Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА 20
1.1 Современная проблема формирования профессионализма инженера-педагога 20
1.2 Сущность и структура профессионализма инженера-педагога... 39
1.3 Методологические подходы к исследованию формирования профессионализма у будущего инженера-педагога 55
Выводы по первой главе 94
Глава 2. ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 98
2.1 Проблемы инженерно-педагогического образования в аспекте формирования профессионализма инженера-педагога 98
2.2 Разработка концепции профессиональной подготовки инженера-педагога в контексте формирования его профессионализма 134
Выводы по второй главе 181
Глава 3. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 188
3.1 Пути активизации учебно-познавательной деятельности студента 197
3.2 Дидактические средства и приемы формирования основ профессионализма инженера-педагога 252
3.3 Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки - основа формирования профессионализма
будущего инженера-педагога 319
Выводы по третьей главе 356
Глава 4. МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 362
4.1 Моделирование процесса формирования профессионализма у будущего инженера-педагога в условиях университета 362
4.2 Технология формирования профессионализма студента будущего инженера-педагога в системе университетской подготовки 377
4.3 Результаты экспериментального исследования процесса формирования профессионализма студента - будущего инженера-педагога в условиях университета 404
Выводы по четвертой главе 417
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 420
БИБЛИОГРАФИЯ 431
ПРИЛОЖЕНИЯ 469
- Современная проблема формирования профессионализма инженера-педагога
- Проблемы инженерно-педагогического образования в аспекте формирования профессионализма инженера-педагога
- Пути активизации учебно-познавательной деятельности студента
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамика, сложность и неоднозначность происходящих в обществе перемен объективно ставят педагогическую науку перед необходимостью ценностного самоопределения и пересмотра базовых компетенций и направлений в сфере различных областей экономики, культуры, образования, коммуникаций и рыночных отношений. К числу этих направлений относится кадровое обеспечение профессионально-технического образования.
Важное место в реализации перестройки общества отводится образованию, в том числе инженерно-педагогическому. Успех в перестройке инженерно-педагогического образования зависит, в первую очередь, от личности инженера-педагога, его готовности к профессионально-педагогической деятельности в условиях современной профтехшколы, нравственного потенциала, мастерства и т.д. Поэтому особую актуальность приобретают исследования педагогических условий, закономерностей и особенностей профессионально-педагогического становления специалиста с инженерно-педагогическим образованием.
Система университетского образования, где готовится будущий инженер-педагог, представляет пример гетерогенного явления, включающего множество различных проблем. Инженерно-педагогическое образование как относительно новый вид подготовки инженерно-педагогических кадров для системы профтехобразования находится в состоянии самого активного становления: ни один элемент, ни один вопрос в системе профессионально-педагогической подготовки кадров до конца не решен. Это относится как к содержанию инженерно-педагогического образования, так и к условиям университетской подготовки будущих инженеров-педагогов для профтехшколы. Они переживают период активного поиска во всех количественных и качественных характеристиках: соотношение специальной и педагогической подготовки студентов, их условий, методов, средств, путей; в составе структуры учебных дисциплин, временного их расположения и объема представленной информации и т.д.
Анализ литературы по университетскому образованию (Б.А. Абдикаримов,
B.C. Безрукова, B.B. Егоров, К.Х. Закирьянов, Э.Ф. Зеер, Д.И. Зюзин, З.А. Исаева, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, Б.К. Моминбаев, Н.Д. Ни-кандров, А.П. Сейтешев, К.С. Успенов, Н.Д. Хмель, Г.Н. Швецова и др.), изучение педагогической деятельности выпускников университетов,, где готовятся инженерно-педагогические специальности, ознакомление с опытом работы факультетов и кафедр, осуществляющих выпуск этих специальностей, показали, что подготовка инженерно-педагогических кадров для профтехшколы в основе своей является эмпирической и не имеет достаточного научного обоснования. В организации и содержании этой подготовки реализуются противоречивые положения. Нужна научно обоснованная концепция развития инженерно-педагогического образования в условиях университета. Разработка такой концепции требует проведения широко-масштабного, комплексного исследования, проверки на практике продуктивности, работоспособности каждого концептуального положения.
