Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Управленческая культура педагога: теоретические основы и генезис 22
1.1. Предпосылки управленческой культуры педагога в истории зарубежной и российской педагогики 22
1.2. Управленческая культура как профессионально-личностная , " характеристика педагога 52
1.3. Управленческая культура в системе профессиональных характеристик педагога 80
Выводы по первой главе 98
Глава 2. Проблема формирования управленческой культуры педагога в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки 103
2.1. Современное состояние проблемы формирования управленческой культуры педагога 103
2.2. Возможности непрерывной профессиональной подготовки в формировании управленческой культуры педагога 127
Выводы по второй главе 144
Глава 3. Доминантно-позиционный подход как методологическая основа формирования управленческой культуры педагога 146
3.1. Сущность доминантно-позиционного подхода 146
3.2. Модель формировании управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки 175
Выводы по третьей главе 195
Глава 4. Реализация системы технологий формирования управленческой культуры педагога 199
4.1 .Функции непрерывной профессиональной подготовки как развивающей управленческую культуру среды 199
4.2. Система технологий формирования управленческой культуры педагога 215
4.3. Экспериментальное исследование результативности реализации технологий формирования управленческой культуры педагога 242
Выводы по четвертой главе 270
Заключение 275
Список литературы 302
Приложения 332
- Предпосылки управленческой культуры педагога в истории зарубежной и российской педагогики
- Современное состояние проблемы формирования управленческой культуры педагога
- Сущность доминантно-позиционного подхода
Введение к работе
Тенденции вхождения России в мировое образовательное пространство, принятие Болонской конвенции существенно меняют требования к основному гаранту повышения качества образования - педагогу. Возрастание его ответственности за эффективность обучения влечет за собой увеличение стрессовых ситуаций и обусловливает необходимость управления педагогом своим психическим и физическим состоянием. Вариативность программ и педагогических технологий, развитие информационной среды, потребность в гуманизации образования существенно меняют профессиональную роль учителя: в настоящее время важнейшей его функцией становится не передача готовых знаний, а управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся, создание условий для самореализации школьников, организация мотивирующей творческой деятельности. Процесс демократизации образования требует от педагога реализации управленческой функции не только в системе «ученик - учитель», но и в системе «учитель - руководитель»: важными задачами учителя являются участие в управлении школой, планирование и реализация карьеры. Обеспечение указанных выше требований возможно при успешном осуществлении педагогом управления на таких уровнях, как самоуправление (управление собой), управление (классом), соуправление (участие в управлении школой).
Между тем, как показало изучение состояния педагогической практики, большинство учителей считают реализацию своей управленческой функции крайне несовершенной. Педагоги отмечают, что для повышения эффективности управленческой деятельности им часто приходится обращаться к теоретическим исследованиям в области педагогического менеджмента (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова), управленческой деятельности классного руководителя (Л.В. Байбородова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, М.И. Рожков,
Н.Л. Селиванова), ученического самоуправления (В.И. Бочкарев, Н.П. Капустин, М.И. Рожков); изучать управленческие функции по руководству учебной деятельностью школьников (В. А. Якунин), возможности саморганизации (Н.П. Попова), самоконтроля учителя (А.С. Бакиров), проблемы реализации карьеры (Н.В. Немова). В условиях профессиональной подготовки будущие педагоги изучают теорию управления образовательным процессом, управление развитием воспитательной системы, управление учением как самоуправляемой системой (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова), сущность психолого-терапевтической функции учителя в управлении адаптивно-дидактической системой (Н.Н. Бояринцева, С.Н. Митин, П.И. Третьяков). Обозначенные исследования отражают многоаспектость управленческой деятельности педагога, демонстрируют реально существующие запросы практики на теоретическое обоснование его управленческой функции.
