Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Многопрофильная подготовка студента как предмет научного исследования 11 стр.
1.1. Анализ состояния профессионального туристского образования в современных условиях 12 стр.
1.2. Характеристика видов профессиональной деятельности как основа многопрофильного обучения в туристском вузе 20 стр.
ГЛАВА 2. Содержание и структура многопрофильной подготовки студентов в процессе их обучения в туристском вузе 68 стр.
2.1. Исследование понятия «многопрофильная подготовка студента» и роли личностно-ориентированного поведения в процессах ее формирования 69 стр.
2.2. Анализ педагогических условий многопрофильной подготовки студента 80 стр.
2.3. Исследование видов учебной деятельности в процессах многопрофильной подготовки студента (построение модели многопрофильной подготовки студента вуза туристского профиля) 90 стр.
2.4. Исследование показателей многопрофильной подготовки студента (на примере РМАТ) и анализ результатов адресного воздействия педагогических условий ее формирования 99 стр.
Заключение 129 стр.
Список использованной литературы 135 стр.
Приложения 149 стр.
- Характеристика видов профессиональной деятельности как основа многопрофильного обучения в туристском вузе
- Анализ педагогических условий многопрофильной подготовки студента
- Исследование видов учебной деятельности в процессах многопрофильной подготовки студента (построение модели многопрофильной подготовки студента вуза туристского профиля)
- Исследование показателей многопрофильной подготовки студента (на примере РМАТ) и анализ результатов адресного воздействия педагогических условий ее формирования
Характеристика видов профессиональной деятельности как основа многопрофильного обучения в туристском вузе
Культура представляет собой сумму человеческих знаний, специфических форм труда общения, материальных и духовных ценностей накопленных предыдущими поколениями (В.Д. Чепик, 1995). В современных условиях развития общества складывается новое представление о культуре, которое связано с феноменом проектной культуры. Наряду с гуманитарной и технической проектная культура трактуется как «третья культура», обладающая интегрирующим свойством. Проектная культура не сводится к традиционной проектной деятельности в инженерной сфере, архитектуре, дизайне. При этом, проектность выступает как форма системного мышления, как форма познания и преобразования окружающей действительности. Проектная деятельность в современном мире охватывает деятельность не только конструкторов, технологов, художников, экономистов, но и социологов, философов, психологов, педагогов, медиков и др., функционально связанную с управлением, планированием, материальным и духовным производством, а также другими сферами общественной деятельности. В основу современной парадигмы образования положен принцип культуросообразности, в соответствии с которым обучение направлено на формирование «культуросообразного человека», не только потребляющего накопленные культурные ценности, но и приумножающего их. Личность рассматривается и как продукт культуры, и как источник ее развития. При этом на первый план выдвигаются опережающее развитие самого человека, формирование творческой личности, проектирующей и организующей свою собственную жизнь и целесообразно преобразующей окружающий мир. Проектность - одно из измерений уровня культуры народа, «умение проектировать в большом и малом, выбрать наиболее оптимальные, в тоже время конкурентоспособные варианты. Этому и учит метод проектов». Метод проектов был известен еще в 20-е годы. На основе теории американского педагога Джонса Дьюи (1859-1952), его последователь Уильям Килпатрик разработал «проектную систему обучения» или метод проектов, который подвергся критике, т.к. прагматическая теория его снижала общий уровень образования. Обучающиеся включались непосредственно в практическую деятельность и только попутно овладевали теоретическими сведениями, необходимыми для решения данной задачи. Такой метод обучения был отвергнут школой, были забыты и многие ценные педагогические находки. Наиболее распространенное определение - «метод проектов, система обучения, при которой обучающиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов». Возрождая метод проектов, по существу, мы ставим те же задачи, которые ставили его основоположники. Они заключаются в воспитании человека, «умеющего работать, постоянно проявляя свою инициативу, ставящего себе широкие практические задачи и умеющего их выполнить». В последнее десятилетие метод проектов широко используется в зарубежной школе и особенно в США, Франции, Великобритании. В свою очередь на формирование метода проектов существенное влияние оказывают логика и методология научного познания . В соответствии со сложившейся практикой работа с проектами должна удовлетворять следующим требованиям: - выполнение учебных заданий должно осуществляться на определённом объёме теоретических знаний; - темы проектов, направленность которых связана с видами производственной деятельности разрабатывает преподаватель; - сроки выполнения проектов зависят от содержания, целей и задач и могут меняться от нескольких недель до года и более (при длительном выполнении проекта намечаются этапы его выполнения); - творческое задание может быть представлено в виде разработки и изготовления какого-либо рабочего образца, демонстрационного наглядного пособия, макета или экспоната, либо имитации видов производственной деятельности; - к заданию обучающийся делает краткое описание устройства, назначения, принципа действия, прикладывает чертежи, схемы, варианты процедур производства и т.