Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 ИНФОРМАЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 23
1.1. Формирование информационно-проективной культуры в контексте информационной (электронной) педагогики 23
1.2. Информационная культура и ее функции в развитии информационно-проективной культуры 56
1.3. Проективное образование и функции проектной деятельности в формировании информационно-проективной культуры в процессе подготовки учителя технологии и предпринимательства 64
Выводы по главе 1 71
Глава 2 ТЕОРЕТИКО-ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ПРОЕКТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ 74
2.1. Информационно-проективная культура как интегративное качество личности 74
2.2. Развитие информационно-проективной культуры как инновационного качества личности специалиста 81
2.3. Функции информационных и виртуальных технологий в совершенствовании подготовки учителя технологии и предпринимательства в педагогическом вузе 98
Выводы по главе 2 133
Глава 3 ИНТЕГРАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В КОНТЕКСТЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ 137
3.1. Сущностная характеристика интеграции 137
3.2. Функции педагогической интеграции педагогических и общетехнических дисциплин 147
Выводы по главе 3 156
Глава 4 ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СТРУКТУРНО- ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ПРОЕКТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА 160
4.1. Информационно-педагогическая культура преподавателя вуза как фактор развития информационно-проективной культуры студента 160
4.2. Проектирование и опытно-экспериментальная апробация формирования информационно-проективной культуры 171
Выводы по главе 4 208
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 210
БИБЛИОГРАФИЯ 217
ПРИЛОЖЕНИЯ 244
- Формирование информационно-проективной культуры в контексте информационной (электронной) педагогики
- Информационно-проективная культура как интегративное качество личности
- Сущностная характеристика интеграции
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях реформирования российской системы многоуровневого профессионально-педагогического образования значительное место уделяется интеграции экономического, инженерного, технического и педагогического образования, что нашло отражение в создании новых специальностей и факультетов, объединенных в новые образовательные области, специальности, профили, направления, например, предметная область «Технология и предпринимательство».
В технологическом образовании как структурном компоненте многоуровневого педагогического образования представлены самые разные инновации: проблемные, исследовательские, компьютерные, информационные, проективные. В этой связи развивается идея проективного образования на основе интеграции педагогического, технологического, информационного образования, что приводит к формированию интегративных качеств личности, развивающихся в новой среде, новом виде пространства - информационном, информационно-коммуникативном.
Одним из приоритетных направлений модернизации подготовки учителя технологии и предпринимательства являются информатизация, компьютеризация целостного педагогического процесса, оптимальное использование новых информационных технологий, коммуникативных возможностей трансграничной сети Интернет.
Процесс информатизации педагогического университета в условиях развития информационного, знаниевого, цифрового общества, в частности, инициирует:
- совершенствование методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения, воспитания, соответствующих задачам развития будущего учителя технологии и предпринимательства в современных условиях информатизации образования;
проектирование и реализацию научно-методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала студентов, умений самостоятельно приобретать знания, перерабатывать информацию;
создание и применение средств новых информационных технологий, систем информационного обмена, обеспечивающих функции сбора, продуцирования, накопления, хранения и передачи информации. Как отмечает в своих исследованиях И.В. Роберт: «Средства информатизации образования составляют средства новых информационных технологий совместно (используемые вместе) с учебно-методическими, нормативно-техническими и организационно-инструктивными материалами, обеспечивающими реализацию технологии их педагогически целесообразного использования» [275].
От уровня полноты, достоверности и своевременности используемой информации зависят качество образования, адаптация к мировому информационному обществу, в котором персональный компьютер, подключенный к трансграничным сетям (Интернет), способствует развитию новых форм и нового качества образования, что позволяет своевременно получить информацию в любой точке географического пространства. В этой связи А.Д. Урсул отмечает, что в сложившейся ситуации в мире именно от качества образования в будущем зависит судьба цивилизации, поэтому интенсификация интеллекта, развитие образовательных систем связывают с процессами информатизации. В этом контексте такие исследователи, как А.Д. Урсул, Э.П. Семенюк, И.И. Юзвишин, рассматривают информатизацию как деятельностный процесс все более полного овладения информацией как важнейшим ресурсом развития человечества.
Информатизация как глобальная стратегия развития образования в цифровом, информационном обществе (i-society), электронном обществе (e-society) становится не только важнейшим национальным приоритетом, но и образовательной стратегией в подготовке будущих специалистов. Это находит свое целевое решение в таких важнейших программах ООН, ЮНЕСКО, как «Вклад ЮНЕСКО в дело мира и человеческого развития в эпоху глобализации посредством образования, науки, культуры и коммуникации» на 2002-2007 гг.,
программа «Информация для всех», постоянно действующая конференция ЮНЕСКО «Информатика» и др.
В России к важнейшим программам, включающим вузы в знаниевое, цифровое, информационное общество, относятся «Электронная Россия» (2002-2010 гг.), «Развитие единой образовательной информационной среды» (2001-2005 гг.); создание системы Интернет-порталов в сфере образования, включая федеральные, образовательные порталы по уровням образования и предметным областям, специализированные порталы, а также «Концепция построения и развития российского информационного пространства и государственных информационных ресурсов (1995), «Концепция формирования информационного общества в России» (1999) и др.