В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретико-методологической базы профессионального образования (Б.А. Абдикари-мов, СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, Г.А. Кишкашбаев, B.C. Леднев, Б.К. Нургалиева, А.П. Сейтешев и др.); созданы основы психолого-педагогической концепции и модель профессиональной деятельности инженера-педагога (B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, А.П. Сейтешев и др.); активизировано изучение психолого-педагогических условий вузовского образовательного процесса в подготовке инженеров-педагогов (В.Ф. Бессараб, В.В. Егоров, Н.М. Жукова, Г.А. Карпова, Б.К. Моминбаев, А.П. Сейтешев, Т.А. Смолокина, М.К. Танасейчук, СМ. Ударцева и др.).
На современном этапе развития цивилизации прогнозируется возрастание роли организационных и информационных технологий, гуманизации и демократизации общественных отношений. В данной ситуации насущной становится потребность в непрерывном профессиональном образовании, системном реформировании его содержания, создании механизмов его постоянного обновления. Основополагающая задача реформы инженерно-педагогического обра зования состоит в том, чтобы поднять уровень фундаментальной теоретической подготовки будущих инженеров-педагогов, одновременно усилив ее практическую направленность. В условиях перехода образовательной сферы Казахстана к вариативному образованию возрастают требования к подготовке инженеров-педагогов: она должна предусматривать формирование у студентов способности квалифицированно распознавать подлинное содержание инженерно-педагогических систем, технологий, методик, видеть за внешними проявлениями их внутреннюю сущность, глубинные механизмы реализации, определять их возможности и границы.
Таким образом, актуальность исследования определяется наличием противоречия между сложившейся в практике подготовки будущих инженеров -педагогов в университетах и необходимостью научной разработки и осуществления личностно-ориентировочной модели образовательного процесса, отвечающей социально-экономическим и гуманистическим потребностям современного общества; необходимостью определения и формирования нового содержания, влияющего на процесс профессионального становления студентов, способных продуктивно работать в условиях рынка труда и социально-экономической реформы.
Усиление научного интереса к проблеме инженерно-педагогического образования вызвано целым рядом обстоятельств и прежде всего несогласованностью между потребностью практики в формировании субъекта инженерно-педагогической деятельности и недостаточной разработкой теоретических и технологических основ формирования профессионализма инженера-педагога. В 70-90-е гг. прошлого столетия теория и технологии деятельностной организации образовательного процесса в университете и профтехшколе начали активно внедряться в практику. Но, как показало время, серьезным препятствием на пути активного внедрения их в педагогическую практику стала неподготовленность инженеров-педагогов. Получив образование в рамках традиционной системы обучения, они не только испытывали трудности в овладении новыми технологиями, но и оказались психологически не готовыми работать по-новому. Естественно,
такое положение усилило потребность в поиске новых подходов в самом инженерно-педагогическом образовании, в определении педагогических условий формирования профессионализма будущего инженера-педагога.
В целом анализ современного состояния исследований и практики инженерно-педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме формирования профессионализма инженера-педагога. Однако имеющиеся исследования в области вузовского образования еще не позволяют в достаточной мере определить теоретико-методологические основы формирования профессионализма инженера-педагога. В известных нам работах (В.В. Егоров, А.Т. Маленко, Б.К. Моминбаев и др.) в основном рассматривались отдельные аспекты подготовки студентов к самостоятельной профессиональной деятельности. Эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой теме, но не носят обобщающего характера.
До настоящего времени не дана общепринятая характеристика сущности механизма формирования профессионализма инженера-педагога, не определена структура содержания, принципы и психолого-педагогические условия его осуществления в образовательном процессе университета.
Можно утверждать, что все еще отсутствует теоретическая и технологическая разработка концепции многоуровневой (нелинейной) организации инженерно-педагогического образования, направленная на формирование профессионализма инженера-педагога. Ощущается потребность в разработке системных и технологических средств и условий (закономерностей, принципов, правил, содержания, форм, методов) профессиональной подготовки инженера-педагога. Таким образом, современный этап развития педагогических исследований выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку и обоснование системы профессиональной подготовки студента, выявление и систематизацию содержания, структуры и условий многоуровневого образовательного процесса в университете.
Осмысление этой задачи обусловливается выделением основного и ряда общих противоречий.
