Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дидактические основы подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами 12
1. Учебные тексты и их дидактические функции 12
2. Работа с учебными текстами как решение задач 46
3. Организация работы с учебными текстами 63
Краткие итоги первой главы 85
Глава 2. Методика подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания 90
1. Проектировочный этап подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами 90
2. Конструкторский этап подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами 113
3. Деятельностный этап подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами 149
Краткие итоги второй главы 171
Заключение 177
Библиографический список 182
Приложения 199
- Учебные тексты и их дидактические функции
- Работа с учебными текстами как решение задач
- Проектировочный этап подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами
Введение к работе
Усвоение школьниками социального опыта, отраженного в содержании образования, происходит в значительной мере через учебные тексты и связанные с ними внетекстовые компоненты. Текст является ведущим компонентом учебников по основам наук, в нем реализуются в единстве содержательные и процессуальные аспекты обучения (Л.Я. Зорина).
Работе с текстами отводится одно из центральных мест в культурологическом подходе к построению учебного процесса, который все глубже и глубже проникает в отечественную систему образования (B.C. Библер). При этом соотношение понятий текста и культуры глубоко диалектично (Ю.М. Лотман). Текст, являясь носителем определенной культуры, может быть ценен сам по себе. В то же время, ценность текста в значительной мере детерминируется условиями, в которых идет работа с ним. С одной стороны, ценность текста определяется его соответствием регламентированным требованиям к построению (языковая и логическая грамотность, связность, соответствие жанру, стилю и т. д.), с другой - ценность многих текстов связывается с наличием в них эмоциональной составляющей. Обе стороны, являясь относительно независимыми друг от друга, выступают как отражение вполне определенных культурных традиций.
Изучение проблем развития школьного учебника и путей работы с ним (серия сборников «Проблемы школьного учебника», литература по организации самостоятельной работы школьников и студентов) приводит к выводу о методическом консерватизме в вопросах анализа учебных текстов. Огромное количество рекомендаций по организации работы с учебными текстами сводится к узкому, повторяющехМуся перечню видов и форм деятельности участников педагогического процесса (составить план прочитанного текста, план, по которому будет сочиняться или излагаться собственный текст, выделить ключевые проблемы, ответить на вопросы к тексту, составить к тексту собственные вопросы, пересказать текст, привести аналогичные примеры).
Критический взгляд на сложившуюся в школе практику работы учащихся с текстовым материалом содержится в Концепции прогноза развития образования до 2015 г. В документе отмечается, что практика реализации содержания образования по различным учебным предметам ориентирована на информационно-объяснительный принцип формирования у школьников знаний, умений и навыков. Утверждается, что в современном образовании практически отсутствует специальная работа с логической структурой учебного материала, что вместо формирования способов мышления и деятельности, учащимся представляются тексты-сообщения и наглядные иллюстрации к ним. В Концепции критикуется информационный подход к усвоению содержания образования, направленный преимущественно на восприятие и запоминание, и объективно требующий лишь экстенсивных форм и методов обучения. Привлечение внимания к интенсивным формам и методам обучения мотивируется быстрым обновлением информации, обусловленным появлением новых информационных технологий, мощной конкуренцией со стороны специализированных средств доставки и представления информации.
В Концепции, Государственных образовательных стандартах, ряде современных предметных программ, исследованиях в области дидактики (Л.Я. Зорина, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, А.В. Усова, Г.М. Голин, В.Н. Мо-щанский) особо акцентируется внимание на методологической компоненте содержания образования как пути интенсификации обучения школьников.
Таким образом, обучение школьников работе с учебными текстами и необходимость подготовки учителей к такому обучению относятся к числу актуальных задач современной дидактики. Проблема исследования состоит в том, что приемы и технология обучения школьников работе с учебными текстами не формируются у учителя спонтанно. Требуется длительная, целенаправленная работа по подготовке учителя в обозначенном направлении. Эту работу целесообразно проводить в рамках дисциплин методического профиля, Ііреподаваемьіх в педагогическом вузе. Сложность проблемы усу-
губляется тем, что для работы в современной школе учителю недостаточно знания одной методической концепции, одной программы школьного курса базовой учебной дисциплины, соответствующего учебника, и умения мастерски преподавать предмет на их основе. Вариативность и многообразие учебных планов и учебников нового поколения, широкий выбор программного обеспечения различных образовательно-методических линий вступают в противоречие со сложившейся в педагогических вузах практикой подготовки учителя, ориентированной на обучение школьников работе со вполне определенными, заранее известными, едиными для общеобразовательных школ текстами учебников.