Несмотря на все возрастающий поток научных публикаций по проблемам информатизации многоуровневого высшего образования, все же недостаточно теоретических и научно-методических исследований, в которых раскрыты интеграционные процессы в познании закономерностей предметных областей и окружающей среды, в том числе и информационной, обеспечивающие синергизм педагогического воздействия. Это касается и подготовки специалистов на факультетах технологии и предпринимательства. Практическая деятельность их выпускников в условиях развития знаниевого, цифрового, информационного общества предполагает выявление теоретических основ проектирования содержания профессиональной подготовки специалиста на основе применения компьютерных, информационных технологий.
Степень разработанности проблемы. Изучение проблем информатизации подготовки учителей технологии и предпринимательства обусловлено повышением роли информации во всех сферах деятельности, в том числе и в образовании (С.Н. Васильев, Ю.М. Евстегнеева, К.Г. Кречетников, СИ. Паринов, А.И. Ракитов, B.C. Собкин, Е.А. Степаненко, А.Е. Шадрин и др.). В этой связи становится актуальной и задача выявления дидактических принципов, которые реализуются наиболее эффективно с использованием компьютерных и информационных технологий, индивидуализации и дифференциации, компьютерной
7 визуализации учебной информации, моделирования и имитации исследуемых объектов, процессов, явлений и др.
Теоретической базой для формирования такого инновационного целостного свойства личности будущих специалистов предметной области «Технология», как информационно-проективная культура, являются работы по подготовке профессионально-педагогических кадров в различных типах образовательных учреждений. Так, ценными в теоретическом плане выступают исследования, в которых рассматриваются проблемы допрофессионального образования школьников (Л.И. Андреева), профессионального образования в педагогических колледжах (Е.Р. Гавриленко, С.А. Гапоненко), системы научно-учебного производственного комплекса (А.А. Греков, Н.К. Сергеев), системы учебных центров профессионального педагогического образования (А.А. Арнаутов), развития у студентов и преподавателей информационных культуры и грамотности.
В ряде работ представлены результаты таких междисциплинарных исследований, как: проблемы единства профессионального и педагогического образования на теоретическом и практическом уровнях (А.А. Вербицкий, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, П.И. Пидкаксистый, Л. Сепеш, А. Эллис, Ф. Янушкевич и др.); психолого-педагогические, гуманитарные проблемы инженерной подготовки (Р.У. Богданова, А.Б. Горстко, Н.Н. Грачев, Б.А. Душков, Г.С. Мигиренко, А.И. Половинкин, Ю.А. Воронин). Проблемам профессионального образования посвящены работы многих ученых: А.А. Вербицкого, B.C. Кагерманьяна, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ч. Куписевич, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, Г.С. Мигиренко, И. Марева, Н.Н. Нечаева, A.M. Новикова, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, В.А. Сластенина, Э.И. Соловцова, О.П. Околелова, П.И. Пидкасистого, Я.А. Пономарева, Л. Сепеш, А. Эллиса, В.А. Якунина, Ф. Янушкевича и др.
Теоретическую базу для изучения проблем подготовки специалистов к инженерно-педагогической деятельности создали многочисленные отечественные и зарубежные исследователи (А.В. Барабанщиков, Л.В. Ведерникова, П.В.
8 Горностаев, К. Кнепер, Е.Ю. Левитская, Г.У. Матушанский, Т.В. Менг, Л.И. Соломко, Н.Ф. Феденко и др.).
Ряд вопросов, связанных с педагогической подготовкой специалистов технологии и предпринимательства рассматривается в работах В.А. Антиповой, М.И. Ерецкого. В.И. Загвязинского, Л.И. Гурье, П.Ю. Постолюк, Ю.К. Рогинского, B.C. Соколова и др. Вопросы профессиональной и технологической подготовки, проблемы формирования культуры будущих специалистов достаточно широко освещены в работах СИ. Архангельского, М.А. Ачи-лова, В.А. Беликова, В.Ф. Бессараба, Ю.К. Васильева, А.Г. Гостева, О.В. Лешер, В.М. Распопова, В.К. Розова, В.Г. Рындак, А.Н. Сергеева; трудового обучения -в работах П.Р. Атутова, Н.И. Бабкина, С.Я. Батышева, К.Н. Катхачова, СЕ. Матушкина, Н.А. Томина, СА. Шапоринского и др.
В психолого-педагогической науке конца 80-х - начала 90-х гг. XX и на^ чала XXI вв. осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки инженерно-педагогических кадров, обоснована целесообразность разработки концепции современного профессионально-педагогического образования, ориентированного на его развитие в едином информационном, коммуникативном пространстве, для которого характерны соз-т дание и использование в образовательных целях информационных ресурсов и баз знаний, развитие информационной культуры, расширение доступа к многообразной информации, обусловленной информационными потребностями личности (В.И. Андреев, С.Я. Батышев, В.А. Болотов, Н.В. Борисова, Л.И. Гурье, В.Г. Иванов, Е.И. Исаев, B.C. Кагерманьян, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, И.Я. Курамджиян, Н.А. Половникова, А.Я. Савельев, В.А. Садовничий, В.И. Сло-бодчиков, А.Н. Тихонов, А.Т. Цветкова, Н.А. Шайденко, и др.). В частности, отдельными аспектами научно-практических проблем инженерно-педагогического образования являются: содержание специализированной подготовки, направленной на формирование компьютерной готовности (Ю.А. Воронин, A.M. Подрейко), социально-профессиональной готовности (К.В. Греля), готовности к проектной деятельности (А.Е. Шейнблит) и др.
Вместе с тем развитие единого информационного пространства предполагает выявление новых направлений совершенствования подготовки студентов факультета технологии и предпринимательства (А.А. Глебов, В.Д. Симоненко и др.), обусловленное тем, что сфера образования ставит в центр системы многоуровневого профессионально-педагогического образования приоритеты гуманистической личности, ее развития.