Признание важности осуществления учителем управления педагогическими процессами и системами порождает необходимость его целостной подготовки к управленческой деятельности, а также ряд теоретических вопросов: какие управленческие знания, умения, личностные качества необходимо развивать у педагога на разных ступенях непрерывной профессиональной подготовки? Какую целостную профессионально-личностную характеристику у педагога необходимо формировать? Каким новым требованиям должен отвечать процесс профессиональной подготовки, чтобы обеспечить учителю возможность успешной управленческой деятельности на разных уровнях?
Анализ научных исследований, тематически связанных с нашим, выявил, что проблемы управленческой деятельности, несмотря на их остроту в практике, все еще не нашли должного теоретического осмысления: из общего числа фундаментальных работ (Н.И. Загузов, Е.Н. Загузова) лишь 3,3 % (2000 - 2002 гг.) посвящены вопросам управления. В этой управленческой тематике основное внимание уделяется общим вопросам управления (М.В. Артюхов, Н.Ю. Ерофеева,
Н.В. Коноплина, В.И. Подобед, Л.Л. Редько, С.А. Репин, В.Н. Смирнов, Н.А. Шарай), крайне редко затрагиваются аспекты управленческой деятельности педагога (Ч. Кизовски, Е.Ю. Никитина) и отсутствуют исследования, связанные с теоретическим обоснованием процесса подготовки педагогов к управленческой деятельности.
Между тем сложились определенные предпосылки для своевременного и
адекватного ответа теории на потребности практики в научном обосновании
такого процесса профессиональной подготовки, который бы обеспечивал
формирование у учителя необходимых для реализации управленческой
деятельности профессиональных характеристик. В фгшософско-педагогическом
аспекте такое обоснование опирается на гуманистическую парадигму
образования (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий,
С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков), выдвигающую на первый план в управленческом контексте процессы демократизации, соуправления, государственно-общественного управления (В.И. Бочкарев, Е.М. Муравьев, Н.В. Немова, Л.И. Фишман), развитие управленческой акмеологии (О.С. Анисимов, А.А. Деркач). В социально-психологическом аспекте теоретическое осмысление практических управленческих вопросов основано на развитии психологии социального управления (В.Г. Каменская, А.Л. Свенцицкий), социологии организации (А.И. Пригожий), субъект-субъектного взаимодействия (А.А. Бодалев), что в педагогике развивает исследования в области рефлексивного управления (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), культуры школьной организации (К.М. Ушаков), культуры управленческого общения (A.M. Баскаков), рассмотрение деятельности педагога как менеджера - самоменеджмент, классный менеджмент (Л.В. Горюнова).
Более того, неверно было бы утверждать, что управленческие характеристики не являются предметом исследования на разных ступенях непрерывного педагогического образования. Наиболее целенаправленно
данные проблемы изучаются в области профессиональной педагогической подготовки и повышения квалификации. Т.М. Батаровой рассмотрена профессиональная подготовка будущего учителя к управленческому общению, В.Н. Черепановой - формирование индивидуального имиджа педагога, О.М. Симановской - управление профессиональной карьерой учителя, с позиций обеспечения управленческих отношений исследована конкурентоспособность будущего педагога (А.А. Власова). Нет смысла отрицать важность указанных исследований для овладения педагогом отдельными управленческими знаниями и умениями, однако его целостная подготовка к управленческой деятельности в современных условиях возможна, если предметом формирования в процессе профессионального образования становится комплексная профессионально-личностная характеристика, отражающая готовность педагога к управленческой деятельности на различных уровнях, определяемая как его управленческая культура.