п.; В тематике проектных задании учитываются индивидуальные особенности познавательной деятельности учащихся, особенности квалификационных характеристик будущего специалиста, лежащих в основе профессионального обучения. Система проектов должна строиться по принципу усложнения: - постепенное усложнение требований, предъявляемых к решению проблем (учет большого количества взаимодействующих факторов); - постепенное осознание учащимися собственных способностей в области дизайн-технологической проектной деятельности. Использование метода «проектов» в профессиональном обучении позволяет реализовать деятельностный подход в обучении, применить знания и умения, полученные при изучении различных дисциплин на разных этапах обучения, и интегрировать их в процессе
Кун Т. Структура научных революций. М. Прогресс., 1977.; Campbell D.T., Stanley J.C. Experimental & quasi- experimental designs for research. Chicago, Rand McNally, 1966. работы над проектом. Это обеспечивает положительную мотивацию и дифференциацию в обучении, активизирует самостоятельную творческую деятельность учащихся при выполнении проекта.
Метод проектов создает условия, при которых обучающийся может самостоятельно добывать знания или применять приобретенные ранее, причем вместо действий по образцу в основном выступают поисковые и исследовательские. Основной упор делается на творческое развитие личности. Обучающийся должен не только освоить необходимые знания и умения, но и научиться искать и находить объекты их практического применения.
Все выше указанное, по нашему мнению, присутствует, в первую очередь, в работе с творческими проектами. Под «творческим проектом» мы, вслед за В.Д. Симоненко, подразумеваем «самостоятельную творческую завершенную работу, выполненную под руководством преподавателя». Цель творческих проектов - способствовать самостоятельному формированию интеллектуальных, специальных и общетрудовых знаний и умений, содействовать развитию таких умений, как инициатива, сотрудничество, навыки работы в коллективе, логическое мышление, видение проблем и принятие решений, получение и использование информации, самостоятельное обучение, планирование, развитие коммуникативных навыков. Метод проектов ориентирован «на творческую самореализацию развивающейся личности в процессе обучения». Методы проектов могут быть реализованы в различные периоды и сроки обучения. Так в младшей ступени американской школы используются проекты «Семья», «Магазин», «Город», рассчитанные каждый на целый учебный год. Сроки выполнения проектов в большой степени зависят от их содержания, целей и задач и могут меняться от трёх-четырёх недель до одного года.
Анализ педагогических условий многопрофильной подготовки студента
Анализ требований, предъявляемых к специалисту с точки зрения личности общества и развивающего производства показывает, что конкурентоспособный специалист это не просто специалист, подготовленный к выполнению определенных видов работ, а специалист, способный мобильно адаптироваться к изменение происходящим в технологии и обществе. В этой связи обучение должно быть спрогнозировано на опережение, одна точно спрогнозировать, какие специалисты нужны будут через три, пять, семь, к практические невозможно, да, вероятно, и не нужно, поскольку изменения происходят слишком быстро. Необходимо выбрать стратегию развития самого профессионального образования, выпускники которого будут способны влиять на экономическое и национальное развитие. Это возможно, как утверждают некоторые ученые только при замене парадигмы «человека знающего» из парадигму человек подготовленного к жизни, человека действующего». Образованный человек - это только человек знающий, даже со сформированным мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире. Образование должно создать условия для развития человека такового: и знающего, и телесного, и переживающего и духовного, и родового, и личности...». Такая замена влечет за собой изменен., содержания и технологии образования. Федеральная программа развития российского образования ориентирует специалистов на становление у человека техник рефлексии, понимания, действия, коммуникации, формирование многомерного сознания, способностей самоопределяться в истории и культуре, ставить цели...». В этом документе сделан акцент на развитие активной, познающей, саморазвивающейся личности.