В условиях развития новых парадигм образования человека (информационно-педагогическая, опережающая, личностно ориентированная, глобальная, глобально-региональные (локальные) системы образования и т.д.) предъявляются новые требования к содержанию инженерно-педагогической деятельности в педагогическом вузе, функционирующем в едином информационном пространстве.
На характер этих требований указывают исследования, в которых pact крыта сущность информационной педагогики, объясняющей содержание, функции информационной культуры, информационной грамотности, коммунит кативности в информационной деятельности, раскрывающей возможности использования информации для проектирования и решения личностно значимых, образовательных профессиональных целей и задач (Е.Р. Гавриленко, Г.Л. Иль^ ин, К.К. Колин и др.). В этих и других исследованиях, в частности, выявлена новая, интегративная область инженерно-педагогической подготовки на основе информационных технологий - проблема формирования информационно-проективной культуры на основе компьютерных, информационных технологий и культурологической парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, А.В. Бухарова, В.В. Ильин, Г.Л. Ильин, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, О.И. Соколова, Л.М. Сухорукова, Я.Т. Яриков).
В диссертации использованы работы, посвященные вопросам совершенствования учебно-воспитательного процесса с использованием компьютера (А. Борк, С.А. Жданов, Е.И. Машбиц, И.В. Мещерин, СВ. Pax, Т.А. Сергеева, М.И. Ташболтаев и др.).
Актуальность формирования информационно-проективной культуры у студентов инженерно-педагогических специальностей обусловлена и тем, что изменяется информационное обеспечение учебного процесса в вузах, формируется информационная инфраструктура, расширяется сеть информационных баз знаний, электронных образовательных и межнаучных коммуникаций. Кроме этого, значительное количество исследований посвящено когнитивным проблемам инженерно-педагогического образования, развитию у студентов творческого мышления. В этой связи реализация идеи формирования информационно-проективной культуры связывается с такими теориями и понятиями, как активные методы, информатизация обучения, модульное, проектное обучение и проективное образование (М.И. Башмаков, С.А. Бешенков, Г.Л. Ильин, О.А. Козлов, Б.О. Миронов, С.Н. Поздняков, И.В. Роберт, O.K. Тихомиров).
Необходимость формирования информационно-проективной'культуры у учителей технологии и предпринимательства, ее отдельные структурные компоненты представлены в исследованиях, посвященных становлению нового уклада жизни и профессиональной деятельности - информационному обществу (Д. Белл, Г.М. Макмоэн, Дж. Мартин, О. Тоффлер, Ж. Фурастье и др.). Так, Ю.С. Брановский, А.П. Ершов, А.И. Ракитов отмечают в качестве важнейшего признака информационного общества радикальное изменение социальных структур, следствием которого оказываются расширение сферы информационной деятельности, доступ к информации и системам связи, необходимым для решения личных и социально значимых задач, что способствует формированию информационного образа жизни, где все ее стороны пронизываются информационными отношениями. Проникая в среду образования, потоки информации, с одной стороны, содействуют сближению образовательного процесса с современными достижениями науки и практики, а с другой стороны - ведут к перегрузкам.
Информационная деятельность и культура использования информации осуществляют педагогическую регуляцию, поддержку, развивают навыки ориентации в информационном поле (В.И. Извозчиков). В педагогической науке
разработан ряд проблем, затрагивающих особенности применения технологий в профессионально-педагогическом образовании; информационных технологий проектного подхода к подготовке специалистов (А.Г. Бермус, Е.А. Крюкова). Преподаватель должен владеть технологиями информационного проектирования учебного процесса, опираясь на информационные технологии.
Информационно-проективная культура в общетеоретическом плане основывается на концепции деятельности известных отечественных психологов: К.А. Абдульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, В. Зинченко, А.В. Карпова, Е.О. Климова, А.О. Крылова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.И. Мясищева, Д.А. Ошанина, К.К. Платонова, В.А. Пономаренко, С.Л. Рубинштейна, Г.В. Сухо-дольского, Б.М. Теплова.
Информационно-проективная культура как целостное качество личности актуализируется в связи с предоставлением обучаемым информации как инструмента исследования, конструирования, проектирования, формализации знаний, расширения сферы самостоятельной учебной и информационно-поисковой деятельности, формирования информационно-проективной культуры в процессе осуществления интегрированной информационно-познавательной деятельности.
Однако в имеющихся исследованиях нет целостного подхода к развитию информационно-проективной деятельности, недостаточно рассмотрены вопросы моделирования целей при обучении студентов в единстве информационных, компьютерных и проективных технологий; не разработаны интегративные связи дисциплин, обеспечивающие формирование информационно-проективной культуры; не создано методическое обеспечение процесса формирования данного качества личности; недостаточно изучено влияние междисциплинарных и внутридисциплинарных научных знаний; не определены функции педагогической деятельности в развитии готовности студентов к информационно-проективной деятельности; нет еще четкого представления о наборе содержательных, процессуальных и предметных характеристик, раскрывающих смысл понятия «информационно-проективная культура».
Также не определены в целом научные основы формирования информационно-проективной культуры при обучении студентов общетехническим дисциплинам в педагогическом вузе, не изучены возможности мониторинга оценки эффективности формирования информационно-проективной культуры, позволяющие разработать и применить инновационные педагогические средства, формы и методы обучения.