Обращение исследователей к формированию различных
культурологических характеристик педагога является сегодня неслучайным. Во-
первых, культура как высшее проявление компетентности (Б.С. Гершунский) и
интериоризация цивилизационного опыта (М.С. Каган) содержит в себе весомый
гуманистический потенциал. Во-вторых, очевидно, что лишь при целостном
подходе к формированию соответствующих знаний, умений и ценностных
ориентации, то есть при формировании в процессе профессиональной
подготовки профессионально-педагогической культуры (И.Ф. Исаев), научно-
исследовательской культуры (Т.Е. Климова), конфликтологической культуры
(Н.В. Самсонова), профессионально-психологической культуры
(Н.И. Лифинцева), возможно наиболее эффективно подготовить педагога к соответствующим видам деятельности. Однако в фундаментальных исследованиях культурологические характеристики разрабатываются еще явно недостаточно: в докторских диссертациях 2000 - 2002 гг. таких исследований чуть более одного процента (1,2 %). Активнее исследуются культурологические
характеристики в кандидатских диссертациях: изучены валеологическая культура (Н.А. Тригуб), нравственно-правовая (П.А. Мусинов), компьютерная культура (Л.С. Волкова) педагога.
На уровне кандидатских диссертаций исследовано также формирование и управленческой культуры педагога: М.А. Кононенко указанная характеристика изучена в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, Т.М. Горюновой - педагога дошкольного образования; как действенное средство формирования управленческой культуры рассмотрена научно-методическая работа (Л.А. Азарова). Однако разработанные технологии развития управленческих качеств и умений, в том числе и управленческой культуры педагога, не являются преемственными между различными ступенями непрерывного педагогического образования. Вне связи с исследованиями управленческих характеристик педагога изучаются управленческие умения руководителя (И.В. Гришина, СП. Печенюк и др.), хотя очевидно, что вторые формируются и развиваются в связи и на базе первых. Указанные аспекты изучения проблемы являются важными и востребованными, однако дискретно освещают управленческую подготовку учителя, не учитывая предыдущий базис и потенциальное развитие, то есть непрерывность подготовки.
Сущность непрерывного образования раскрывается через категории целенаправленности, целостности, преемственности, поступательности, перманентной смены социальной ситуации развития личности (Н.К. Сергеев), что отражает его возможности в целостном и непрерывном развитии профессионально-личностных характеристик педагога, хотя исследований в области непрерывного образования также недостаточно (1,2 % от общего числа докторских диссертаций за 2000 - 2002 гг.). В обозначенном ракурсе в системе непрерывного образования изучены развитие индивидуальности педагога (Е.М. Ибрагимова), становление профессиональной позиции педагога-воспитателя (Н.М. Борытко), формирование художественной культуры педагога искусства (Т.В. Челышева), однако управленческие качества педагога
Предпосылки управленческой культуры педагога в истории зарубежной и российской педагогики
Необходимость обоснования понятия «управленческая культура педагога» (УКП) детерминировано современными тенденциями развития образования и ориентировано на перспективу. Рассматривая его вычленение из педагогического знания как процесс, обусловленный предыдущим развитием школы и педагогики, необходимо исследовать историко-педагогический аспект формирования (зарождения) управленческой культуры учителя. С этой целью следует осмыслить предшествующую траекторию движения педагогической мысли, которая привела к такому качественному сдвигу в системе образования сегодня.
Анализ историко-педагогического аспекта формирования данного понятия позволяет установить логику накопления управленческого опыта и становления управленческой культуры как социально-педагогического явления, а также выявить предпосылки, заложившие основу вычленения управленческой культуры учителя как самостоятельной профессионально-педагогической характеристики, элементы содержания управленческой культуры в истории педагогики; проследить их генезис и процесс трансформации в управленческую культуру педагога, что тем самым дает возможность использовать это понятие в целях углубленного изучения ретроспективы педагогики.
Изложение ретроспективы управленческого знания в данном параграфе будет достаточно кратким, поскольку более полно она представлена в монографии [330] и диссертационных исследованиях аспирантов и соискателей, выполненных под научным руководством автора.