Подготовка таких специалистов, носит и характер социальный защиты выпускника при быстрых изменениях в экономике и обществе. «При определении новой ориентации профессионального образования нужно добиваться того чтобы система выпускала не просто образованных людей, но людей, способных продолжать свое образование в течение всей своей жизни и легко приспосабливаться к постоянно изменяющимся условиям...». Пожалуй это один из выводов сделанный в 70 годы, является по сути своей, главным требованием к качеству подготовки современного специалиста. «Не профессия на всю жизнь» - отмечает А. Новиков - а профессия через всю жизнь». К сожалению, оценивая качество подготовки специалиста с этих позиций, можно констатировать: выпускники профессиональных образовательных учреждений в настоящее время не готовы реализовать те требования, которые ему предъявляет общество; пусть далеко еще не сформированный , но развивающейся рынок труда, да и сама личность, имеющая притязания на высокий профессионализм. Исследования, проведенные в 1996 году в Московской области лабораторией развития ИПК и ПРНО Мо, позволили установить факт неудовлетворенности учащихся профессиональных лицеев итогами обучен-ности: около 45% учащихся 3-их курсов отметили свою неготовность к самостоятельной работе, Причины разные, но одной их основных является «потеря» мотивации от первого курса до окончания. (Отмечена высокая мотивация к обучению на первом курсе и резкое ее снижение к окончанию учебы. Притязания учащихся на получение высокого уровня профессионализма и возможностей найти свое место на рынке труда не оправдались. Не смотря на то, что исследования были проведены лишь выборочные, можно полагать, что такая картина характерна для профессиональных образовательных учреждений любого уровня, поскольку исследования многих ученых об эффективности профессионального образования подтверждают этот факт.
Анализ причин «отставания» профессионального образования от указанных притязаний, выделяет одну из главных - отсутствие четкой профессиональной характеристики, определенного временем «эталона» специалиста. В данном случае имеется в виду не общая модель специалиста с ее структурными взаимосвязями, а перечень общих (необходимых) требований к специалисту, как - профессионалу, в широком смысле этого понятия. С нашей точки зрения, профессионализм представляет собой совокупность двух групп факторов: внешних и внутренних. С одной стороны, это совокупность профессиональных умений и знаний, которые профессионал приобретает в процессе обучения и производственной практики, требования к которым обусловлены и задаются извне: уровень развития общества (экономический, политический, социальный); уровень развития производства вообще и в данной профессии в частности; условия труда: спрос на данный вид труда и т.д. С другой стороны, профессионализм подразумевает определенные особенности личности, т.е. вбирает в себя определенные внутренние факторы, составляющие внутренний потенциал индивида. То есть профессионализм -это симбиоз качеств личности и уровня профессиональных умений. При разработке содержания образования для подготовки специалиста любого профиля важно учитывать обе тенденции. При учете внешних и внутренних факторов создается профессиональный коридор для подготовки требуемого специалиста.
Внешние факторы в той или иной степени отражены в Едином Тарифном Квалификационном Справочнике работ и профессий (ЕКТС), в Профессиональных Квалификационных Характеристиках (ПКХ) и Профессиограм-мах. ЕКТС разработаны на основные группы профессий и содержит общие сведения о трудовом процессе в данной профессии, о социально-экономической и народнохозяйственном значении профессии: основные требования, предъявляемые к рабочему и медицинские противопоказания; данные об экономических условиях и перспективах профессионального роста. ЕКТС широко используются для профориентации и профпропаганды, а также служат основой для разработки и модернизации учебно-программной документации. Однако, как показывает практика, применение ЕКТС в качество информационной базы для определения содержания обучения, а также объема знаний, умений и навыков молодых рабочих явно не достаточно особенно сейчас, когда появляется много новых профессий и происходят сильные изменения в содержании и требованиях к старым профессиям. ЕКТС хороша для определения уровня квалификации рабочего и в меньшей степени для определения объема профессиональных знаний, умений и навыков и уровня их сформированности. В ЕКТС объем и конкретное содержание работ и порядок их выполнения определяется технологическими картами, рабочими инструкциями и другими документами, характеризующими трудовой процесс; но в них практически не содержится информация о четких требованиях к характеру и объему профессиональной подготовки, поэтому они не могут служить научно-обоснованным фундаментом для разработки образовательных программ.