В этой связи к наиболее серьезным определяющим проблему исследования следует отнести противоречиям:
между доминированием теоретико-методологических, научно-методических работ по проблемам технологической, предметной, экономической подготовки студентов факультета технологии и предпринимательства и накопленным теоретическим, программным потенциалом информационной педагогики;
между предметно ориентированным содержанием профессионально-педагогической подготовки студентов факультета технологии и предпринимательства и возможностями информационных технологий, позволяющих разрабатывать информационно-предметную среду для интеграции различных модулей, курсов на этом факультете;
между традиционными формами подготовки специалиста и сформировавшимися возможностями нового поколения средств конструирования, формализации знаний о предметном мире, имитации, моделирования процессов и явлений.
В связи с вышеизложенным, проблема исследования заключается в неразработанности теоретико-методологических и технологических подходов к формированию информационно-проективной культуры как цели целостного педагогического процесса подготовки специалистов на факультетах технологии и предпринимательства. Это и обусловило выбор темы исследования «Содержание и технологии формирования информационно-проективной культуры педагога (на примере подготовки учителя технологии и предпринимательства)».
Объект исследования - целостный педагогический процесс профессио-
13 нальной подготовки в педагогическом вузе.
Предмет исследования — содержание и технологии формирования информационно-проективной культуры педагога (на примере подготовки учителя технологии и предпринимательства).
Проблема определила цель исследования — обосновать педагогические условия формирования информационно-проективной культуры студентов на основе интеграции содержания информационного, инженерно-педагогического и психологического образования в условиях информационного общества.
Гипотеза исследования - формирование информационно-проективной культуры студентов факультета технологии и предпринимательства будет эффективным, если:
в качестве приоритетной задачи профессионально-педагогической подготовки рассматривать информационно-проективную культуру как целостное, ин-тегративное качество личности, способствующее ее формированию в процессе освоения и реализации социальной и личностно значимой профессионально-педагогической информации на основе информационных технологий;
будет спроектирована и реализована межсистемная интеграция гуманитарных, психолого-педагогических, общетехнических дисциплин на основе ведущей идеи - информационной (электронной) педагогики как инновационного теоретического знания, которое отражает тенденции становления информационного общества;
будет обоснована целостная система педагогических средств, условий, технологий и методов формирования информационно-проективной культуры как важнейшего качества личности специалиста, позволяющего реализовать жизненные и профессиональные цели в цифровом, информационном обществе, которое оказывает содержательное и технологическое влияние на повышение информационной компетентности студентов;
будут применены идеи моделирования и проектирования образовательных процессов, в частности, новых образовательных областей, разработано их
14 специфическое, научно-методическое и технологическое обеспечение, способствующее разрешению противоречий между педагогической, информо-логической и общетехнической подготовкой. Задачи исследования:
теоретически обосновать понятие «информационно-проективная культура», определить ее сущность как целостного, интегративного качества личности, раскрыть закономерности его развития;
изучить научно-теоретические основания формирования информационно-проективной культуры в целостном педагогическом процессе: совокупность педагогических условий, структуру, содержание интегрированных педагогических и инженерно-технических дисциплин;
разработать структурно-функциональную модель формирования информационно-проективной культуры специалиста технологии и предпринимательства;
выявить и сформулировать научно-методические и психолого-педагогические условия проектирования и функционирования системы формирования информационно-проективной культуры, совокупность педагогических технологий в соответствии с целью исследования;
проверить с помощью педагогического эксперимента эффективность работы структурно-функциональной модели формирования информационно-проективной культуры студентов факультета технологии и предпринимательства педагогических вузов.
Методологической основой исследования явились следующие фундаментальные положения:
в области философии образования и методологии психолого-педагогической наукй-(Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, A.M. Саранов, М.Н. Скаткин);
философское учение о противоречиях (Г. Гегель, И. Кант, B.C. Швырев), о систематизирующей роли теорий (В.И. Загвязинский, А.А. Зиновьев, Б.М. Кедров, В.В. Краевский, А.И. Ракитов, Г.И. Рузавин, В.А. Сластенин);
философские, педагогические и психологические концепции, раскрываю-
15 щие: теорию целостной личности, ее развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
идеи системного, целостного подхода к профессиональной подготовке студентов (Г.А. Бокарева, А.А. Греков, В.И. Данильчук, В.И. Мареев, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков);
идеи личностно ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков);
основы проектирования, прогнозирования и управления развитием образовательных процессов в изменяющейся социокультурной среде (СИ. Архангельского, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, А.Д. Пряхина, Н.В. Соловьевой, Д.В. Чернилевского, Л.И. Фишмана и др.);
теории социальных преобразований (Г.М. Андреева, ГЛ. ' Антонюк, И.В. Бестужев-Лада, В.А. Ядов);
теории развития информационного общества и информатизации социальной и образовательной среды (В.А. Ваграменко, А.И. Гакимов, А.П. Ершов, К.К. Колин, М.П. Лапчик, И. Масуда, Е.С Полат, И.В. Роберт, В.К. Тихомиров).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы, системный и дифференциально-интегральный подходы, идеализация, моделирование, научное прогнозирование и проектирование, диагностическое и монографическое описание; идентификация, ассоциация; учет интенций, логического обоснования; логико-гносеологические методы (наблюдения, эмпирической инвариантности, изучения опыта и опытно-экспериментальной проверки, лонгитюдного и локальных экспериментов); формально-количественные методы обработки наблюдений за состоянием субъектно-личностных свойств обучаемых и динамикой их изменений.