Для достижения поставленной цели предпринятый анализ историко-педагогического процесса включает:
- изучение вопроса о генезисе содержательных элементов (здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого, управленческой коммуникации) и компонентов информационного (знания), операционального (умения и опыт их творческого применения), аксиологического (ценностные ориентации) управленческой культуры педагога;
- определение момента зарождения и изучение траектории развития каждого из уровней управления, составляющих содержание управленческой культуры педагога (самоуправление, управление, соуправление), соотношения их между собой по степени разработанности и актуальности в каждую историческую эпоху;
- установление эволюции накопления управленческого опыта и его теоретического осмысления как одной из форм общественного сознания, характеризующей управленческий аспект жизнедеятельности общества. Изучение истории педагогики с обозначенных позиций позволяет выявить предпосылки возникновения управленческой культуры педагога. Для достижения целостности картины эволюции управленческих знаний, умений и ценностных ориентации в качестве общей логики выступает одно из положений философии образования Б.С. Гершунского [89,с.62 - 66] об образовании как о результате.
Автор предложил иерархическую образовательную «лестницу» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам: грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет. При этом грамотность - это подготовленность человека к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала; она обеспечивает определенные стартовые возможности. Образованность трактуется как грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума. Категория «профессиональная компетентность» определяется уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. Культура понимается как высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность. Высшая ценность образования и его иерархически цель - формирование менталитета личности и социума.
Экстраполируя эту логику на изучаемый вопрос, можно предположить, что процесс накопления в истории педагогики управленческих знаний и опыта их реализации проходит в своем развитии ряд этапов от грамотности до менталитета. Каждый из этапов представляет определенную образовательную ступень, а эволюция может быть представлена как линия: управленческая грамотность, управленческая образованность, управленческая компетентность, управленческая культура, управленческий менталитет. Необходимо подчеркнуть, что обозначенные этапы отражают лишь общее направление развития управленческого образования. Жесткого разделения этих этапов быть не может, так как они по сути своей взаимозависимы и взаимодополняемы, поэтому соотнесение каждой образовательной ступени с этапами историко-педагогического процесса будет условным, хотя и отражающим определенную объективную ситуацию.
Современное состояние проблемы формирования управленческой культуры педагога
Современное состояние проблемы формирования управленческой культуры педагога у субъектов системы непрерывной профессиональной подготовки мы будем рассматривать согласно логике его ступеней как инновационный процесс . Основание для характеристики этого процесса как инновационного дает нам определение инновации и инновационного процесса, приводимое Т.И. Шамовой: «Инновация - это содержание и организация нового», «инновационный процесс отражает в себе формирование и развитие содержания и организации нового» [373, с. 136]. Учитывая обозначенные определения, нам необходимо выяснить, существует ли в системе непрерывной профессиональной подготовки целостный и непрерывный процесс формирования управленческой культуры педагога, насколько системными являются исследования, посвященные формированию УКП на различных ступенях системы непрерывной профессиональной подготовки?
Проведенный нами анализ практики непрерывной профессиональной подготовки, формирующей управленческую культуру педагога, показывает, что на разных ступенях она осуществляется на стихийно-эмпирическом, эмпирическом и научно обоснованном (теоретическом) уровнях научного поиска. В выделении уровней инновационного поиска мы основываемся на утверждении В.В. Краевского о том, что инновационная деятельность с точки зрения познания и преобразования педагогической действительности может осуществляться на стихийно-эмпирическом, эмпирическом и исследовательском уровнях, которые различаются между собой [175].
Важное значение для нашего исследования имеют работы, устанавливающие закономерности профориентированного процесса обучения при взаимодействии определенных ступеней профессиональной подготовки (М.Ю. Бокарев) [54], рассматривающие развитие качеств педагога в системе непрерывного профессионального образования (Н.М. Борытко, Е.М. Ибрагимова, Т.В. Челышева) [62; 136; 367], управление процессом непрерывного педагогического образования в комплексе «лицей — колледж — вуз» (О.В. Уваровская) [345].
Рассмотрим состояние решения проблемы на первой ступени непрерывной профессиональной подготовки - ступени довузовского образования.