С одной стороны, в современных исследованиях отмечается необходимость разработки проблемы формирования профессионализма инженера-педагога, накоплен определенный фонд методологических, теоретических и прикладных данных, позволяющих вполне успешно осуществить решение поставленных перед университетом задач. С другой стороны, до настоящего времени не разработана психолого-педагогическая концепция целостной системы профессиональной подготовки инженера-педагога и ее программно-методическое обеспечение.
Наряду с этим, сложился ряд частных противоречий, обусловленных несоответствием между:
- необходимостью формирования профессионализма инженера-педагога и существующими традициями инженерно-педагогического образования;
- потребностью общества в подготовке высокоинтеллектуального специалиста, обладающего способами самостоятельной инженерно-педагогической деятельности и реальным состоянием образовательного процесса в университете;
- постоянно меняющимися требованиями педагогической практики к уровню профессиональной и специальной подготовки инженера-педагога и способностью выпускников университета быстро и эффективно адаптироваться к условиям жизни ПТШ, выполнять инженерно-педагогическую деятельность в инновационном режиме;
- декларированным педагогикой требованием интеграции фундаментальной, гуманитарной и прикладной подготовки будущего инженера-педагога и отсутствием необходимого для такой интеграции программно-методического и технологического обеспечения многоуровневого образовательного процесса.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какие ведущие методологические, теоретические, технологические, психолого-педагогические основы, условия и механизмы предопределяют сущность и реализацию процесса формирования профессионализма инженера-педагога?
Решение данной проблемы составляет цель исследования - научно
методическое обеспечение становления и развития профессионализма инженера-педагога в системе университетского образования.
Объект исследования - профессионализм инженера-педагога.
Предмет исследования - процесс формирования профессионализма инженера-педагога в условиях его университетской подготовки.
Задачи исследования:
- сформулировать совокупность теоретико-методологических положений, определяющих основы исследования процесса формирования профессионализма будущего инженера-педагога;
- определить сущность, состав и структуру профессионализма инженера-педагога;
- разработать и научно обосновать содержательные и процессуальные характеристики формирования профессионализма инженера-педагога;
- осуществить моделирование процесса формирования профессионализма инженера-педагога в образовательной системе университета;
- раскрыть психолого-педагогические условия эффективного формирования профессионализма у будущего инженера-педагога;
- разработать комплекс средств научно-методического обеспечения развития профессионализма инженеров-педагогов в системе университетского образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессионализма инженера-педагога в образовательном процессе университета становится более эффективным, если:
- содержание и структура инженерно-педагогического образования максимально приближены к условиям реальной образовательной практики инженера-педагога;
- отбор учебных курсов осуществляется на основе двух определяющих факторов: а) структуры деятельности инженера-педагога в профтехшколе, включающей обучающую, воспитательную, организационно-управленческую и исследовательскую функции, инвариантные для всех инженерно-педагогических
работников; б) структуры его профессионально значимых качеств, знаний и умений;
- последовательность изучения студентами учебных курсов определена с учетом теорий усвоения знаний, поэтапного формирования профессиональных действий, на основе системного и личностно-деятельностного подходов к формированию содержания образования, осуществления пропедевтических, формирующих, интегрирующих и контрольно-корректирующих функций обучения будущих специалистов;
- основанием теоретической модели инженерно-педагогической деятельности служат структура личности инженера-педагога и процесс ее формирования в системе университетской профессионально-педагогической подготовки;
- профессиональная подготовка протекает в условиях актуализации студентами структур инженерно-педагогической деятельности и включения их в процесс решения усложняющихся инженерно-педагогических задач;
- программно-методическое обеспечение формирования профессионализма инженера-педагога основано на логико-психологической концепции деятельно-стной организации образовательного процесса, теории содержательного обобщения и концепции фундаментализации профессионального образования;
- образовательный процесс строится на модульной основе, с учетом меняющихся потребностей и мотивов студентов, логики развития будущего инженера-педагога как субъекта профессиональной деятельности;
- реализованы личностно ориентированные образовательные технологии становления профессионализма инженера-педагога.