Поиск путей разрешения выявленного противоречия определил тему нашего исследования «Подготовка учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания» и его цель: выявить дидактические основы работы с учебными текстами, разработать программно-методическое обеспечение процесса подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами и осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанных материалов в процессе профессионально-методической подготовки учителя физики.
Пути достижения поставленной цели определились в области содержания образования и организации деятельности учителя по реализации его основных функций. При этом мы основывались на положении о том, что в структуре профессиональной подготовки учителя доминирующую роль может играть его конструктивно-проектировочная деятельность (Л.Л. Шаповалов).
В ходе проведения исследования необходимо было разработать стратегию и тактику подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами в условиях отсутствия методической определенности конечного продукта этой подготовки и ограниченного времени, отводимого на неё.
Объектом проводимого исследования выступила конструктивно-проектировочная деятельность участников образовательного процесса в структуре профессионально-методической подготовки учителя, а его предметом — теория и методика конструктивно-проектировочной деятельности участников образовательного процесса в ходе подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания.
Планируя работу, мы исходили из следующей гипотезы: эффективность профессионально-методической подготовки учителя повысится, если в её структуру включить методику обучения школьников работе с учебными текстами, основанную на конструктивно-проектировочной деятельности участников образовательного процесса.
Исходя из цели и гипотезы исследования, сформулированы следующие задачи'.
Проанализировать понятие текста, выявить виды, функции учебных текстов, определить требования к ним в аспекте проводимого исследования.
Выявить дидактические основы подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания.
Разработать экспериментальную методику подготовки учителя физики к обучению школьников работе с учебными текстами.
Создать методическое обеспечение экспериментальной методики.
Осуществить проверку эффективности разработанных материалов в процессе профессионально-методической подготовки учителя физики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
на общенаучном уровне - системный подход к изучению объектов окружающего мира, системно-структурный подход к разработке дидактических и методических основ профессионального обучения;
на психолого-педагогическом уровне - теории деятельности, развивающего обучения, формирования научных понятий и общеучебных умений,
педагогическая теория цикличности процесса учебного познания, концепция личностно-ориентированного обучения;
- на частнонаучном уровне - системный подход к разработке модели
выпускника педагогического университета и интегральной дидактической
структуры изучения учебного материала по предметам естественнонаучного
цикла, идеи педагогического конструирования.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
анализ нормативной, философской, психолого-педагогической и методической литературы, относящейся к объекту исследования, с целью выявления задач профессиональной подготовки учителя в исследуемой области и определения путей их решения;
исследование практической деятельности учителей школ и преподавателей вузов, ретроспективный анализ научно-педагогического опыта работы в школе, краевом педагогическом лицее, вузе в аспекте предмета исследования;
наблюдение, анкетирование, тестирование студентов, учителей с целью выяснения реального состояния уровня их профессионально-методической подготовки в исследуемой области, степени интереса, значимости разработанных и используемых на занятиях дидактических материалов;
педагогический эксперимент в различных его разновидностях (констатирующий, пробный, обучающий, контрольный) с целью проверки эффективности использования разработанных материалов в системе профессионально-методической подготовки учителя физики;
обработка данных педагогического эксперимента с применением методов математической статистики, их анализ и теоретическое обобщение с целью выявления уровня достоверности полученных результатов и возможности их дальнейшего использования в практической работе.
Исследование проводилось на базе Барнаульского государственного педагогического университета в три этапа.
На первом этапе (1994-1999 гг.) осуществлялась поисково-аналитическая работа в области выбранного направления исследования, выдвигались идеи, формировался его научный аппарат. В ходе констатирующего эксперимента, проведенного в этот период, решалась задача выявления уровня сформированное работы с учебными текстами у студентов педагогического вуза. Анализ полученных результатов позволил сформулировать и в дальнейшем уточнить гипотезу исследования, подготовить первичные дидактические материалы для проведения экспериментальной работы.
