Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НЕПРЕРЫВНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Логико-исторический анализ проблемы 12
1.2. Концепция непрерывного образования - научная основа разработки структуры и содержания подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз» 39
1.3. Модель непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж -вуз» 62
1.4. Учебно-педагогический комплекс «колледж - вуз» 77
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ 95
2.1. Разработка содержания непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж-вуз» 95
2.2. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы 118
Выводы по второй главе 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
ЛИТЕРАТУРА 147
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Логико-исторический анализ проблемы
- Концепция непрерывного образования - научная основа разработки структуры и содержания подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз»
- Разработка содержания непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж-вуз»
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что происходящие на современном этапе кардинальные изменения в социально-экономической, политической и общественной жизни вызывают необходимость адекватных преобразований в системе образования. В базисный учебный план школы введена образовательная область «Технология», цель которой - заложить основы подготовки подрастающего поколения к трудовой деятельности в новых экономических условиях, способствовать воспитанию и развитию инициативной, творческой личности, процессу
^ ее самоопределения и самореализации в будущей профессиональной
деятельности. Реализовать данную цель призваны учителя технологии. Для поддержания необходимого уровня квалификации на протяжении всего периода профессиональной деятельности учитель технологии нуждается в постоянном оперативном пополнении общетехнических и специальных знаний в соответствии с достижениями науки и техники. Основными его качествами становятся педагогическая креа-
f' тивность, способность к оперативному получению и формированию в
систему суммы специальных знаний и практических навыков, умение адаптироваться к непрерывно меняющимся условиям деятельности, профессиональная мобильность.
Формирование данных качеств педагога призвано обеспечить непрерывное профессиональное образование, привлекающее в последнее время все бльшее внимание ученых и практиков. При этом в создаваемой системе непрерывного образования особое место занимает звено «среднее профессиональное учебное заведение - педагогический вуз».
В соответствии со статьей 11 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» предусматривается обучение в высшем учебном заведении по сокращенной или ускоренной
(0
программе лиц, имеющих среднее профессиональное образование соответствующего профиля.
Несмотря на то, что обучение в вузе выпускников средних профессиональных учебных заведений по сокращенной программе уже практикуется, дало положительный результат и принято в качестве одного из направлений реформы высшей школы, следует отметить недостаточную эффективность преемственности между данными образовательными уровнями вследствие:
несогласованности государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования;
недостаточной разработанности научного обеспечения реализации принципов непрерывного образования;
отсутствия дифференциации в сроках обучения в зависимости от предшествующего образования.
Данные обстоятельства объясняют выбор для исследования в настоящей работе процесса подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз».
Актуальность исследования подтверждается следующим:
включением в базисный учебный план школы новой образовательной области «Технология»;
повышением требований к качеству подготовки учителя технологии и предпринимательства;
наметившейся в настоящее время тенденцией уменьшения времени на получение высшего образования лицами, уровень образования которых является для этого достаточным основанием, а также выпускниками средних профессиональных учебных заведений соответствующего профиля, которая является естественным следствием развития процессов гуманизации образования и его диверсификации;
экономической и социальной целесообразностью обучения
выпускников средних профессиональных учебных заведений в вузах по родственным специальностям в сокращенные сроки;
необходимостью развития и совершенствования системы непрерывного педагогического образования;
необходимостью обеспечить организационно-педагогические условия преемственности педагогического образования на стыке «колледж-вуз».
Степень разработанности проблемы. Проблемам подготовки молодежи к труду, трудового воспитания и обучения посвящены работы П.П. Блонского, А.Г. Калашникова, А.С. Макаренко, СП. Шацкого и др.
Политехническое и трудовое обучение исследовалось С.Я. Баты-шевым, Н.К. Крупской, М.Н. Скаткиным, П.И. Ставским, С.Г. Шапо-валенко и др.
Однако исследования большинства ученых посвящены педагогике общеобразовательной школы. Лишь в последние десятилетия, серьезному исследованию подверглись вопросы вузовской профессиональной подготовки будущего учителя, отраженные в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Васильева, Н.В. Кузьминой, А.И. Пискунова, В.А. Сласте-нина и др.
Вопросы трансформации трудового обучения в образовательную область «Технология», а также проблемы подготовки учителя технологии и предпринимательства рассмотрены в работах Е.П. Белозерцева, Ю.А. Воронина, П.С Лернера, Б.В. Литвинова, В.А. Полякова, В.Д. Си-моненко, Ю.Л. Хотунцева и др. Исследуя возможные пути совершенствования профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства, авторы не уделяют должного внимания проблеме ее непрерывности и преемственности.