Теоретико-методологические предпосылки исследования. Многоаспектный характер исследования, использование категориального аппарата педагогики, психологии, логики и философии потребовали поиска адекватного содержания исследования, способа описания его замысла, хода и результатов. Работа, посвященная процессу формирования профессионализма инженера-педагога, базируется на принципах теории деятельности, носит междисциплинарный характер и имеет относительно самостоятельные структурные компо ненты. Ведущей парадигмой исследования стал личностно-деятельностный подход. В общетеоретическом плане значительный интерес для реферируемого исследования представляли общие принципы теории познания, антропологический и системный подходы. Ядро общенаучных методологических оснований исследования составляют принципы целостности, деятельности, единства теории и практики.
Базовыми для разработки проблемы формирования профессионализма инженера-педагога стали идеи теории деятельности (О.С. Анисимов, Г.С. Бати-щев, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, И.И. Ильясов, А.В. Запорожец, М.С. Каган, М.С. Кветной, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории личности учителя (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.), междисциплинарные исследования человека (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, В.В. Давыдов, СИ. Гессен, В.П. Казначеев, Дж. Кальоти, А. Разумов, В.В. Розанов, А.Г. Спиркин, К.Д. Ушинский, Э. Фромм, Р. Штейнер, Г.П. Щедровицкий, К.Г. Юнг и др.).
Важную методологическую значимость настоящего исследования представляли работы, посвященные общим закономерностям формирования понятий (философы B.C. Библер, А.А. Ветров, Е.К. Войшвилло, Б.П. Горский, Б.М. Кедров, П.В. Копнин, A.M. Коршунов, В.В. Мантатов, B.C. Тюхтин, А.П. Шеп-тулин, В.А. Штофф, психологи Д.А. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин, В.В. Репкин, М.Н. Шардаков, дидакты М.Н. Верзилин, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.В. Краевскии, В. Оконь, П.П. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин, А.В. Усова и др.).
Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостном образовательном процессе (Ю.К. Бабанский, Дж. Брунер, М.А Данилов, B.C. Ильин, Б.Т. Лихачев, В.Я. Ляудис, М.И. Махмутов, А.И. Мищенко, А. Нейл, Л.И. Новикова, С. Френе, Р. Штейнер и др.) исследования, раскрывающие методологические основы связи педагогической теории и практики (М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.В. Краевскии, Л.А. Левшин,. Э.И. Моносзон,
Г.Л. Сериков, М.Н. Скаткин, Ф.Ш. Терегулов и др).
Методологическим ориентиром исследования служили принципы синерге-тического и системного подходов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, В.Г. Буданов, Г. Хаген, Дж. Кальоти, П.В. Кузьмин, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И. Пригожий).
Исследовательский материал в диссертации построен дедуктивно: от описания общего абстрактного основания к представлению его частных конкретных реалий, от частного к множественному, от целостного представления педагогических явлений к единству множественности.
Ведущей идеей исследования является направленность потенциала и ресурсов образовательного процесса университета на конечный результат - формирование профессионализма инженера-педагога, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи; построение процесса профессионального образования будущего инженера-педагога на основе принципов синергетического, антропологического, личностно-деятельностного подходов.
Методы исследования: решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых ведущее место занимали: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный и историко-логический); конкретизация и обобщение; моделирование; мысленный эксперимент; проективные (метод свободных самоописаний, составление замысла профессиональной деятельности с последующей его защитой студентами, микропреподавание; диагностические (тестирование, анкетирование, беседы, опрос, интервьюирование, ранжирование, шкалирование, оценивание-рейтинг, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик); эмпирические (изучение практического опыта, нормативной и программно-методической литературы, архивных материалов, длительные наблюдения за учебной деятельностью студентов и педагогической деятельностью преподавателей профтехшкол); экспериментальные (пилотажный, контрольный, формирующий, создание нового опыта в учитываемых и контролируемых условиях, генетико-моделирующий), методы мате
матической обработки данных и графического изображения результатов.