Исследование видов учебной деятельности в процессах многопрофильной подготовки студента (построение модели многопрофильной подготовки студента вуза туристского профиля)
Проблема профессиональной подготовки специалистов для сферы туристской деятельности является одной из актуальнейших в теории и методике профессионального образования. Это обусловлено перспективой развития туризма как важнейшего сектора экономики, потребность в кадрах в котором будет возрастать, В то же время, система профессионального образования в туризме проходит стадию становления, и слишком обширен круг проблем, которые требуют незамедлительного решения и исследования.
Мы исходим из того, что становление профессионального образования в сфере туристской деятельности осуществляется на основе традиционных закономерностей и принципов дидактики высшей школы, однако специфика содержания профессиональной деятельности специалистов туризма безусловно должна учитываться в разработке теории и методики профессионального образования в туризме.
Ряд исследователей проблемы профессионального туристского образования ( Ахмедова М. Н, Ильина Е.Н., Макарова Л.С, Табунова Н.Н., Щербакова В.А., Щербакова ОН., Чудина Л.А., Устименко В.Т. и др.) отмечают, что сфера туристской деятельности нуждается в специалистах на уровне высшего образования, готовых к самостоятельной творческой деятельности по своему направлению и имеющих углубленную профессиональную специализацию. Однако отсутствие достаточного набора образовательных стандартов по подготовке специалистов по туристским специальностям и квалификациям не позволяет более эффективно и качественно осуществлять туристский бизнес .
В современной индустрии туризма становится перспективным развитие в внутреннего туризма, для успешности которого требуются специалисты, подготовленные по соответствующим стандартам высшего отечественного гуманитарного образования. Как показывает опыт, именно уровень готовности специалистов отрасли, качество их подготовки в целом, являют собой как критерии, так и слагаемые эффективности функционирования складывающейся системы туристского образования.
Стремительное накопление знаний в области туризма приводит к возрастающему разнообразию подходов к проектированию методологических, теоретических и практических составляющих профессионального образования в области туризма .
Выбор стратегии профессиональной подготовки кадров обусловлен спецификой и уровнем развития местных индустрии туризма и их секторов, что безусловно влияет на содержание обучения и специализацию будущих работников. В педагогической литературе, посвященной результатам исследования проблемы профессионального образования, отмечается ряд актуальных аспектов, которые можно сформулировать следующим образом: проявление специфики спроса на подготовку специалистов туристского бизнеса; взаимосвязь процессов формирования области знания в сфере туризма и исторического становления высшего образования в области туризма; структура базового компонента образования в области туризма; подходы к проектированию и сценарии адаптации перспективных подходов в моделировании отечественных программ высшего профессионального образования в области туризма и др.
В настоящее время туристское производство ориентируется на специфику индивидуальных потребностей туристов. Профессиональная подготовка менеджеров туризма должна основываться на особенностях предпринимательской деятельности в области туризма и опираться на принципы педагогической дидактики.
Всякая образовательная система обусловлена социально-экономическими условиями общества, в котором она развивается. Социальный заказ на высшее профессиональное образование может быть сегодня определен следующими положениями.
Тенденция интеграции, достижение сопоставимости программ по минимальному уровню качества, удовлетворяющего любой сектор туристской индустрии, позволяющего специалисту строить карьеру по различным уровням управления. Наличие комплексного критерия качества каждой отдельной вузовской программы по туристским специальностям.
Цель профессионального образования в области туризма состоит в быстрой и поступательной профессионализации индустрии туризма, укреплении позитивных воздействий туризма на все сферы жизнедеятельности. Изучение и анализ профессиональной подготовки в области туризма позволяют констатировать неадекватность подготовки специалистов туристского бизнеса реальным требованиям производства. Отмечается разрыв между реальной подготовленностью выпускника и теми требованиями, которые предъявляются производством к уровню профессиональной подготовки . Наши исследования подтверждают этот вывод. Так, в результате экспертной оценки деятельности выпускников в туристских фирмах мы установили, что процесс адаптации определяется продолжительностью времени от трех до шести месяцев. Эти показатели не являются самыми низкими по сравнению с другими сферами профессионального труда. На наш взгляд, причины этого состоят в следующем: - в несовершенстве форм и методов организации учебного процесса; - в слабой практической подготовке студентов. Отсутствие целостной системы подготовки специалистов различных профилей, четко налаженной связи между специальностями и предметами отражается и на качестве профессиональной подготовки студентов в ВУЗе и на их будущей профессиональной деятельности.