Несомненный интерес представляют диссертационные исследования Л.В. Голуб, Р.А. Исламшина, А.Н. Орлова, Н.К. Сергеева, Р.А. Ци-
ринг, в которых рассмотрены организационно-педагогические основы непрерывной профессиональной подготовки учителя.
Анализ состояния подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе непрерывного профессионального образования позволяет выделить ее в самостоятельную проблему. Необходимость этого вызвана тем, что при всем многообразии теоретических и практических подходов к подготовке педагогических кадров, проблема подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе непрерывного профессионального образования еще не нашла должного отражения в педагогических исследованиях. В частности, научное обеспечение непрерывной преемственной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз» не нашло должного теоретического и научно-методического обоснования, а также рекомендаций по практическому применению, в том числе, при разработке структуры и содержания такой подготовки.
Следовательно, возникает противоречие между назревшей необходимостью непрерывной преемственной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз», с одной стороны, и недостаточной разработанностью структуры и содержания этой подготовки, с другой стороны.
Отсюда вытекает проблема исследования: какими должны быть структура и содержание непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз».
Таким образом, современные социально-экономические условия, развитие многоуровневости образования и ступенчатой подготовки кадров, обострившиеся проблемы преемственности содержания разных уровней и ступеней профессиональной подготовки учителя, определили выбор темы исследования: «Структура и содержание непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз».
Цель исследования - разработать структуру и содержание непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз», которая позволит обеспечить соответствие уровня квалификации подготовленных специалистов все возрастающим требованиям личности, общества, экономики.
Объект исследования - процесс непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз».
Предмет исследования - структура и содержание непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз».
Гипотеза исследования: процесс подготовки учителя технологии и предпринимательства будет более эффективным, если:
его структура и содержание будут организованы в соответствии с моделью непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз», которая разработана на основе принципов системности и непрерывности;
формой реализации модели является учебно-педагогический комплекс «колледж -вуз», построенный на принципе интеграции образовательных структур;
содержание непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз» разрабатывается с учетом принципа преемственности образовательных программ среднего и высшего профессионального образования.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, в диссертации решались следующие задачи исследования:
1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.
Разработать модель непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз».
Разработать экспериментальные учебные планы и программы подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз».
Экспериментально проверить эффективность выдвинутых положений.
Методологической и теоретической основой исследования явились концептуальные положения о непрерывном образовании (А.В. Владис-лавлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, A.M. Новиков, В.Г. Онуш-кин, А.Н. Орлов, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко и др.); положения о системном подходе (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); об интеграции в образовании (Н.К. Чапаев, В.И. Шярнас и др.); о содержании образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.М. Розина, Л.Г. Семушина и др.); концептуальные положения об образовательной области «Технология» (В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.); теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.Д. Семенов и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа по выбранной теме проводилась на базе факультета технологии и предпринимательства Шадринского государственного педагогического института. Базовыми являлись также Шадринский профессионально-педагогический колледж и Мишкинское педагогическое училище. В эксперименте приняли участие преподаватели и студенты названных учебных заведений, а также учителя и руководители школ Курганской области.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1995 по 2001 гг.
На первом этапе (1995-1996) было определено направление исследо-
вания, его научный аппарат, проведен анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике. Изучался опыт работы образовательных учреждений, занимающихся подготовкой учителя технологии (труда), определялась целесообразность интеграции однопрофильных учебных заведений высшего и среднего профессионального образования, выбиралась форма интеграции.
На втором этапе (1996-1998) уточнялись предмет, гипотеза, задачи исследования, разрабатывались теоретические основы, систематизировался эмпирический и теоретический материал, разрабатывались модель и содержание подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз».
На третьем этапе (1998-2001) продолжалась опытно-экспериментальная работа, включающая апробацию разработанных учебных планов и учебных программ непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж-вуз», осуществлялась обработка и анализ полученных данных, оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработана модель непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз»;
разработано содержание подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз» на основе принципа преемственности образовательных программ среднего и высшего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснованы отбор и формирование содержания высшего профессионального образования учителя технологии и предпринимательства на базе родственного среднего профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы:
для разработки экспериментальных учебных планов и учебных программ непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз»;
для разработки методических материалов по организации и функционированию учебно-педагогического комплекса «колледж - вуз».