Опытно-экспериментальную базу исследования составляют Казахский национальный аграрный университет (основной), Карагандинский государственный университет им. Е. Букетова, Южно-Казахстанский государственный университет им. М. Ауэзова, Восточно-Казахстанский государственный университет. Исследование также выполнялось в профтехшколах №№ 5, 6, 7, 11, 14, 24 Республики Казахстан. Исследованием были охвачены преподаватели и мастера производственного обучения ПТШ, студенты и преподаватели университета (всего 2200 человек). В сравнительном плане привлекался опыт Уральского инженерно-педагогического университета, Украинской инженерно-педагогической академии и Инженерно-педагогического факультета Московского государственного аграрного университета им. В.П. Горячкина.
Автор многие годы работал в составе проблемной лаборатории «Интеграция и дифференциация подготовки национальных кадров» в качестве заведующего кафедрой профессиональной педагогики КазНАУ, заместителя председателя инженерно-педагогической секции в Совете учебно-методического объединения вузов Республики Казахстан. Тема исследования входит в координационные планы важнейших научно-исследовательских работ Министерства образования и науки РК на 2000-2010 годы (головная организация - КазНАУ).
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1989-1992) была изучена степень разработанности проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, обобщен опыт формирования личности и профессионализма будущего инженера-педагога в системе высшего образования; разработаны категориальный аппарат исследования и диагностические методики.
Второй этап (1993-1996) связан с изучением потенциала деятельностной организации образовательного процесса в инженерно-педагогических учебных заведениях, определением психолого-педагогических условий и механизмов процесса формирования профессионализма инженера-педагога.
На третьем этапе (1997-2002) была построена модель процесса формиро
вания профессионализма инженера-педагога в ходе изучения дисциплин инженерного и психолого-педагогического блока; скорректированы задачи, гипотеза и программа исследования, разработано психолого-педагогическое сопровождение; осуществлен формирующий эксперимент, внедрение полученных в опытно-экспериментальной работе результатов.
Четвертый этап (2002-2005) был посвящен систематизации теоретических выводов, подготовке и изданию монографий по проблеме исследования, литературному и графическому оформлению работы в виде докторской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
- профессионализм инженера-педагога представляет собой обобщенное личностное образование, определяющее теоретическую, культурологическую, предметную, психолого-педагогическую и технологическую готовность к продуктивной профессионально-педагогической деятельности;
- профессионализм инженера-педагога как многоуровневая, иерархически организованная система состоит из предметной, праксиологической и мысле-деятельностной структур. Каждый уровень инженерно-педагогической деятельности состоит из мотивационно-ориентационных, проектировочно-исполнительских и рефлексивно-оценочных действий;
- обобщенная прогностическая модель инженера-педагога соединяет в себе субъектные (базовые основания личности инженера-педагога, его профессиональное мышление, инженерно-методологические и психолого-педагогические знания, способность к самоорганизации) и объектные (процесс создания специалистом системы инженерно-педагогической деятельности, состоящий из внешней предметной, праксиологической и мыследеятельностной структур) компоненты;
- профессионализм инженера-педагога базируется на фундаментальном научном образовании, эмоционально-ценностном отношении к инженерно-педагогической деятельности, владении ее технологиями, служит решающей предпосылкой решения культурно-образовательных задач и самореализации личности специалиста;
- университетская образовательная система формирования профессионализма инженера-педагога включает совокупность целевой, субъектной, дея-тельностной, уровневои, содержательной, организационной, управленческой структур, жизненный цикл которой охватывает пространство всех инженерных, специальных и психолого-педагогических дисциплин;
- вузовский этап формирования профессионализма инженера-педагога представляет собой постоянное обновление его содержательных и технологических компонентов, позволяющих постепенно «переводить» исполнительскую деятельность по образцу на индивидуальную творческую инженерно-педагогическую деятельность. По мере развития и обновления средств приближения образовательного процесса в университете к реальным условиям инженерно-педагогической практики учебная деятельность студентов приобретает более сложную, развернутую структуру, соответствующую функциям профессионально-педагогической деятельности;
- процесс формирования профессионализма инженера-педагога представлен в форме модулей, концентрично построенных в логике развертывания инженерно-педагогической деятельности и предусматривающих изучение педагогических явлений в развитии, в единстве их внешних и внутренних связей с выделением генетических оснований объектов и переходом к содержательным обобщениям различных уровней;
- педагогическое управление процессом формирования профессионализма инженера-педагога осуществляется посредством личностно-ориентированной интегративно-модульной технологии, отражающей единство целей, содержания, форм и методов организации образовательного процесса, субъектного развития будущего специалиста.