Достоверность полученных результатов обеспечивается применением теоретических и экспериментальных методов, адекватных поставленным це-
лям, задачам, объекту, предмету исследования; методологической обоснованностью исходных позиций и применением их для обработки и проверки полученных результатов.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
впервые разработана структурно-функциональная модель формирования информационно-проективной культуры специалиста факультета технологии и предпринимательства в ее динамике;
выявлена связь между теориями педагогических и информационных технологий как единой межсистемной основы формирования информационно-проективной культуры, а также ее уровней;
установлены концептуальные основы интеграции информационно-теоретического и профессионально-педагогического подходов к подготовке специалистов инженерно-педагогических специальностей;
дано системно-функциональное описание и предложено учебно-методическое обеспечение информационно-интегрированного модуля образования, обеспечивающего формирование информационно-проективной культуры;
определены основные механизмы формирования информационно-проективной культуры: информационные и компьютерные технологии, модульная технология и др.;
теоретически обоснована опытно-экспериментальная работа с целью проверки комплекса педагогических условий, активизирующих процесс формирования информационно-проективной культуры.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
- формирование информационно-проективной культуры рассматривается в
контексте информационной (электронной) педагогики как нового направле
ния развития педагогической науки - информационно-проективного образо
вания, вбирающего в себя опыт тех наук, которые способствуют его разви
тию и приспособлению к конкретному виду деятельности (кибернетика, ин
форматика, теория информации, теория проектирования баз данных и ряд
17 других дисциплин);
- в теорию профессионально-педагогического образования введено понятие
«информационно-проективной культуры» как интегративного качества лич
ности, заключающееся в единстве теоретической и практической подготовки
специалиста на основе информационных технологий.
Практическая ценность исследования определяется следующими его результатами и практическим использованием:
разработаны учебные программы курсов на основании авторской модели, анимационный модуль по курсу «Инженерная графика»;
спроектирована инновационная научно-методическая система формирования информационно-проективной культуры: компьютерное сопровождение (мультимедиа) интеграции общетехнических дисциплин, сформирован информационный ресурс по блоку общетехнических дисциплин и теоретических основ информатики, который раскрывает процесс информатизации учебного процесса на факультете технологии и предпринимательства;
сформирован интегративный модуль общетехнических дисциплин, ориентированных на формирование информационно-проективной культуры, легко адаптируемый к процессу подготовки студентов;
разработаны уровневые системно-структурные модели содержания общетехнических, психолого-педагогических, методической и информационной подготовки студентов, использованные при разработке нового программно-методического обеспечения и пособий по предметам общетехнических дисциплин;
создан ориентировочный стандарт подготовки специалистов в области технологии и предпринимательства, ориентированный на формирование информационно-проективной культуры студентов, на основании которого могут быть разработаны образовательные программы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования неоднократно обсуждались на конференциях профессорско-
18 преподавательского состава РГПУ, факультета технологии и предпринимательства РПГУ (1996-2002 гг.), а также докладывались на всероссийских и международных конференциях, в частности VI, VIII, IX и X годичных собраний Южного отделения РАО.
Внедрение. Результаты исследования используются в системе программно-методического обеспечения РГПУ, а также в процессе преподавания общетехнических дисциплин на факультетах технологии и предпринимательства в Ростовском, Армавирском, Брянском педагогических университетах, Славян-ском-на-Кубани педагогическом институте.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Определение и структура информационно-проективной культуры как интегративного, профессионально-педагогического качества личности, заключающегося в единстве личностной и профессиональной подготовки специалиста на основе информационных технологий.
Информационно-проективная культура - это сущностный компонент жизнедеятельности человека, одна из мировоззренческих универсалий культуры, которая создает новые модели и идеалы будущего социального, культурного, личностного пространства, парадигм в развивающемся информационном обществе.
Информационно-проективная культура - это динамично развивающееся качество творческой личности, которое по своему социальному предназначению должно постоянно генерировать профессиональные, педагогические инновации на основе жизненно и профессионально значимой информации. Ценностью становятся не подготовка к жизни или труду путем накопления впрок как можно большего объема готовых, систематизированных, изначально истинных (в силу авторитета науки) и ставших догмами знаний, а развитие личности и овладение ею способами приобретения существующих и порождения новых знаний. Таким образом, информационно-проективная культура в проективном образовании предполагает не решение готовых задач, а генерацию, формулирование и разработку идей, замыслов и проектов в широком социальном контек-
19 сте как проблем, возникающих в самой социальной жизни и до того, как они приобретают форму технических задач.
Целостный педагогический процесс формирования информационно-проективной культуры осуществляется в соответствии с основными развивающимися признаками информационного общества: она обеспечивает адаптацию к профессионально-педагогической деятельности в условиях постиндустриализма; выступает целью педагогического образования, обеспечивает формирование информационно-проектной культуры в образовательной среде нового типа - информационной; предоставляет возможность студенту осуществлять лич-ностно ориентированный выбор информации, необходимой для реализации жизненного проекта.
Структурно-функциональная модель формирования информационно-проективной культуры студента инженерно-педагогических специальностей. Информационно-проективная культура специалиста представлена в диссертации как совокупность профессиональных, информационных, коммуникативных, личностных качеств студента, позволяющих ему достигать высоких результатов в учебно-воспитательном процессе в едином информационном пространстве.
