поляков [255]. Как логическое продолжение исследования этой теории путём её совершенствования является научный анализ обновления сущности и содержания индивидуально-творческого подхода к профессионально - педагогической подготовке учителей труда.
Здесь делается акцент на индивидуализацию, инновацию, самоопределение, индивидуальное творчество и профессионализм в учебно-познавательной и трудовой деятельности. В соответствии с новыми социально - производственными отношениями в стране пересматриваются и переосмысливаются традиционные парадигмы трудовой политехнической подготовки учащихся. Так, в реалиях настоящего дня общетрудовая подготовка, основанная на принципах не только технологических, как предусмотрено в традиционном, но и экономических, экологических, правовых и этических основ производства. У учащихся должны быть сформированы высокий профессионализм, физическая и эмоциональная выносливость, ответственность за результаты труда.
Благодаря исследованиям П.Р. Атутова [11; 15], С.Я. Батыщева [28; 30], В.А. Полякова [252-255], Ю.В. Сенько [276], М.Н. Скаткина [280], B.C. Тюхтина [321; 322], Д.А. Эпштейна [250] и других определилось признание функциональной природы знаний и умений. Функциональный подход к получаемым знаниям и умениям существенно усиливает личностный аспект политехнического образования как способности переноса знаний и умений из одной ситуации в другую (метод экспрополяции), движение от частного к общему, от факта к закономерности и обратно, определяет предмет поли технического образования. Этим предметом должны становиться политехнические знания и умения в силу вышеуказанных особенностей.
В мире пространства интеллектуальных, информационных и технических технологии движущей силой является содержательная сторона функций человеческой деятельности, которая складывается и формируется за счёт функциональных качеств знаний и умений, начиная от самых простых и заканчивая обобщенными политехническими. Человек не рождается с готовыми функциями для деятельности, то есть для труда вообще. Функции деятельности, как и другие физиологические функции речи, движения, осязания у человека не развиты с рождения. На формирование функции деятельности "(умственной, физической) должно быть обращено содержание образования и осуществляется это с помощью интегративных курсов. Н.Т. Костюк [160; 161] рассматривает такой подход как концепцию, включающую в себя многие интеграционные процессы. Подход исследователей Л.И. Чистоходовой [351], С.Д. Чуркина [351] раскрывает обновлённое содержание политехнической подготовки выпускников высшей педагогической школы как более экономичную, более действенную, методологию в пользу развития личности с учётом изменения процесса самой подготовки.
Рассматривая в этом аспекте обновляющиеся программы по трудовой подготовке, можно утверждать, что педагогические коллективы движутся в направлении поиска инновационных подходов [231]. Новый подход в обновлении процесса политехнического воспитания должен опираться на:
-веками выработанный опыт народа и практику становления рыночных отношений;
-изучение педагогических условий совершенствования трудовой политехнической подготовки в двух аспектах историко-педагогическом и опытно-экспериментальном.
