Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ И ЭКОНОМИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ...13
1.1. Состояние проблемы технолого-экономической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства как предмет педагогического анализа 13
1.2. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. .37
1.3. Педагогические условия повышения эффективности технолого-экономической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства 56
Выводы по первой главе 80
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ
И ЭКОНОМИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ 82
2.1. Цели, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы 82
2.2. Реализация комплекса педагогических условий повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства 99
2.3. Анализ результатов и выводы опытно-экспериментальной работы 126
Выводы по второй главе 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 140
- Состояние проблемы технолого-экономической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства как предмет педагогического анализа
- Интеграционные процессы в педагогической теории и практике.
- Цели, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. На современном этапе актуальны исследования, посвященные проблеме интеграции технико-технологической и экономической подготовки будущего специалиста, рассматриваемые в контексте проектирования педагогических технологий, учитывающих специфику и особенности высшей школы. Отличительной особенностью российской модели технолого-экономического образования является ограниченное соединение технологии и предпринимательства, что предъявляет качественно новые требования к будущему учителю технологии и предпринимательства.
Анализ исследований в области теории и практики технолого-экономической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства показал, что происходит вынужденное сокращение времени на изучение общетехнических и экономических дисциплин. Целесообразным и оптимальным средством достижения качества профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства является её совершенствование на основе интегративных курсов.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Введение в базисный план общеобразовательной школы образовательной области «Технология» потребовало исследования в области технологической подготовки субъектов деятельности. Различные ее аспекты рассматривали П.Р. Атутов, Е.М. Муравьев, Э.Д. Новожилов, В.А. Поляков, В.М. Распопов, Е.В. Романов, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.
В основе исследований, посвященных проблеме совершенствования подготовки учителя технологии и предпринимательства, лежат общетеоретические положения политехнического образования и связи трудового обучения с основами наук, которые раскрыты в трудах П. Р. Атутова, Н. И. Бабкина, С. Я. Батышева, А. К. Бешенкова,
Ю. К. Васильева, А. Я. Наина, В. А. Полякова, М. Н. Скаткина, С. М. Шабалова и др.
Значительный вклад в исследование проблемы профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства на современном этапе внесли П.Р. Атутов, Г.И. Кругликов, Н.Н. Лавров, Е.М. Муравьев, Э.Д. Новожилов, В.А. Поляков, В.М. Распопов, М.В. Ретивых, Е.В. Романов, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.
Содержание, организация и методика экономической подготовки учащихся представлены в работах: А.Ф. Аменда, А.Ф. Крючкова, Л.Л. Любимова, И.В. Липсица, Л.П. Куракова, Л.П. Мельниковой, И.Б. Перлика, В.К. Розова, Н.Л. Рябининой, А. Эпштейн и др.
В диссертационных исследованиях последних лет (К.А. Балашов, Н.В. Васильев, С.Н. Веклич, Т.В. Горбунова, А.Г. Дорощенко, Д.В.Коняева, Л.И. Многоходова, А. А. Муравьев, А. В. Наумов, Т. В. Распопова, Т.Н. Склон, А.А. Сысоева, С. Д. Чуркин, М.Н. Чуйкова и др.) рассматриваются те или иные аспекты совершенствования экономической составляющей, входящей в структуру профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства.
Рассматривая вопрос становления и развития подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в педагогической теории и практике, мы выявили недостаточную изученность данной проблемы в контексте технолого-экономической интеграции. Интеграция, как основа создания системы образования, была рассмотрена в начале XX века в США Дж. Дьюи, а в 20-х гг. в России теорию создания системы образования на интегративной основе обосновали СТ. Шацкий и М.М. Рубинштейн. В 50-60-е гг. интеграция рассматривалась преимущественно в аспекте укрепления отношений между предметными и профессионально-техническими знаниями (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, С.Ф. Федоров, В.А. Кондаков, П.Н. Новиков).
И. Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.М. Левина, Н. А. Лошкарева, Н.Н. Сорокин, Г.Ф. Федорец, П. Г. Кулагин в 70-е гг. стали рассматривать
і і
интеграцию как основу установления и, развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами. В 80-90-х гг. КЭ:К. Бабанский, B.C. Безрукова, В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, А.Я. Данилюк, А.Н. Сергеев, М.Н. Скаткин, К.Ю. Колесина, В.Т. Фоменко и др. рассматривают интеграцию как один из важнейших дидактических принципов; в целом определяющих организацию образовательных систем, в которых предметность становится наиболее общей формой реализации интегративного подхода в педагогическом процессе. К настоящему времени выполнен ряд исследований, в которых интеграция интерпретируется как основа системного знания будущего учителя (Л.П. Качалова); как ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом.окружающего мира (F.A. Монахова); как средство формирования целостных систем знаний;(Ю.Н. Семин);
Проведенные исследования, создали теоретико-методологическую базу для обоснования положений и идей подготовки будущего учителя; к осуществлению интегративного подхода в профессиональной деятельности. В работах В;К. Кириллова, Л.В. Весниной, Л.А. Светловской, Б.И. Эрдниева выделены дидактические средства формирования готовности будущего учителя к осуществлению интеграции в процессе профессиональной деятельности педагога. Как структурный элемент педагогического образования процесс интеграции психолого-педагогических знаний в формировании целостной личности будущего специалиста рассмотрен в трудах Е.П. Белозерцева, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, А.Г. Пашкова, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, А.Н. Ходусова и др. Необходимость интеграции разных образовательных областей знаний через большее число связей в процессе подготовки будущего учителя обосновали Р.З. Мустафина, П.И. Пидкасистый, В.И: Журавлев, Т.В. Мухаева, Л.В; Немерещенко.
Из вышесказанного следует, что; актуальность исследования определяется необходимостью разрешения объективно существующих
5:
противоречий между: потребностью в интеграции технологической и экономической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства и существующими подходами, не обеспечивающими в полной мере реализацию этой потребности; необходимостью оснащения будущего учителя методологическим, теоретическим и профессионально-ориентированным технологическим и экономическим знанием и недостаточно высоким уровнем интегративности и сформированности умений студентов применять это знание на практике; предметно-дискретным характером изучения технико-технологических и экономических дисциплин и необходимостью интеграции технологических и экономических знаний.
Существующие противоречия определяют суть проблемы исследования, связанного с выявлением педагогических условий и методики их реализации, обеспечивающих повышение эффективности профессиональной подготовки специалиста на основе интеграции технологических и экономических знаний.
Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Профессиональная подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства на основе интеграции технологических и экономических знаний». Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства в вузе на основе интеграции технологических и экономических знаний.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства в вузе.
Предмет исследования: процесс интеграции технологической и экономической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в вузе.
Гипотеза исследования: интеграция технологических и экономических знаний и умений будущего учителя технологии и предпринимательства в вузе может оказать определяющее влияние на повышение эффективности профессиональной подготовки при реализации следующего комплекса педагогических условий:
формирование мотивации к овладению будущими учителями системой технологических и экономических знаний и умений;
определение места, структуры и содержания интегрирующей технолого-экономической дисциплины и реализация её системообразующих связей с другими специальными учебными предметами;
3) формирование технолого-экономических знаний и умений
осуществляется в процессе проектной деятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутое гипотезой определены следующие задачи исследования:
Выявить состояние разработанности проблемы в теории и практике высшего педагогического образования, определить наиболее перспективные подходы к ее решению.
Уточнить структуру и содержание интегративного понятия технолого-экономическая подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства как системообразующего компонента предстоящей профессиональной деятельности.
Апробировать комплекс педагогических условий, влияющих на повышение эффективности профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства и методику их реализации.
Разработать научно-методическое обеспечение процесса повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства на основе технолого-экономической интеграции.
Теоретико-методологическую основу исследования составляет диалектическое понятие о творческом развитии личности в процессе активного взаимодействия с миром. При разработке теоретических,
методических и экспериментальных положений нашего исследования использовались принципы системного, технологического, личностного и деятельностного подходов при изучении процессов профессионального обучения, а также теории и исследования:
об основаниях политехнического образования и связи трудового
обучения с основами наук (П.Р. Атутов, Н.И. Бабкин, С.Я. Батышев,
Ю.К. Васильев, А.Я. Наин, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, СМ. Шабалов и
др-);
в области технологической подготовки (П.Р. Атутов, Г.И. Кругликов, Е.М. Муравьев, Н.А. Матяш, Э.Д. Новожилов, В.А. Поляков, В.М. Распопов, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.);
в области экономической и технолого-экономической подготовки будущих специалистов (А.В. Наумов, В.Д. Симоненко, СД.Чуркин, Л.И: Чистоходова и-др.)