На втором этапе (1999-2002 гг.) проведен обучающий эксперимент, цель которого состояла в организации подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) в ходе контрольного эксперимента проверялась эффективность профессиональной подготовки будущих учителей, выявлялась степень их владения структурой и содержанием текстов, представленных в разных учебниках по базовой учебной дисциплине, умение проводить поэлементный анализ учебного текста. На этом этапе проводилось оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что его автором:
выявлены и описаны виды текстов; проведена их классификация по разным основаниям; показана значимость специальной работы учащихся с учебными текстами и необходимость подготовки учителя к обучению школьников такой работе; выявлены функции учебных текстов; сформулированы требования к ним; вскрыты факторы, влияющие на понимание учебных текстов; создана дидактическая модель текстового пространства, предназначенная для организации профессионально-методической подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами;
составлена структурно-логическая схема изучения явлений окружающего мира и сформулированы принципы построения учебных текстов естественнонаучного содержания, предназначенные для подготовки учителя в области проводимого исследования;
разработана методика подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания, состоящая из проектировочного, конструкторского, деятельностного этапов, и ее программно-методическое обеспечение.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в контексте конструктивно-проектировочной деятельности решена проблема построения звена системы профессионально-методической подготовки учителя физики в педагогическом университете к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания.
Практическая значимость выполненной работы заключается в том, что разработанные теоретические положения доведены до конкретных дидактических материалов, которые без дополнительной адаптации можно использовать в процессе профессионально-методической подготовки учителя и в системе повышения его квалификации, при преподавании элементарного курса физики в различных типах современных средних учебных заведений. В ходе исследования разработаны:
программа спецкурса «Проектирование профессиональной деятельности учителя и моделирование педагогических ситуаций» для студентов физических факультетов педагогических вузов;
учебно-методические пособия «Система демонстрационных опытов по элементарному курсу молекулярной физики и электродинамики» и «Рабочая тетрадь по методике и технике демонстрационного физического эксперимента» (тетрадь № 1 и тетрадь № 2);
теоретические и методические материалы по теме исследования, включенные в коллективную монографию «Конструирование учебных текстов естественнонаучного содержания»;
отдельные главы учебного пособия «Механические явления» для студентов физических факультетов;
фрагменты видеофильмов с записью демонстрационных опытов по элементарному курсу физики с текстовым сопровождением, соответствующим схеме изучения явлений окружающего мира. (Видеофильмы частично тиражированы и имеются в распоряжении ряда педагогических вузов, институтов повышения квалификации работников образования, средних учебных заведений).
Под руководством диссертанта студентами нескольких выпусков БГПУ в виде дипломных работ были созданы оригинальные методические пособия, представляющие собой целостные многоплановые разработки отдельных тем элементарного курса физики. Центральным элементом в них являются разнообразные учебные тексты по отдельным темам элементарного курса физики.
На защиту выносятся следующие положения:
Для достижения комплекса педагогических целей и приведения системы профессионально-методической подготовки учителя в соответствие со структурой содержания образования необходимо осуществлять его специальную подготовку к обучению школьников работе с учебными текстами.
Учитывая специфику современной образовательной парадигмы, подготовку учителя к обучению школьников работе с учебными текстами целесообразно вести, ориентируясь не на конкретные программно-методические материалы для средней школы, а на специально созданные для этой цели комплексы. Центральным элементом таких комплексов необходимо сделать разнообразные учебные тексты, в основе которых лежит унифицированная структурно-логическая схема изучения явлений окружающего мира. Тексты должны строиться на блочно-модульной основе; содержать учебный матери-
ал, представленный с описательной, объяснительной, прикладной сторон; состоять из сопрягаемых элементов; являться открытыми, легко компрессируемыми; отображаться в разных формах; соответствовать методам, принципам, современным средствам обучения, системе педагогических целей.
3. Подготовку учителя к обучению школьников работе с учебными текстами рационально осуществлять на основе организации его конструктивно-проектировочной деятельности, реализовывать поэтапно, строить на различных ориентировках в заданиях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его надежной методологической основой; использованием совокупности апробированных, дополняющих друг друга методов, адекватных цели, задачам, логике и природе изучаемого явления; разносторонним количественным и качественным анализом экспериментальных данных, их статистической значимостью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Челябинск, 1997; Красноярск, 2001; Херсон, 2002; Барнаул, 2002; Горно-Алтайск, 2003), федеральных (Барнаул, 1998, 2002; Москва, 2002; Челябинск, 2002), региональных (Новосибирск, 2000, 2003) научно-практических конференциях.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс физических факультетов Барнаульского и Новосибирского государственных педагогических университетов, физико-математического факультета Бийского педагогического государственного университета, используются в ходе курсовой подготовки учителей физики в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования.