Анализ научной и практико-ориентированной литературы по проблеме исследования показал, что на ступени довузовского педагогического образования определенная работа по формированию отдельных составляющих управленческой культуры педагога ведется, хотя сразу следует отметить тот факт, что диссертационных исследований, предметом изучения которых была бы управленческая культура педагога, не обнаружено. Между тем имеется достаточное количество работ, в той или иной степени затрагивающих интересующую нас проблему. Наиболее существенное значение в теоретическом аспекте для нашего исследования имеют фундаментальные работы Е.М. Ибрагимовой, В.Б. Успенского, в исследовании Е.М. Ибрагимовой разработаны технологии развития сфер индивидуальности школьника-будущего учителя. Авторская программа интегрированного курса «Педагогика индивидуальности школьника» ориентирована, в частности, на подготовку педагога к развитию у школьников самопознания, саморазвития, самоопределения [136, с. 25]. Актуализация этих процессов соотносится с изучаемой нами проблемой самоуправления. В.Б. Успенский в своем исследовании [349, с. 5] рассматривает допрофессиональную подготовку как средство повышения педагогической культуры молодежи как ее интегративного качества, что аналогично с нашим исследованием актуализирует культурологический аспект допрофессиональной подготовки школьников. В этом же культурологическом аспекте проведено исследование, предметом которого является культура умственного труда, рассматриваемая как фактор допрофессиональной подготовки лицеистов (Т.Н. Сапожникова) [290].
Проблема формирования некоторых управленческих знаний, умений, ценностных ориентации, отражающих отдельные аспекты управленческой культуры школьника, затрагивается и в других исследованиях, которые, впрочем, не ставят перед собой задачу целенаправленного их формирования (Л.И. Андреева, А.В.Батаршев, Н.Ю. Бугакова, Н.Н. Валиева, И.В. Гравова, Н.В. Гуляева, Е.Н. Кикоть, Г.Н. Кудашов, В.Д. Новиков, В.И. Ревякина, А.С. Родиков). Проблему профессионального самосовершенствования рассматривает А.А. Галочкин, на формировании педагогической культуры старшеклассников делает акцент в своем исследовании Р.З. Гирфанова, профессиональные качества педагога в процессе допрофессиональной подготовки исследует Т.А. Горлова, научные основы обучения риторике в педагогических классах представлены Н.Г. Грудцыной.
Анализ разработанной А.П. Каспржаком учебно-методической карты деятельности учащихся педагогических классов [155, с. 7 — 10] позволяет выделить комплекс управленческих знаний и умений, формирующихся у школьников-будущих учителей в Московской городской педагогической гимназии № 388. Следует признать, что учащиеся проходят достаточно серьезную управленческую подготовку, в основе которой лежит постепенно усложняющаяся деятельность [155, с. 7]. На первом этапе обучения ученики педклассов учатся руководить микрогруппой, на втором - в составе классного коллектива организовывать общешкольные мероприятия, на третьем -управлять объединениями учащихся, на четвертом - проводить микроуроки и элементы урока. Еще одним средством управленческой подготовки является теоретическое изучение дисциплин «Педагогическое мастерство» и «Основы психологии». Однако, как и в предыдущем опыте, четкие целевые установки на формирование управленческой культуры отсутствуют, нет целостного подхода к формированию управленческих аспектов, компонентов, уровней управления, преемственность управленческого образования не обозначена.
Сущность доминантно-позиционного подхода
Исследование морфологического, структурного, функционального и генетического аспектов непрерывной профессиональной подготовки в контексте формирования управленческой культуры педагога позволило сделать нам важный вывод о том, что управленческая культура эволюционирует в логике развития ее стадий, обеспечивая тем самым становление педагога-руководителя. Указанный вывод ставит перед нами задачу методологического обоснования формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки. Решение этой задачи в свою очередь требует обоснования стратегии и выявления закономерностей формирования управленческой культуры педагога. Поскольку стратегическая линия определяется подходом (Ю.К. Конаржевский, М.М. Поташник), а гносеологическим феноменом, базирующимся на закономерностях, является принцип (В .И. Андреев, П.И. Пидкасистый), необходимо обосновать соответствующий подход и определить принципы, реализация которых может обеспечить формирование управленческой культуры в процессе непрерывной профессиональной подготовки. Начнем с обоснования доминантно-позиционного подхода.