Научная новизна исследования:
- определены сущность, содержание и структура профессионализма инженера-педагога;
- разработан принципиально новый подход к процессу инженерно- у педагогического университетского образования, ведущей идеей которого явля-.
ется деятельность студента как несущая конструкция, позволяющая строить многомерный образовательный процесс, изоморфный структуре человека и законам его общего и профессионально-личностного развития;
- построена теоретическая модель процесса формирования профессионализма инженера-педагога, отражающая его параметры, многоуровневый, поэтапный и концентрический характер;
- выявлены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия эффективности формирования профессионализма инженера-педагога.
Теоретическая значимость исследования:
- представлены и описаны новые педагогические факты и понятия, отражающие ранее не изученные явления (профессионализм инженера-педагога; содержание, структура и уровни профессионализма инженера-педагога; этапы его становления и развития;
- установлены новые причинно-следственные связи и закономерности становления и развития профессионализма инженера-педагога в системе университетского образования (зависимость этого процесса от структуры деятельности инженера-педагога и структуры его профессионально значимых качеств, знаний и умений, от программно-методического обеспечения, актуализации и включения студентов в процесс решения ими теоретических и практических инженерно-педагогических задач);
- выявлены новые существенные признаки известных научных понятий (профессионализм деятельности и профессионализм личности; профессиональная компетентность; готовность к продуктивному решению профессиональных задач);
- обоснована концепция, создающая теоретические предпосылки для прогнозирования и оптимизации процесса профессионализации университетского образования.
Практическое значение исследования:
- предложена конкретная и конструктивно отлаженная система педагогической подготовки инженера-педагога, направленная на формирование его профессионализма;
- содержащиеся в исследовании практические выводы могут быть положены в основу концептуальной модели формирования профессиональной деятельности инженера-педагога;
- разработанные с использованием материалов исследования государственные программы развития образования Республики Казахстан на 2000-2003 гг., «Кадры образования РК на 2004-2005 гг.» прошли обсуждение на коллегии Министерства образования и науки, получившие одобрение, послужили основой для разработки авторских курсов «Инженерно-педагогические теории, системы и технологии», а также спецкурса «Личностно ориентированное развивающее обучение», которые использовались при выполнении курсовых и дипломных работ, а также в исследованиях аспирантов и соискателей. Монографии, учебные пособия, методические рекомендации автора используются в учебном процессе ВКГУ (г. Усть-Каменогорск), ЮКГУ (г. Шымкент), КарГУ (г. Караганда), Каз-НАУ (г. Алматы), индустриально-педагогической академии (г. Алматы).
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими антропологический, системный, личностный, деятельностныи подходы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером и возможностью проведения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов; сопоставлением результатов с практикой подготовки инженера-педагога в системе университетского образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах, статьях, тезисах, докладах и выступлениях на международных, республиканских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Материалы исследования были использованы в подготовке государственной программы развития образования Республики Казахстан, в подготовке программы «Кадры образования Республики Казахстан», в разработке концепции профессионально
педагогического и непрерывного инженерно-педагогического образования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии. Содержание диссертации изложено на 486 страницах компьютерного текста, в том числе в ней содержится 32 таблицы и 27 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность избранной проблемы, определяются объект и предмет исследования, формулируются его цель, задачи, гипотеза, теоретико-методологические основы, раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделяются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретико-методологические основы исследования профессионализма инженера-педагога» - рассматриваются различные научные подходы в решении проблемы формирования профессионализма инженера-педагога, раскрываются сущность понятий - профессионализм, профессионализм педагога и профессионализм инженера-педагога; определяются его основные структурные компоненты.
Во второй главе - «Профессионализм инженера-педагога как научно-педагогическая проблема» - раскрывается меноменология профессионализма инженера-педагога, обосновываются концептуальные подходы к его формированию в системе университетского образования.
В третьей главе - «Ведущие тенденции и психолого-педагогические условия формирования профессионализма инженера-педагога в системе университетского образования» - дается характеристика целевых, содержательных и функциональных аспектов образовательной системы, направленной на формирование основ профессионализма инженера-педагога и обеспечивающей усвоение студентами знаний, умений и способов инженерно-педагогической деятельности; выявлены, систематизированы и обобщены ведущие тенденции, психолого-педагогические условия эффективной подготовки инженеров-педагогов в университетах.