Формирование информационно-проективной культуры предполагает формирование у студентов факультета технологии и предпринимательства проективных качеств и способности к инновационной деятельности, овладение методами конструирования, проектирования и программирования таких объектов, как информационно-образовательная среда (как составляющая социально-культурной среды, образа жизни, сферы жизнедеятельности), доступ к информационному взаимодействию, информационному обмену.
4. Механизм реализации модели формирования информационно-
проективной культуры специалиста факультета технологии и предпринима
тельства, адекватной информационному обществу, состоит в том, что на этапе:
- прогнозирования необходимо перевести тенденции инновационного характера в цель профессионально-педагогического образования;
на этапе проектирования - разработать проект, модель формирования информационно-проективной культуры с учетом ее особенностей у специалистов факультета технологии и предпринимательства;
на этапе научно-методического сопровождения - создать педагогическую инфраструктуру открытого характера, способную осуществлять, корректировать и контролировать процесс реализации модели формирования информационно-проективной культуры;
на этапе диагностики - представить программу педагогического мониторинга и адекватным психолого-педагогический инструментарий для достижения цели - определения динамики формирования информационно-проективной культуры.
Формирование информационно-проективной культуры осуществляется в специально организованном интегративно-образовательном пространстве, включающем в себя: анимационный модуль по курсу «Графика», информационный ресурс по общетехническим и психолого-педагогическим дисциплинам, информационно-интегрированный модуль по общетехническим дисциплинам. К инвариантным функциям педагогической интеграции относятся: методологическая, развивающая и технологическая, центральное место среди которых занимает развивающая, распространяющаяся на все области образовательной теории и практики, включая сам предмет воспитания — человека.
Система модульной технологии включает информационно-компьютерную, виртуальную, дистанционную, тренажерную, проективную технологии, адекватные структуре процесса обучения и педагогическим целям формирования информационно-проективной культуры. Система проективных, информационно-компьютерных, тренажерных и дистанционных технологий, примененная в процессе обучения к общетехническим дисциплинам, изменяет индивидуально-групповые и организационные формы их преподавания. Содержание изучаемых студентами дисциплин с учетом интеграции профессиональных и теоретических знаний, сочетание индивидуальной, коллективной и самостоятельной работы направлены на развитие их личностных и профессио-
21 нальных качеств.
7. Формирование информационно-проективной культуры - это педагогический процесс, представляющий качественные изменения содержания, форм и организации профессиональной подготовки студентов: использование интегра-тивных форм целостного информационного образовательного пространства вуза, интеграцию разнопредметных знаний, целостных процессов в развитии социума, культуры, будущей профессиональной деятельности студентов, формирование навыков инновационной деятельности, проектирования и самопроектирования.
Базой исследования выступили Ростовский государственный педагоги
ческий университет (факультет технологии и предпринимательства), Констан-
тиновский филиал Ростовского государственного педагогического университе
та и колледжи Ростовской области. \
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в рамках исследовательской программы Южного отделения РАО.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1999-2000 гг.) — разработка теоретических и методологических основ исследования, анализ философских, педагогических, технических проблем профессионально-педагогического образования, выявление существующих противоречий в подготовке специалистов факультета технологии и предпринимательства РГПУ.
Второй этап (2000-2001 гг.) — выявление сущностных признаков информационно-проективной культуры, ее структуры, компонентов, механизма формирования; построение содержательно-процессуальной модели подготовки специалистов инженерно-педагогической специальности.
Третий этап (2002-2005 гг.) — внедрение результатов исследования в практику, систематизация и оформление выводов, подготовка монографии.
22 Структура и объем диссертации. Диссертация (294 с.) состоит из введения (18 с), четырех глав (гл. 1-50 с, гл. II - 62 с, гл. III - 22 с, гл. IV - 49 с), заключения (6 с), библиографии (365 наименований), 8 приложений. Текст диссертации содержит 3 схемы, 7 рисунков, 3 таблицы.
Формирование информационно-проективной культуры в контексте информационной (электронной) педагогики
Одна из важнейших проблем науковедения - это изменение характера познавательной деятельности ученых, исследующих педагогические процессы, явления, факты, научные школы и научные сообщества. Так уже в XVIII-XIX вв. научные знания применялись в процессе обоснования и решения задач сущности процесса обучения детей (педагогические системы И.Г. Песталоцци, Ж.Ж-Руссо и др.). В 30-40-х гг. XX в. происходит коренной пересмотр многих традиционных представлений о социальной роли науки.
В рамках эпистемологии вырабатывается единая система критериев для оценки способов построения знаний.
Согласно позитивистам, реконструкция получения новых знаний приводит к выделению трех основных этапов: построение высказываний о результатах наблюдения, построение теоретических высказываний о результатах наблюдения, верификация теоретических высказываний.
Важную роль в понимании сущности научного исследования, философ-ско-методологических оснований науки сыграли труды К. Поппера. Почти во всех его работах наука выступает главным предметом философского осмысления (Popper К. Logic of Scientific Discovery. L., 1959, The Poverty of Historism. L. 1960; An Evolutionary Approach. Oxford, 1972). Для обоснования своего понимания науки К. Поппер принимает и разрабатывает идею о существовании «трех миров» или универсума:
-первый мир - мир физических объектов;
-второй мир - это мир состояний сознания, или умственных состояний;
-третий мир - мир объективного содержания мышления.
Эта идея «трех миров» позволяет понять и объяснить все наиболее важные особенности науки и научного исследования. В соответствии с этими исходными установками Поппер выделяет трехчленную структуру научного исследования: научная проблема - догадки (предположение, гипотеза) - опытная проверка.