Модель управленческой культуры педагога, представленная в параграфе 1.2, структурируется тремя плоскостями и включает компоненты, уровни управления и элементы. Соотнесем уровни управления, выделенные в модели управленческой культуры педагога (самоуправление, управление, соуправление), со ступенями овладения педагогом своей профессией.
Получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста разного уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения соответствующими программами. Как правило, в непрерывном педагогическом образовании выделяют следующие ступени: допрофессиональная педагогическая подготовка (педагогические классы лицеев), среднее специальное педагогическое образование (педагогические училища, колледжи), высшее педагогическое образование трех уровней: базовое высшее образование, бакалавриат, магистратура (институты, университеты), повышение научной квалификации (аспирантура) [217, с. 151 - 154]. К непрерывному педагогическому образованию относят и ступень повышения профессиональной квалификации (Н.В. Немова, М.М. Поташник). Таким образом, по уровню достигаемой квалификации в непрерывном педагогическом образовании четко обозначаются три ступени: допрофессиональная подготовка, профессиональное образование и повышение квалификации.
В контексте предпринятого нами исследования необходимо уточнить статусно-ролевые позиции, которые занимает субъект непрерывной профессиональной подготовки на каждом из ее этапов. Рассмотрим сам термин «статусно-ролевая позиция». А.К. Маркова определяет профессиональные позиции как «достаточно устойчивые системы отношений в профессиональной деятельности (к делу и труду, к себе, к коллегам), которые образуют профессиональный менталитет человека...» [210, с. 71]. Н.М. Борытко определяет профессионально-педагогическую позицию воспитателя [62], Т.Б. Гребенюк выделяет позиции, занимаемые студентом в процессе профессиональной подготовки: обучающегося, обучаемого и обучающего [102]. Нас интересует «социальная позиция» человека, то есть место, занимаемое им в системе общественного разделения труда и соподчинения в социальных структурах, группах и организациях [227, кн. 2, с. 489].
Близким понятием к позиции по своему значению является статус. Психологическая наука связывает статус индивида, в отличие от позиции, с «реальной социально-психологической характеристикой его положения в системе внутригрупповых отношений» [227, кн.1, с. 453]. Различают формальный и неформальный статус, социальный и личностный. Нас интересует прежде всего социальный статус личности, отражающий положение индивида в социальной системе, определяемое по ряду экономических, профессиональных и других признаков. Среди наиболее существенных признаков социального статуса упоминаются профессия и квалификация (образование). Таким образом, статус характеризует позицию человека в необходимом для нашего исследования профессиональном аспекте. В результате социальный статус субъектов непрерывной профессиональной подготовки, в зависимости от ее этапа, можно представить так: школьник, студент, педагог.
С каждым социальным положением (статусом) связывается специфическая система норм и ожиданий, определяющая те или иные виды поведения человека, имеющего тот или иной социальный статус по отношению к человеку с другим статусом, и, наоборот, действия второго лица по отношению к первому. В социальной психологии такие «вклады, ожидаемые и требуемые от различных участников», там, где разделение труда четко определено, названы ролями [381, с. 45 - 46]. То есть «роль» представляет собой «нормативно заданный и коллективно одобряемый образец поведения, ожидаемый от человека, занимающего в группе определенную позицию» [227, кн. 1, с. 454]. Педагогическая наука трактует «роль» как устойчивый комплекс форм поведения, соответствующий определенной функции личности в социальных отношениях. В контексте нашего исследования будет рассматриваться «социальная роль», которая включает описание особенностей личности, психологии и поведения человека, занимающего определенное положение в обществе [227, кн. 2, с. 488]. Р.С. Немовым в качестве социальных ролей предложены роли учителя, руководителя, родителя, ученика и т.п.