Исследование показателей многопрофильной подготовки студента (на примере РМАТ) и анализ результатов адресного воздействия педагогических условий ее формирования
Опыт развития высшего образования позволяет сделать ряд важных предпосылок: не подлежит сомнению ценность и незаменимость производительного труда студентов как средства формирования важнейших качеств личности, - человеческого достоинства и независимости, осознания своего общественного долга и инициативности, предприимчивости, при том всякое дидактическое вмешательство в процесс труда оправдано лишь в рамках действительно необходимого минимума. Предметом особого внимания педагогов должны стать вопросы разумного внедрения в практику хозрасчетных начал, самофинансирования и самоокупаемости, оплаты труда в соответствии с реальным трудовым вкладом. Педагогическое "начало" очень важно и при выборе объектов труда, организации работы, обеспечивающей полноценное участие студентов в осуществлении завершенного технологического цикла производства. При решении этой задачи важно иметь в виду многообразие генетических программ и интересов обучаемых, возможности реализации преимуществ дифференцированного обучения, кооперации, координации и объединения усилий предприятий, организаций, учреждений и учебных заведений, создания различных вариантов научно производственных объединений и т.п. Для успешной подготовки учащихся к труду в новых экономических условиях очень важно также разумно использовать возможности производственной деятельности студентов для реализации принципа "расширенного воспроизводства", укрепления и расширения материально-технической базы, совершенствования технологии производственной деятельности. Познавательная деятельность обучаемых в процессе труда обеспечивается прежде всего его научной организацией, осуществляемой при активном участии самих учащихся. Значительный интерес представляют вопросы научного обоснования средств и организации производства, анализ причин ошибок и брака, выбор альтернативных вариантов технологической документации, активизации рационализаторской деятельности учащихся, организации самостоятельного поиска необходимой научно-технической информации.
При правильной организации познавательной деятельности логика производственного процесса не должна нарушаться. Изучение сложившегося опыта соединения обучения с трудом в общеобразовательной школе позволяет сделать следующие выводы: между процессом обучения общеобразовательным предметам и трудовым процессом должно быть достаточно развитое связующее звено, выполняющее системообразующие функции и роль главного компонента содержания политехнического образования. Именно связующее звено должно обеспечивать формирование у учащихся целостного представления о современном общественном производстве, междисциплинарном характере знаний, раскрывающих его научно-технические, организационно-управленческие, социальные, экономические и экологические основы.
Для конструирования такого рода связующего звена важно иметь в виду следующие обстоятельства. Известно, что процесс обучения правомерно рассматривать как педагогически адаптированный процесс научного познания, а трудовой процесс, в который включаются учащееся, - как педагогически адаптированный аналог реально производственного процесса. Учет этого обстоятельства позволяет расширить границы аналогии до рассмотрения взаимодействия науки с производством, имея в виду все многообразие новаций в этой области, связанных с превращением науки в непосредственную производительную силу. Для построения педагогического аналога такого рода взаимодействия важно исходить в свою очередь из факта существования различных подходов к трактовке сущностной стороны проблемы.
Широкое распространение получили, в -частности, концепция "опредмечивания" научных знаний в элементах производительных сил, концепция, основанная на реализации деятельностного подхода, согласно которой деятельность ученого - суть разновидность материальной деятельности и в силу этого может рассматриваться как непосредственная производительная сила .
Влияние науки на средства и предметы труда - технические средства производства - осуществляется в процессе научно-технической (научно-инженерной) деятельности.
Двойственная природа технических объектов, соединяющих в себе природные и социальные свойства, порождает интеграцию естественнонаучного, технического и общественно научного знания, проявляющуюся в научно-технической деятельности. При этом общественно научное знание, обосновывающее социальные свойства техники, включается в такую деятельность непосредственно, а естествознание входит в нее косвенно, через посредство технических наук, которые выступают в качестве ведущей отрасли знания в научно-технической деятельности. Социальная функция технических наук и состоит, прежде всего, в том, что они являются непосредственной производительной силой.
Влияние науки на организацию производства осуществляется посредством прикладной области общественных наук, разрабатывающих принципы оптимального соотношения между элементами производства, создания идеальной модели организации производства и ее реализации посредством производственного управления. Соответствующую деятельность называют научно-управленческой. Системная организация научно-образовательной, научно-технической и научно-управленческой сфер деятельности является важнейшим условием взаимодействия науки с производством.