Другой исследователь науки Т. Кун для изучения и объяснения науки, научных революций и познавательной деятельности вводит исходные понятия: «сообщество ученых», «парадигма», «революция в науке». Кун считает, что в науке развиваются научные сообщества, изучает характер и направления их деятельности. Для объяснения и понимания этого феномена Т. Кун вводит понятие «парадигма», обозначающее исходное или конечное основание (матрица, образец и т.п.), которое задает весь состав познавательных действий ученых. Парадигма выполняет одновременно познавательную и нормативную функции, является средством распространения научной информации.
С позиций Т. Куна, парадигмальные подходы к процессу развития науки и формированию нового знания предполагают изучение научных исследований научных сообществ, научных школ. Так, в южно-российском научном сообществе в исследованиях В.И. Мареева, О.И. Соколовой, Л.М. Сухоруковой, Н.Ю. Таировой развиваются идеи сетевого (информационного) педагогического науковедения, для разработки которого ценными являются идеи информоло-гии (В.В. Коган), информационной педагогики (В.И. Извозчиков), информационной культуры.
Благодаря этим идеям формируется новая исследовательская программа (И. Лакатос). «Научно-исследовательская программа» является в концепции И. Лакатоса таким теоретически и логически связанным рациональным основанием, которое включает в себя совокупность наиболее важных идей, теорий, гипотез. Он выделяет в ней три наиболее существенных элемента: 1) «жестокое ядро», или исходное основание, которое принимается конвенционально и по этому неопровержимо, как и любое заранее принимаемое решение; 2) позитив не ную эвристику, которая определяет выбор проблем для исследования; 3) вспомогательные гипотезы, выдвигаемые для обоснования самой научно-исследовательской программы, для согласования ее исходных элементов и объяснения самих познавательных действий ученых.
link2 Информационно-проективная культура как интегративное качество личности class2
Согласно одному из определений, «...философия - это такая любовь к мудрости, которая заставляет человека в его обостренно совестливом отношении к окружающему миру вести поиск и находить ответы на главные вопросы своего бытия» (Канке В.А., 1999). Ж.П. Сартр утверждал, что «...существование предшествует сущности. Это означает, что человек сначала существует, встречается, появляется в мире и только потом он определяется»; «Человек просто существует, и он не только такой, каким себя представляет, но такой, каким он хочет стать. И поскольку он представляет себя уже после того, как начинает существовать, и после этого порыва к существованию, то он есть лишь то, что сам из себя делает»; «Человек прежде всего существует, ....человек - существо, которое устремлено к будущему и сознает, что он проецирует себя в будущее» (Сартр Ж.П., 1994, с. 323).
А вот высказывание одного из самых ярких представителей современной философии К. Ясперса «Философия сразу же погибла бы, если бы она считала, что обладает знанием того, что есть человек... Для человека, который находится в пути, она служит выражением, посредством которого он сам опирается на себя в принятии направления, средством сохранить возвышенные моменты для осуществления посредством своей жизни» (Ясперс К., 1994, с. 388).
Нетрудно видеть, что речь идет об основе мировоззрения, принадлежащего отдельной личности. Ясно, что это понимание не может быть завершенным, законченным. «Сомнение - вот та начальная точка в современной философии; насущная потребность быстрее избавиться от него оказала огромное влияние на развитие современной философии и науки в целом» (Фромм Э., 1998, с. 95).
Философия образования в таком понимании выступает, с одной стороны, как система научных представлений об определенной части мира, а именно -как сфера образования, а с другой - как такое представление о мире, которое формируется у каждого человека в процессе образования, т.е. в процессе его развития, обучения и воспитания.
В соответствии с традициями отечественной педагогической науки мы будем рассматривать личность как системное образование, выделяя в качестве системообразующего признака личностное мировоззрение, определяемое ценностными ориентациями. Можно выделить интегрирующий признак для каждого уровня свойств личности: темперамент - для биологического и характер -для психологического. Мировоззрение является интегрирующим признаком для социального уровня и системообразующим для личности в целом.
Разница в мировоззрении будет тем значительнее, чем более дифференцировано общество, чем более выражено различие социальных групп и их интересов, чем выше степень общественного разделения труда и, наконец, чем меньше удовлетворенность личности тем образом жизни, который она ведет, и соответственно тем мировоззрением, которое диктуется ей образом жизни. Единство мировоззрения является условием объединения людей, сплоченности социальных групп, организаций и общества, государства в целом.
Основой любого мировоззрения выступают некие наиболее общие представления о мире, которые принято именовать философскими. Они могут усваиваться человеком вместе с образом жизни или вырабатываться самостоятельно. Одним из таких представлений является понятие «образование».
Формированию нового социального статуса образования как сферы производства нового знания способствует появление компьютерных и информационных средств хранения, переработки и передачи информации, ставших фактором создания новой культуры, названной экранной. Эта культура основана на «экранной речи», т.е. временном потоке экранных изображений, который свободно передает поведение и устную речь персонажей, анимационное моделирование, письменные тексты и многое другое. При этом основным признаком эк ранной культуры, качественно отличающим ее от книжной и приближающей к изначальному типу человеческих культур - культуре личного контакта, является динамический, ежесекундно меняющийся диалоговый характер взаимоотношений экранного текста с партнером [122].
Экранная культура возвращает нас к культуре личного контакта путем не столько имитации диалога за счет быстродействия ЭВМ и изощренности программ обработки информации, сколько организации подлинного диалога между самыми различными пользователями информации посредством сетей коммуникации, позволяющих каждому общаться со всеми и всем - с каждым.