Учебные тексты и их дидактические функции
Текст является ведущим компонентом учебников по основам наук. И, как отмечает Л.Я. Зорина, «в нем реализуются в единстве содержательные и процессуальные аспекты обучения» [45, С. 32]. Более того, с точки зрения семиотического подхода к образованию, последнее может быть определено как «целенаправленный процесс формирования функционирующих семиотических систем у обучаемых, а также обучение человека производству обобщенно понимаемых текстов» [26, С. 90].
В культурологическом подходе к построению учебного процесса работе с текстами отводится одно из центральных мест. В подтверждение этого можно привести слова B.C. Библера: «Осваивать культуру нужно исходя из идеи произведения. Предметом, который мы осваиваем, является не тот или иной уровень знаний, но произведение культуры. В связи с этой идеей необходимо осмыслить разные типы существующих текстов, разные формы «речевых жанров» (М.М. Бахтин)....Освоение текста данной культуры означает, что школьник овладевает формой общения, продуцируемой этим произведением, этим речевым жанром. Произведение как целостная концепция — вот что лежит в основе школьного освоения, общения учеников (и учителей) с людьми иных культур» [14, С. 33].
При этом, как показано в работах Ю.М. Лотмана [81, 82], А.А. Веряева [26], соотношение понятий текста и культуры глубоко диалектично. Так, говоря о взаимопереходах этих понятий и диалектике виртуального и реального, А.А. Веряев пишет: «Текст становится объектом культуры в том случае, когда он обладает не только свойством связности, т.е. интерпретируется как связный комплекс, но и теряет внеситуативную ценность. Высказывания и текст начинают обладать ценностью «в данном месте и в данное время». Ценностные свойства должны быть транслируемы в пространстве, времени, от одной личности к другой» [26, С. 132].
Анализируя проблемы и пути развития школьного учебника, И.Д. Зверев отмечатает, что «в методической литературе описано множество приемов обучения учащихся работе с учебником на уроке и дома. Характер методических советов чаще всего сводится к организации различных видов и форм использования текста (составить план по тексту, выделить узловые вопросы, пересказать суть раздела, привести пример по аналогии и т.п.). Недостаточность методических рекомендаций состоит в том, что они слабо опираются на семантический анализ текста, ограничены закостенелым методическим аппаратом, мало увлекательны, не эмоциональны, сдерживаются традиционным изложением и структурой многих учебников» [42, С. 16].
В Концепции прогноза развития образования до 2015 г. замечается, что «сегодня в качестве содержания образования рассматривают знания, умения, навыки, представленные в виде заданного учебным планом набора учебных предметов, построенных на основе информационно-объяснительного принципа. Но поскольку специальная работа с логической структурой знания в существующем образовании отсутствует, то реально учащийся имеет дело не со знаниями и понятиями, которые могут быть развиты в виде способов мышления и деятельности, а со сведениями, представлениями в виде текстов-сообщений и наглядных иллюстраций. Освоение такого рода учебной информации требует от ребят активизации способностей, связанных по преимуществу с восприятием и запоминанием... Признание информации в качестве основного содержания образования является реализацией его экстенсивных форм и методов. В связи с существованием в обществе информационных технологий происходит быстрое старение информации, которая при этом становится непригодной для употребления, кроме того, у системы образования, берущей на себя функцию поставщика информации, существуют мощные конкуренты - телевидение и радиовещание, т.е. системы, специализированные на доставке информации. По критериям новизны, доступности, привлекательности информации система образования, конечно, не способна выдержать этой конкуренции. Это означает, что информационная функция не должна быть превалирующей и основной для системы образования» [61, С. 21].
Далее в Концепции утверждается, что «с точки зрения деятельностного подхода.. .знания не выбрасываются из содержания образования, но они должны стать предметом длительной и целенаправленной работы детей по экспериментированию с ними, которое должно быть направлено на анализ условия происхождения знаний, с одной стороны, и на определение приемов их употребления, с другой» [61, С. 23].
В этом же русле звучат мысли М.А. Данилова: «Замечено, - пишет он, - что чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснением учителя осуществляется живая активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся» [98, С. 180].
Отметив педагогическую значимость текстов, необходимость пристального их анализа и работы с ними в учебном процессе, остановимся на самом понятии текста.
Текст, в классическом понимании этого термина, означает «связь, соединение» (от латинского textum). Согласно трактовке современного словаря иностранных слов: «Текст — авторское сочинение или документ, воспроизведенные на письме или в печати; основная часть печатного набора - без рисунков, чертежей, подстрочных примечаний и т.п.; в семиотике и лингвистике - последовательность знаков (языка или другой системы знаков), образующая единое целое и составляющая предмет исследования особой науки — лингвистики текста» [132, С. 598J.