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается педагогическим экспериментом с реализацией комплекса методов, адекватных поставленным в исследовании задачам; воспроизводимостью результатов эксперимента и их репрезентативностью; использованием средств математической статистики; количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных.
Апробация результатов исследования. Апробация промежуточных и конечных результатов исследования осуществлялась в ходе участия автора в следующих конференциях: международных научно-практических конференциях «Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики» (Тула, 1995-1999); российской научно-практической конференции «Межпредметные связи в условиях стандартизации образования» (Челябинск, 1996); российской научно-практической конференции «Теория и практика подготовки молодежи к предпринимательскому труду» (Волгоград, 1996); российской научно-практической конференции «Фундаментализация образования в современном обществе» (Уфа, 1997); региональных научно-практических конференциях «Образовательная область «Технология»: поиски и решения» (Шадринск, 1998-2001); научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов УГППУ (Екатеринбург, 1998-2001); российской региональной научно-практической конференции «Образовательная область «Технология»: сельская школа - педвуз» (Шуя,
2000); региональной научно-практической конференции «Проблемы вузовской и школьной педагогики. Четвертые Есиповские чтения» (Глазов, 2001); всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Технология - XXI век» (Киров, 2001); научно-практической конференции «Проблемы формирования и развития личности учителя в системе высшего профессионального образования» (Ишим, 2001).
Результаты исследования в виде разработанных учебных планов и учебных программ внедрены в практику работы образовательных учреждений Курганской области по подготовке учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж-вуз».
Основное содержание диссертации нашло отражение в 30 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффективность процесса непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж-вуз» повысится, если его организовать в соответствии с разработанной на основе принципов системности и непрерывности моделью, включающей в себя направленные на обеспечение качества образования цели, принципы, содержание, технологии и мониторинг образовательного процесса. При этом, формой реализации модели является учебно-педагогической комплекс «колледж - вуз».
Необходимым условием повышения эффективности непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз» является применение при разработке содержания образования принципа преемственности образовательных программ среднего и высшего профессионального образования.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений. Библиографический список включает 200 наименований, в том числе 7 на иностранном языке.
Логико-исторический анализ проблемы
Учитель - одна из наиболее древних профессий в истории человечества.
Личность учителя - это совокупность таких качеств, которые определяют его творческое развитие, высокое педагогическое мастерство, постоянное новаторство, компетентность в работе, любовь и уважение к детям [60].
А. С. Макаренко писал по этому поводу: «То, что мы называем высокой квалификацией, уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие и полное отсутствие фразы, постоянная готовность к работе - вот что увлекает ребят в наибольшей степени» [100, с. 189]. Особенно очевидна необходимость предъявления этих требований в отношении учителя технологии (трудового обучения).
Научная постановка проблемы трудового обучения и воспитания учащихся и подготовки учителя к руководству этим процессом осуществлялась на протяжении всех лет существования как мировой, так и отечественной педагогики [35].
Особенно заметное влияние на подготовку учителей трудового обучения, педагогическая теория начала оказывать во второй половине XIX - начале XX веков. Вопросы содержания профессионального образования и трудового воспитания, а также подготовки народного учителя разрабатывались особенно интенсивно [4].
Анализ литературы позволил выделить в опыте подготовки учителя трудового обучения (технологии) следующие исторические этапы:
Первый этап (1868-1917) - подготовка учителя ручного труда.
Родиной ручного труда как учебного предмета принято считать Финляндию. Здесь в 1866 г. по инициативе талантливого педагога У. Цигнеуса вводится его преподавание в начальных школах и учительских семинариях.
Первые шаги в организации подготовки учителей к ведению ручного труда в народных школах России относятся к середине 60-х гг. прошлого века.
Одной из первых ввела в 1868 г. ручной труд Симбирская учительская семинария, организатором и руководителем которой был известный педагог-просветитель И. Я. Яковлев. В трудовое обучение здесь были включены производительный труд в мастерских, сельскохозяйственные работы, хозяйственно-бытовой труд, рукоделие для девушек.
Ручной труд стали вводить в другие учительские школы. Так, в Омской учительской семинарии на занятиях по ручному труду учащиеся работали с бумагой, выполняя картонажные и переплетные работы, работали по дереву и металлу, занимались лепкой и черчением, а весной и осенью - садоводством и огородничеством.