Экранное изображение как основной элемент экранной культуры образования является вместе с тем ее конституирующим началом. Само понятие «образование» осмысливается как образ, изображение, отображение. Образование понимается как построение образа окружающего мира.
Экранная культура способствует небывалой диверсификации и мультипликации источников образования, особенно в условиях демократизации общественной жизни: там, где раньше единственным авторитетным источником знаний о мире выступал учитель, преподаватель, представлявший книгу и стоящую за ней науку или божественную истину, на эту роль стали претендовать многочисленные представители СМИ. Там, где было единое религиозное или научное мировоззрение, возникает разноголосица мнений и представлений, не только различных, но и прямо опровергающих друг друга.
Образование в информационном обществе (Д. Белл) перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, становясь способом информационного обмена личности с окружающими людьми, который совершается в каждом акте ее жизнедеятельности и на протяжении всей ее жизни и предполагает не только усвоение, но и передачу, отдачу, генерирование информации в обмен на полученную.
Сущностная характеристика интеграции
Вопросам интеграции в отечественной и мировой педагогике исследователи уделяют немало внимания. Сегодня мы можем говорить об интегративно-педагогических концепциях как совокупности систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач.
Среди интегративно-педагогических концепций имеет смысл выделить две группы. В первой из них располагаются концепции, которые имеют своим предметом непосредственно интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К их числу мы относим концепции интеграции воспитательных сил общества (Ю.С. Бродский, В.Д. Семенов); внутрипредметной интеграции педагогического знания (В .И. Загвязинский); интегративной картины образования (Г.Н. Сериков); синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева, В.В. Гав-рилюк, М.И. Махмутов); интеграции общего и профессионального образования (М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников); интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д. Федотова); интеграции химических, химико-технологических и моделироведческих дисциплин (И.К. Курамшин); интеграции и идифференциации форм организации обучения (И.Г. Ибрагимов); интеграции высшего образования и фундаментальной науки; интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа) и др.
Во вторую группу входят образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним мы причисляем концепции: культурно-образовательного центра (А.Я. Наин и др.); топографического образования (А.С. Белкин); целостной школы в современной немецкой педагогике (Р. Винкель, X. Редер, X. Брюнгер и др.); гуманитарно-педагогического центра (Н.К. Чапаев, Н.Н. Хридина) и т.д.
Концепция интеграции воспитательных сил общества основывается на известных положениях Дж. Дьюи (школа должна практически слиться с социально-экономическими потребностями) и П. Наторпа (школа должна присоединиться к хозяйственным сообществам). В современной отечественной педагогике данной проблеме посвящены работы Ю.С. Бродского, В.Д. Семенова и др. Так, Ю.С. Бродский в статье «Социально-экономические условия интеграции воспитательных сил общества» подчеркивал, что социально-педагогический комплекс возникает тогда, когда воспитательные силы микрорайона интегрируются в единое целое, функционирующее как ансамбль, единый механизм взаимодействующих элементов. При этом допускается утрата ведомствами автономности ради диалектического обогащения нового интегрированного взаимодействия.
Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспитательных сил общества представлено в трудах В.Д. Семенова, разработавшего понятийно-категориальный аппарат проблемы. Например, «целостность среды» он определяет как совокупность взаимодействий, обеспечивающих жизнедеятельность человека на всех уровнях развития его потребностей, установок, диспозиций, а также условий, обеспечивающих реализацию витальных потребностей и самоутверждение, самовыражение субъекта социальной деятельности на уровне социальных потребностей. B.C. Семенов дает характеристику предмета педагогики среды (социальной педагогики), которая, по его мнению, не только изучает воспитание как общественное явление, вид духовных отношений, как воспитательный потенциал общества (социализация), но и пути его актуализации, противоречия и движущие силы воспитания человека в единстве с его образом жизни. Соответственно педагогика среды интегрирует научные достижения смежных наук и реализует их в практике общественного воспитания.
В работах В.И. Загвязинского разработаны основные положения концепции внутрипредметной интеграции педагогического знания: определены ее факторы, принципы построения интегративных педагогических концепций, исходные идеи, составляющие ядро общей педагогики и направления (механизмы) ее развития. Особый интерес вызывают сформулированные В.И. Загвязин-ским направления становления общей педагогики.
Первое направление предполагает выделение тех положений и закономерностей, на которые надлежит опираться во всех типах учебных заведений (школа, вуз, профтехучилище) и даже в производственном коллективе. Данное направление имеет два среза: а) горизонтальный - выделение педагогики: ее методологических и общетеоретических основ и т.д.; б) вертикальный - учения о механизмах, принципах, методах, формах обучения (общая дидактика) и теоретических основах, законах, инвариантных подходах к воспитанию. В.И. За-гвязинский [100] справедливо указывает, что выделение инвариантного не есть простая логическая процедура. Оно требует выявления основных идей, понятий, закономерностей в существующих педагогических теориях, выделенных по предметным областям. В частности, при этом указывается на опыт вычленения четырех общих теорий Б.И. Коротяевым.
Второе направление выражает потребность в синтезе и взаимообогащении существующих концепций в педагогике. Так, идеи проблемного обучения обогащаются идеями нежесткой алгоритмизации; програмированные подходы к обучению стыкуются с элементами эвристического усвоения знаний. При этом взаимопроникновение категорий, экстраполяция подходов выражаются в обобщении частных и конкретизации общих подходов, проникновении их из одной конкретной области в другую