Аналогично рассматривается текст в логическом словаре-справочнике: «Текст - изложение в письменной или печатной форме, логически стройное и грамматически правильное авторское сочинение или высказывание, а также официальные документы, акты и пр.; текстуально - дословно, буквально воспроизведенное. В электронно-вычислительной технике иногда текстом называют произвольную конечную последовательность знаков, заключенную в кавычки» [60, С. 588].
Работа с учебными текстами как решение задач
Анализ деятельности, связанной с обработкой текстов, их конструированием и процедурой постановки и решения задач, наводит на мысль об их идентичности по многим позициям. Чтобы показать это, обратимся к некоторым исследованиям, посвященным проблемам задач, рассматривая последние в рамках проводимого исследования с точки зрения учебных текстов. Прежде всего, и работа с текстами, и решение задач предполагают мыслительную деятельность. Мышление же, как утверждает O.K. Тихомиров, «психологически выступает как деятельность по решению задачи» [144, С. 293]. Не все психологи склонны отождествлять мышление и решение задач. Например, Л.В. Брушлинский утверждает: «Решение задачи осуществляется только с помощью мышления и никак иначе не осуществимо. Но мышление осуществляется не только в связи с решением задачи» [59, С. 57]. Ю.М. Ко-лягин поясняет, что мышление «имеет место и при усвоении знаний, понимании текста, в процессе составления задач, их выявления или осознания» [59, С. 34]. Если первое представление может однозначно связать два интересующих нас процесса (работа с учебными текстами и решение задач), то второе, по крайней мере, не противоречит мысли о возможности их идентификации. Её проведение позволит говорить о формировании при работе с конкретными текстами у обучающихся, общих приемов мышления, формальнологических и умственных операций, развитии самостоятельности, методов познания, как это делается при обучении их решению задач.
И решение задач, и работу с текстами вполне можно рассматривать как некоторую упорядоченную совокупность принимаемых решений. Именно об этом пишут Ч. Карр и Ч. Хоун: «Почти всегда изучение любой человеческой деятельности - в труде или игре - можно проводить как изучение ситуаций, в которых приходится принимать решения, то есть таких ситуаций, когда один человек или группа людей сталкиваются с необходимостью выбора какого-нибудь одного из нескольких действий (хотя бы из двух). Поэтому изучение человеческой деятельности можно в основном свести к изучению человека в условиях производимого им выбора, то есть в условиях ситуаций, в которых нужно принимать решения» [52, С. 16].
Фактором, позволяющим рассматривать тексты и задачи с единых позиций, на наш взгляд, являются многие из известных трактовок понятия «задача». Л.Н. Леонтьев определяет задачу как «цель, данную в определенных условиях» [78, С. 300]. Аналогично, как некоторую ситуацию, в которой оказывается и должен действовать субъект, рассматривает задачу Г.А. Балл [4]. Проанализировав и обобщив различные трактовки этого понятия, он выделяет несколько подходов к его характеристике. Согласно проведенному анализу, задача рассматривается как ситуация требующая от субъекта некоторого действия; как ситуация действия, направленного на нахождение неизвестного посредством его связи с известным; как ситуация, в которой от субъекта требуется отыскать действие, направленное на установление связи неизвестного с известным в условиях, когда субъект владеет способами этого действия. А. Ньюэлл, Дж. Шоу и Г. Саймон считают, что «абстрактно говоря, человеку задана задача, если ему даны множество возможных решений и способ проверки того, является ли данный элемент этого множества действительно решением данной задачи. Причина того, почему задачи являются действительно «задачами» лежит в том, что первоначальное множество возможных решений, которое дается решающему задачу, может быть очень большим. Действительные же решения могут быть равномерно и редко распределены по этому множеству, а получение и испытание каждого нового элемента может требовать больших усилий. Таким образом, человеку, решающему задачу, фактически не «дается» множество возможных решений. Вместо этого ему сообщается некоторая процедура, позволяющая вырабатывать элементы этого множества в определенном порядке. При этом способ генерирования элементов имеет свойства, которые обычно не определяются поставленной задачей» [93, С. 117-118].
Очень широкий класс ситуаций, в которых может оказаться субъект, попадает под кибернетическое описание задачи, даваемое У.Р. Рейтманом: «Мы говорим, что система имеет перед собой задачу, когда она имеет или ей дано описание чего-то, но у неё ещё нет чего-то, что удовлетворяло бы этому описанию» [114, С. 178-179].