в области интеграционных процессов в высшем, профессиональном образовании (Е.П. Белозерцев, B.C. Безрукова, П.Ф. Зеер, В.Г. Левин, А.Н.Сергеев, В.А. Сластенин, М.А.Чошанов, В.Я. Шевченко и др.);
теория педагогических технологий (Н.А. Алексеева, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, А.Я. Савельева, Г.К.Сенько, В.М. Полонский, В.М. Монахов и
др-);
психолого-педагогические и методические основы проблемного
обучения и проектного обучения (В. И. Андреев, С. И. Архангельский, Дж.
Брунер, В. В. Вербицкий, Н.Г. Дайри, Д. Дьюи, Ю. Н. Емельянов,
А. И. Зильберштейн, Л. Б. Ительсон, Т.В. Кудрявцев, Ю. Н. Кулюткин,
A. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, Я. А. Пономарев,
М. Н. Скаткин,
B. А. Сластенин, А. Д. Спирин, В. П. Ушачев, Г.И. Щукина и др.);
в области методики решения некоторых видов творческих и
технологических задач (С.Я. Батышев, В.А. Кальней, Ю.А. Карпова,
М.С. Коган, А.В. Коржуев, И.Я. Лернер, С.А. Новосёлов, СИ. Малашенков,
В.А. Поляков, B.A. Попков, E.B. Романов, А.И.Тимошенко, М.А. Чошанов и
ДР-)-
Экспериментальной базой научного исследования явился
технологический факультет Магнитогорского государственного
университета. Отдельные положения подвергались экспериментальной
проверке в Уральском государственном педагогическом университете. Всего
в исследовании на различных этапах участвовало около 436 студентов очной
и заочной форм обучения технологического факультета и факультета
экономики и управления.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось в три этапа с 1998 по 2008 учебные годы.
На первом, поисково-теоретическом, этапе (1998-2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ зарубежной и, отечественной литературы по проблеме исследования с целью выявления её актуальности; были выявлены противоречия, определены объект и предмет изыскания, сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы цель и задачи работы, проводился отбор материала, необходимого для постановки эксперимента. Используемые методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов с целью выявления особенностей реальной практики образования; анализ Государственного образовательного стандарта, учебных планов и программ; анализ и обобщение передового педагогического опыта.
На втором, экспериментально-аналитическом, этапе (2002-2005 гг.) уточнялось содержание компонентов интеграции технолого-экономическои подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства, определялся комплекс педагогических условий, нацеленных на совершенствование технолого-экономическои подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства, проводилась опытно-экспериментальная
работа, в процессе которой разрабатывалась методика преподавания дисциплины «Основы современного промышленного производства» и ее методическое обеспечение, проводился анализ полученных материалов. Используемые методы исследования: метод теоретического анализа; наблюдение и тестирование студентов контрольной и экспериментальной групп; статистическая обработка результатов.
На третьем, обобщающем, этапе (2005-2008 гг.) осуществлялись констатирующий и формирующий педагогический эксперименты; проверка достоверности данных педагогического эксперимента, проводились систематизация и обобщение полученного материала, результаты исследования внедрялись в практику работы, осуществлялось оформление диссертационного исследования. Используемые методы исследования: качественный и количественный анализ результатов исследования; математическая и статистическая обработка экспериментальных данных и их сравнительный анализ; анализ и обобщение теоретических выводов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
На основе интеграции технологической и экономической подготовки выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, реализация которых способствует повышению эффективности профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.
Разработана методика реализации комплекса педагогических условий повышения эффективности профессиональной подготовки будущего учителя в интегрирующей дисциплине «Основы современного промышленного производства».
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении признаков интегративного понятия технолого-экономической подготовки «учителя технологии и предпринимательства», которая определяется как приобретение субъектом системы- технолого-экономических знаний' и умений, формирование технолого-экономического мышления и развитие
качеств личности, обеспечивающих преобразовательную деятельность субъекта в сфере материального и духовного производства и его успешную адаптацию к изменяющимся внешним условиям.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в ходе эксперимента дидактические материалы могут быть использованы как в массовой практике подготовки учителей технологии и предпринимательства, так и в подготовке студентов других общетехнических и общеэкономических специальностей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Комплекс педагогических условий повышения эффективности
профессиональной подготовки будущих учителей технологии и
предпринимательства, включающий:
формирование мотивации к овладению будущими учителями системой технологических и экономических знаний и умений;
определение места; структуры и содержания интегрирующей технолого-экономической дисциплины и реализация её системообразующих связей с другими специальными учебными предметами;
формирование технолого-экономических знаний и умений осуществляется в процессе проектной деятельности.