По окончании курсов ручного труда им выдавались изготовленные изделия для того, чтобы, придя работать в школу, они имели набор наглядных пособий по труду.
Учительские семинарии готовили учителей для начальных школ, поэтому, кроме ручного труда, учебный план семинарии предусматривал изучение следующих предметов: закона божьего, главных оснований педагогики, русского и церковнославянского языков, арифметики, основ геометрии, землемерия, черчения, русской истории с некоторыми элементами всеобщей, краткой всеобщей и русской географии, природоведения, чистописания, рисования и пения [123, с. 92].
Концепция непрерывного образования - научная основа разработки структуры и содержания подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж - вуз»
Непрерывное профессиональное образование как часть всей образовательной системы является сложным и малоизученным явлением. Последнее обусловлено тем, что этот постоянно развивающийся феномен еще находится в стадии становления и не нашел пока достаточной проработки в научных исследованиях [177].
Обращение к историческому опыту показало, что концепция непрерывного образования в педагогике имеет глубокие традиции и длительную историю, начало которой связано с идеями Аристотеля, Геси-ода, Конфуция, Платона, Сенеки, Сократа о познании человека и способах организации обучения людей.
Идеи непрерывного образования представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижением полноты человеческого развития. Однако эти идеи не вытекали из социально -экономических условий того времени, не соответствовали им и, поэтому были утопическими.
Основателем современных представлений о непрерывном образовании признан Я. А. Коменский, который считал, что в любом возрасте можно учиться, и вся жизнь должна стать школой, где «обучались бы все, всему, всесторонне» [73, с. 383].
Два философских направления феноменология и экзистенциализм занимались вопросами переосмысления понятия образования в рамках идеи развития, отвечая на вопрос: как изменится образование, если будет подчинено развитию? Н. А. Бердяев, А. Камю, М. Мерло-Понти, Ж. П. Сартр, О. Шпенглер создали концептуальные основания идеи непрерывного образования в той редакции, которую она получила на рубеже 70-х гг. Ж. П. Сартр при помощи феноменологического метода пытался осмыслить различные аспекты человеческого бытия и пришел к выводу, что постигая себя как экзистенцию, человек обретает свободу, которая есть выбор самого себя, своей сущности, накладывающий на него ответственность за все происходящее в мире [84].
Однако у представителей этого философского направления были и ошибочные суждения. Так, О. Шпенглер считал, что одним из факторов, затрудняющих развитие человека в стремлении его к совершенству, является техника [162] . «Творение восстает на творца: как некогда микрокосм-человек восстал против природы, так теперь поднимается микрокосм-машина против нордического человека. Владыка мира становится рабом машины...» [200, с. 78-79].
Некоторые черты экзистенциальной философии нашли свое отражение в известном утверждении крупнейшего теоретика непрерывного образования П. Ленгранда: теория непрерывного образования опирается на «быть», а не на «иметь».
Впервые в целостном виде концепция непрерывного образования была представлена П. Ленграндом на форуме ЮНЕСКО в 1965 г. В ней доминировала гуманистическая идея образования, исходя из которой центром всех образовательных воздействий становится человек, а создание полноценных условий для развития его способностей в процессе всей жизни является главной задачей непрерывного образования.
Понимаемое таким образом непрерывное образование, означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных ее аспектов.
Дальнейшее развитие идей непрерывного образования также связано с деятельностью ЮНЕСКО. В 1972 г. в докладе «Учиться, чтобы быть» Э. Фор сформулировал основные принципы непрерывного образования, отразил его роль в жизни общества, показал, что люди, не продолжающие образование, не приносят пользу цивилизованному обществу. Доклад Э. Фора лег в основу решения ЮНЕСКО 1974 г., признавшего непрерывное образование в качестве основного принципа реформ образования.
Разработке теоретических основ непрерывного образования посвящены работы таких представителей зарубежной философии и педагогики как X. Гуммель, Р. Даве, М. Карелии, А. Кроплей, П. Ленгранд, Д. Маршалк, Г. Паркин, Б. Суходольский и др. ученых.
По мнению исследователей [75, 117], на основе обзора зарубежных источников по проблеме непрерывного образования можно сделать следующие выводы:
на развитие непрерывного образования влияют, прежде всего, экономические и социальные факторы, под воздействием которых изменилась как структура, так и содержание образования;
в системе непрерывного образования важную роль играет неинституциональное (неформальное) образование;
основная сложность в реализации концепций непрерывного образования заключается в том, что ее институциональные и неинституциональные формы плохо поддаются планированию и интеграции вследствие неорганизованного характера воздействий неинституциональных форм;
следует констатировать, что в концепциях непрерывного образования не сформулированы четкие понятия, включая само понятие «непрерывное образование».