Проектировочный этап подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами
В настоящее время задачи профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе существенным образом отличаются от аналогичных задач, стоявших ещё несколько лет назад, в то время, когда цикл методических дисциплин был ориентирован на преподавание предмета по единой программе, единым учебникам. Сейчас учителю необходимо ориентироваться в большом числе различных концепций, программ, соответствующих им учебников и учебно-методических комплексов. Если учесть, что федеральный компонент учебных планов может несколько варьироваться за счет регионального компонента, задача всесторонней и полной подготовки учителей в области частных вопросов теории и методики преподавания, в классическом ее представлении, становится практически неразрешимой. Даже при условии максимального увеличения времени, отводимого на изучение методических дисциплин, практически невозможно познакомить студентов с существующими вариантами программ, обилием учебников по отдельной учебной дисциплине. Выбор в пользу избранных программ и вопросов курса возвращает преподавание методических дисциплин к старым проблемам и не позволяет решать новые задачи, поставленные современной школой.
Выходом из противоречия между необходимостью подготовки учителя к преподаванию предмета в условиях большой неопределённости того, в классах какого профиля, в учреждении какого типа, по каким программам и учебникам, при каком объёме учебной нагрузки будет работать учитель, и ограниченным временем, отводимым на профессиональную подготовку бу дущего учителя, является практически полный отказ от ориентации на какой-либо конкретный предметный курс и соответствующие ему программы. Мы исходим из того, что учителя надо учить общим подходам к построению учебного предмета, созданию учебно-методических комплексов, с тем, чтобы в дальнейшем, встретившись с конкретными задачами конкретной школы, он мог быстро адаптироваться к этим задачам, понять структуру, содержание тех курсов, которые ему предстоит преподавать, суметь проанализировать эти курсы, найти их положительные и отрицательные стороны.
Мы считаем, что для этого необходимо в курс методических дисциплин включить специальные вопросы знакомства студентов с различными видами учебного знания и разработать обобщенную схему, которая включала бы в себя наиболее часто встречающиеся элементы знания в других схемах. Согласно этой обобщенной схеме необходимо разработать специальные тексты, которые в дальнейшем использовались бы в качестве иллюстраций при обучении работе с любыми учебными текстами.
Подготовка учителя к обучению школьников работе с учебными текстами может вестись на основе его конструктивно-проектировочной деятельности, которая понимается как вид творческой педагогической деятельности по созданию теоретически и экспериментально обоснованных моделей целостных дидактических систем или относительно завершенных их фрагментов (Л.Л. Шаповалов). В исследованиях, посвященных конструктивно-проектировочной деятельности в структуре профессиональной подготовки учителя [176; 180] предполагается, что, подчинив весь процесс профессиональной подготовки учителя конструктивно-проектировочной деятельности по созданию практически значимого педагогического продукта, можно формировать у него профессиональные знания и умения, творческие способности и ценно-стно-ориентационные установки. Таким образом, конструктивно-проектировочная деятельность рассматривается как доминирующая в структуре профессиональной подготовки учителя. Полагается, что через ее призму можно
рассматривать основные функции учителя. Подготовка учителя к конструктивно-проектировочной деятельности предполагает, что педагог, в совместной со студентами деятельности, будет преломлять любые конкретно-методические вопросы, в нашем случае, вопросы подготовки студентов к обучению школьников работе с учебными текстами, через максимально возможное, с точки зрения практической реализации, количество профессионально значимых направлений и видов своей деятельности.
Одним из элементов проектировочного звена профессиональной деятельности педагога является целеполагание. Следует иметь в виду, что по ходу педагогической деятельности изначально поставленные цели могут трансформироваться, дополняться, заменяться. Цели не всегда могут быть осознанными и представленными в явном виде. Но при проектировании учебного процесса следует стремиться к осознанию и четкой формулировке целей на каждом этапе деятельности, поскольку это, несомненно, способствует его успеху.
Работа по подготовке учителя к обучению школьников работе с учебными текстами является звеном целостной, многогранной и сложной системы профессиональной подготовки, поэтому в части, посвященной вопросам целеполагания, мы ориентируемся на дерево целей, адекватное именно этой системе. В частности, при фиксации педагогических целей мы придерживаемся правила, согласно которому в словесных формулировках целей следует в явном виде отражать деятельность педагога как организатора деятельности учащихся, деятельность учащихся и объект деятельности.