2. Методика реализации комплекса педагогических условий
повышения эффективности профессиональной подготовки будущего учителя
технологии и предпринимательства.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (1998-2008 гг.); на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей технологии г. Магнитогорска; на семинарах аспирантов и соискателей МаГУ; в виде отчетов на заседаниях кафедры общетехнических дисциплин и кафедры теории и методики профессионального образования; внедрения
результатов исследования в практику подготовки будущих учителей на технологическом факультете Магнитогорского государственного университета; отдельные положения подвергались экспериментальной проверке в Уральском государственном педагогическом университете.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, выводов по главам, заключения, библиографического списка.
Состояние проблемы технолого-экономической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства как предмет педагогического анализа
Проблема подготовки учителя является одной из важных проблем современной педагогической науки как в нашей стране, так и за рубежом.
Термин «подготовка» в психолого-педагогическом словаре трактуется как «формирование и обогащение установок, знаний и умений, необходимых индивиду для адекватного выполнении специфических задач» [176, с.344]. В данном определении дается процессуальная характеристика понятия, рассматривающая «подготовку» в качестве- процесса «формирования и обогащения»: 1) установок, 2) знаний, 3) умений.
В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев рассматривают «подготовку» как «общий термин, употребляемый применительно к прикладным задачам образования, когда имеется в виду освоение социального опыта в целях его последующего применения для выполнения специфических задач практического, познавательного или учебного плана, обычно связанных с определенным видом в той или иной мере регулируемой деятельности». Авторы выделяют два значения этого термина:
1) «научение - формирование готовности к выполнению предстоящих задач», осуществляемое в ходе обучения и учения;
2) «готовность - наличие компетентности, знаний и умений, требуемых для выполнения поставленных задач», а также «установки лица на соответствующие действия».
Кроме того, отмечается и более узкое значение понятия «подготовка» -это специализированное обучение. Таким образом, понятие «подготовка» рассматривается как процесс (обучения и учения) и результат этого процесса (компетентность, знания и умения).
Подготовка учителя является профессиональной подготовкой специалиста. В психолого-педагогической литературе нашли свое отражение различные аспекты профессиональной подготовки учителя. В- работах таких выдающихся педагогов, как Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский можно встретить определенные требования к учителю и его труду.
Основы подготовки учителя советской школы были заложены П.П. Блонским, Н.К. Крупской, А.В. Луначарским, СТ. Шацким. Однако наибольшее внимание проблеме профессиональной подготовки учителя отечественные исследователи начали уделять со второй половины XX века (СБ. Елканов [69], В.И. Загвязинский [63], И.А. Зязюн [66], В.Л.Кан-Калик [76], Н.В. Кузьмина [95; 96], А.К. Маркова [121], А.И. Мищенко [130], В.Л. Сластенин[207; 208] и др.).
Профессиональная подготовка специалиста в. энциклопедии профессионального образования трактуется как «совокупность специальных знаний, навыков, умений, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии, а также процесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений» [242, с.390].
Применительно к профессии учителя понятие «профессиональная подготовка» означает наличие как психологической, психофизиологической и физической готовности, так и научно-теоретической и практической подготовки. Теоретическая готовность складывается из психолого-педагогических и специальных знаний, которые реализуются через теоретическую деятельность. В наиболее общем виде требования к содержанию теоретических знаний отражены в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования применительно к конкретной специальности и квалификации учителя. Практическая готовность педагога выражается в наличии организаторских и коммуникативных умений.
Профессиональная подготовка учителя состоит из трех взаимосвязанных блоков: общенаучного, психолого-педагогического и предметного [156]. Содержание блока дисциплин общенаучной подготовки направлено на освоение отечественного и мирового опыта, воспитание будущих специалистов в духе гражданственности, на формирование у них высокой общей культуры, а также способности адаптироваться к новым социально-экономическим условиям
Блок психолого-педагогической подготовки обеспечивает развитие педагогического самосознания учителя, его творческой индивидуальности, подготавливает к организации педагогической деятельности.