Разработка содержания непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж-вуз»
Целью экспериментальной части исследования является разработка содержания высшего профессионального образования учителя технологии и предпринимательства на базе родственного среднего профессионального образования с последующей его апробацией.
В процессе экспериментальной работы мы исходили из следующих положений, определяющих актуальность проблемы исследования:
наметившаяся в настоящее время тенденция уменьшения времени на получение высшего образования выпускниками средних профессиональных учебных заведений является естественным следствием развития процессов гуманизации образования и его диверсификации;
обучение выпускников колледжей в вузах по родственным специальностям в сокращенные сроки имеет большую экономическую и социальную целесообразность; исторически параллельное развитие двух уровней профессиональной подготовки учителя технологии (трудового обучения) привело к большому внешнему сходству образовательных программ при некотором различии в содержании образования;
организация и осуществление непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж-вуз» требует обоснованного формирования содержания образова-ния в вузе на базе родственного среднего профессионального образования при предварительной проработке особенностей их преемственности.
Экспериментальная работа была направлена на разработку содержания образования непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж-вуз», позволяющего осуществить преемственность программ обоих уровней профессионального образования без утраты их качественной определенности, заложенной стандартами уровней высшего и среднего профессионального образования.
Таким образом, принцип преемственности образовательных программ положен нами в основу разработки содержания непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж-вуз».
В более широком смысле преемственность выражает необходимую объективную связь между новым и старым в процессе развития. Преемственность в образовании - «это процесс создания целостной системы непрерывного развития человека на протяжении всей его жизни» [185, с. 35].
Для того, чтобы человек мог свободно продвигаться в профессиональном образовательном пространстве, необходимы согласование, стыковка профессиональных образовательных программ всех уровней профессионального образования. Преемственность означает, «что вы ход из одной образовательной программы должен естественным образом стыковаться со входом в последующую» [111, с. 190].
Для обеспечения преемственности образовательных программ разных уровней профессионального образования необходима их сквозная стандартизация, основывающаяся на единых целях всей системы непрерывного профессионального образования.
С целью развития процесса согласования государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования, углубления интеграции среднего и высшего профессионального образования, расширения возможностей получать высшее профессиональное образование соответствующего профиля в сокращенные сроки выпускникам колледжей Министерством образования Российской Федерации проведена определенная работа по сопряжению перечня специальностей высшего и среднего профессионального образования.
Несмотря на то, что государственные образовательные стандарты высшего и среднего профессионального образования до сих пор не согласованы, преемственность профессиональных образовательных программ частично уже выстраивается, что называется «снизу» - самими учебными заведениями. Некоторые колледжи заключают прямые договоры с вузами, разрабатывают преемственные учебные планы и программы по родственным специальностям и осуществляют совместную подготовку части наиболее способных студентов, сократив продолжительность обучения последних до двух лет.
В этом процессе не стал исключением и Шадринский государственный педагогический институт, заключивший договоры о совместной образовательной деятельности с Шадринским государственным профессионально-педагогическим колледжем и Мишкинским педагогическим училищем (приложения 1, 2).
Предметом договора является совместная образовательная деятель ность по осуществлению непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе «колледж-вуз».
Мотивом для заключения договоров послужило осмысление нерациональности, с точки зрения затрат времени и средств, вторичного изучения на младших курсах вуза дисциплин, достаточно глубоко изученных в колледже и педагогическом училище.
По мнению Н. М. Розиной, преемственность в профессиональном образовании предполагает учет ранее приобретенных знаний на более высокой ступени профессиональной подготовки при сохранении стандарта и может сопровождаться сокращением сроков обучения при пересмотре содержания образования [139, с. 93].
Таким образом, нам предстоит решить проблему исследования: каково содержание высшего профессионального образования учителя технологии и предпринимательства на базе родственного среднего профессионального образования?
В. С. Леднев определяет содержание образования как «содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием типологических качеств личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека. Ведущим видом деятельности является при этом обучение, ибо усвоение опыта - ближайшая и непосредственная цель образования» [91, с. 54].
Похожие диссертации на Структура и содержание непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе "колледж-вуз"