Задача блока предметной подготовки - обеспечить освоение студентами содержания конкретного научного знания, являющегося средством развития-личности учащегося, общения с ним.
Общие закономерности профессиональной подготовки и формирования личности учителя раскрываются в работах О.А. Абдулиной, Е.В. Бондаревской, Б.С. Ильина, Б.А. Кан-Калика, К.М. Левитана, В.А. Сластенина.
Профессиональная подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства стала предметом целого ряда исследований. Гуманитарная подготовка рассмотрена Т.В. Антоновой [10]; подготовительная деятельность учителя технологии В.М. Распоповым [180]; различные аспекты технолого-экономической подготовки изучены Э.Д. Новожиловым [148], В.Д. Симоненко [200], С.Д. Чуркиным [229]; теория и практика технологической подготовки освещается в работе Е.Н. Тронина [222]; профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства исследована А.А. Муравьевым [135]; методическая подготовка рассматривается З.Б. Тамаровой [216].
Интеграционные процессы в педагогической теории и практике.
Рассматривая интеграцию технологических и экономических дисциплин в качестве необходимого условия совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, попытаемся выявить специфику интеграционных процессов в педагогике, объекты интеграции, способы интеграции, этапы интеграции и ее результат.
Как отмечает B.C. Безрукова, до середины 70-х годов практически ни один философский словарь не включал термин «интеграция» [23, с. 12-13]. В логическом словаре-справочнике Н.И. Кондакова, интеграция определяется как «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [84, с.203].
Наиболее полное определение понятия интеграция дает Советский энциклопедический словарь: «Интеграция - понятие, означающее связанности дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» [209, с. 495].
Таким образом, «интеграция» может рассматриваться и как некоторое состояние, и как процесс, ведущий к этому состоянию. B.C. Безрукова на основе анализа работ А.Д. Урсула (1981), Б.А. Ахлибинского (1984), Э.С. Маркаряна (1984), выстроила систему понятий, характеризующих явление интеграции [23, с. 15] (рис. 4).
На наш взгляд, в представленной схеме присутствует определенного рода тавтология. Не ясно, в чем отличие понятий «система» и «целостная система»? В любом определении понятия «система» целостность является ее системообразующим признаком.
Вместе с тем, рассматривая понятийное поле понятия «интеграция» в том виде, как это представлено B.C. Безруковой, можно сделать несколько выводов: философское понимание интеграции заключается в том, что интеграция1 рассматривается и как процесс, и как результат разрешения противоречий через установление связей. Продуктом интеграции является некоторая система.
Если рассматривать интеграцию в гносеологическом плане (как интеграцию научных знаний), то можно определить интеграцию — как высшую форму взаимосвязи знаний из различных наук, которая выражается в широком использовании общих (или заимствованных друг у друга) идей, средств, приемов и т.д., исследования окружающей действительности и процесс, ведущий к созданию системы конденсированных знаний в результате разрешения противоречий через установление этой взаимосвязи.
Рассматривая интеграцию как педагогический феномен, можно констатировать, что интеграция проявляет себя и как процесс, и как результат этого процесса. Вместе с тем в педагогике интеграция проявляется и как тенденция (в смысле близком понятию «принцип»). В.И. Щярнас предлагает понимать интеграцию как принцип развития педагогической теории и практики [233].
С учетом сказанного, полифункциональность понятия «интеграция» (принцип, процесс, результат) делает достаточно сложным,его однозначное определение. Продуктивным, на наш взгляд, является подход B.C. Безруковой, которая дает отдельные определения рассматриваемого понятия как принципа, как процесса и как результата.
class2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ
И ЭКОНОМИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ class2
Цели, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы
Рассмотрев в первой главе настоящего диссертационного исследования проблему подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства, мы определили ее особенности и педагогические условия, способствующие повышению эффективности профессиональной подготовки.
В ходе теоретического осмысления проблемы нами было сделано следующее предположение: при реализации выявленного комплекса педагогических условий, эффективность профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства повысится. Для подтверждения данного предположения требуется проведение опытно-экспериментальной работы.
С целью подтверждения данного предположения мы обратились педагогике-педагогическому эксперименту [205].
В Российской педагогической энциклопедии под экспериментом понимается «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуется явление действительности». Опытно-экспериментальная работа представляет собой комплекс методов исследования, позволяющих обеспечить объективную и доказательную проверку правильности гипотезы, выдвинутой в начале нашего изыскания. Эксперимент позволяет обнаружить закономерности, характерные для педагогического процесса, то есть относительно устойчивые, повторяющиеся, необходимые связи между явлениями.
В логическом словаре эксперимент определяется как научно поставленный опыт, целенаправленное изучение вызванного явления в точно учитываемых условиях, когда имеется» возможность следить за ходом изменения явления, активно воздействовать на него с помощью разнообразных средств и воссоздавать это явление каждый раз, когда в этом есть необходимость [84]. Данное определение носит весьма общий характер и может применяться в любой отрасли науки. Тем не менее, оно отражает основные особенности педагогического эксперимента, выделяемые в научной литературе [146, 188, 196, 219 и др.].
создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества;
активное воздействие исследователя на протекание изучаемого явления;
возможность проведения эксперимента;
апробация полученных данных в массовом опыте обучения и воспитания.
Вернемся к определению педагогического эксперимента под которым! понимается «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуется явление действительности»
Вслед за Ю.К. Бабанским, мы в нашем исследовании трактуем педагогический эксперимент как своеобразный комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы [18].
Как пишет А.А. Кыверялг, несмотря на определенные успехи, общая оценка состояния экспериментирования в педагогике не может пока считаться вполне удовлетворительной [99]. В проводимых экспериментах чаще всего решаются периферийные задачи, что не нацеливает в большинстве случаев на открытие и обоснование закономерностей обучения и воспитания молодежи. Эта проблема уже была предметом обсуждения в работах В.Г. Асеева, Р. Вудворса, В.И. Грабеклис, Э. Кречмер, А.Я. Наина, Г.Н. Серикова, Н.И. Чуприковой и др.
Наиболее значительные причины, которые тормозят широкое развитие экспериментирования и мешают ему занять подобающее место в разработке теоретических основ проблемы подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства следующие:
а) нигилистическое отношение к эксперименту в гуманитарных науках со стороны некоторых практических работников. Они не верят в объективность данных, получаемых при проведении педагогического эксперимента, считают их недостаточно полно отражающими действительную картину, поясняя это большим количеством факторов, не поддающихся учету и, следовательно, отрицательно влияющих на конечные результаты исследования; б) неразработанность теории эксперимента, с одной стороны, а с другой - техники его проведения с учетом многих факторов социума, воздействующих на психику молодежи ; в) традиционная техника многих проведенных в последнее время; экспериментов все еще не отличается ни разнообразием эффективных приемов исследования, ни филигранностью обработки полученных данных.
В подавляющем большинстве случаев экспериментатор прибегает к одному приему: сравнивает результаты обучения по предложенной методике с результатами, полученными в контрольной группе, что далеко не во всех случаях показывает объективную картину; г) основная часть педагогического эксперимента - научная интерпретация полученных данных «на выходе» — либо не описывается вовсе, либо значительно затушевывается, и педагогу бывает очень трудно установить, что же нового дал эксперимент, какова ценность окончательных результатов для теории обучения и воспитания молодежи;
д) в большинстве описанных экспериментов, встречаемых в диссертационных исследованиях, авторы, не определяют надежность проведенных опытов и степень их точности, что делает невозможным повторение подобных экспериментов в сходных условиях. Такой подход не приближает, а, как справедливо отмечает М.П. Сибирская, скорее удаляет исследователя от получения объективного результата [199].
Загвязинский В.И. выделяет три этапа конструирования логики исследования:
Постановочный этап - начинается с выбора темы, с определения задач и разработки гипотезы;
Исследовательский этап — осуществляется отбор методов, проверка гипотезы, конструирование предварительных выводов, их опробование и уточнение, построение заключительного вывода.
Заключительный этап - включает в себя апробацию выводов исследования, оформление работы, внедрение результатов в практику. []
Мы рассматриваем экспериментальную работу как комплекс методов исследования, позволяющих обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности гипотезы, которая была выдвинута в начале исследования.
Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, то есть изучать закономерности, характерные для педагогического процесса.
Целью эксперимента в нашем изыскании является подтверждение гипотезы исследования о том, что интеграция технологических и экономических знаний и умений, может оказать определяющее влияние на повышение эффективности процесса профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.
Похожие диссертации на Профессиональная подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства на основе интеграции технологических и экономических знаний