В четвертой главе - «Моделирование образовательных технологий форми »
рования профессионализма инженера-педагога в процессе его профессиональной подготовки» - обоснованы цель и содержание технологий этого процесса, выделены основные параметры и показатели определения эффективности использования предлагаемой образовательной системы, изложены и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены теоретические, прикладные и практические результаты исследования; изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту. Библиография содержит 475 наименований.
В приложении содержатся первичные исследовательские материалы, авторские рабочие программы.
Современная проблема формирования профессионализма инженера-педагога
Проблема педагогического профессионализма, профессионального становления и развития специалиста сложна и многоаспектна. Философия, социология, психология, педагогика, деонтология, акмеология и другие гуманитарные и прикладные науки изучают различные стороны его формирования. Такой целостный подход к исследованию данной проблемы в современных условиях диктуется потребностью в инженере-педагоге-профессионале (1-5; 16; 30; 38-40; 45-48; 51-66; 77; 84-102; 113-120; 123-124; 144-154; 382-392; 401-405; 413-416).
Теоретический анализ литературы показывает, что профессиональное становление и развитие, профессионализм инженера-педагога находятся в прямой зависимости от уровня образования, состояния образовательной ситуации, качества подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Закон «Об образовании» определяет образование как целенаправленный процесс обучения и воспитания человека в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином определенных государством образовательных уровней. В ст. 8-9 Закона система образования закреплена как совокупность преемственных образовательных программ (общеобразовательные и профессиональные) и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, реализуемых в образовательных учреждениях различных форм, типов и видов. Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, создания базы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ, решающих задачи последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровня, подготовки специалистов соответствующей квалификации и включающих программы начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования. Отсюда следует, что формирование образованности и профессионализма специалиста следует рассматривать в единстве и взаимосвязи, а становление, развитие, совершенствование и самосовершенствование профессионализма, соответственно, в процессе образования и профессиональной деятельности.
В целях установления взаимосвязей данных понятий был проанализирован ряд современных определений образования и его сущностных характеристик (Э.Н. Гусинский (110), В.В. Сериков (410), В.Л. Ким (174), B.C. Леднев (258), Б.С. Гершунский (196), А.П. Сейтешев (371; 382; 386) и др.).
Анализ показывает, что в настоящее время в литературе, имеющей философскую, социологическую, психолого-педагогическую, культурологическую направленность, встречается достаточно определений, раскрывающих сущность образования, в том числе инженерно-педагогического.
А.П. Сейтешев полагает, что образование, будучи социокультурным феноменом, предстает как процесс становления-развития личности, как сфера общественной практики, как институциональная система (учебные заведения и органы управления ими), как предмет комплексного научного знания (371. С. 140).
Б.С. Гершунский определяет образование как широкое социально-педагогическое явление, включающее ряд взаимосвязанных аспектов: образование как государственная, общественная и личностная ценности; образование как система с присущими категориями преемственности, гибкости, динамичности, вариативности, стабильности, прогностичности; образование как технологический процесс - движение от целей образования к его результату; образование как итог сложной системы преемственно связанных категорий (грамотность, образованность, профессиональная компетентность, культура, менталитет) (100. С. 160).
Э.Н. Гусинский рассматривает образование как достояние личности, как процесс приобщения личности к культуре; как специальный социальный институт (система образования) - одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре. Он считает, что в предмет педагогики входит лишь изучение направленного воздействия системы образования на становление и развитие личности (ПО. С. 10-12).
В тезаурусе для инженеров-педагогов, психологов профшколы образование рассматривается как специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида (подростка и взрослого в их взаимодействии) в процессе освоения ценностей культуры. Образование есть, поэтому, синтез обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
В парадигме личностно-ориентированной педагогики образование представляет многоуровневое пространство, совокупность сложных процессов, создающих условия для саморазвития личности.
Леднев B.C. считает, что образование является самым «много-смысленным» и загадочным понятием, оно обозначает ценность, цель, средство, деятельность, истину и путь, результат; ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям; образование - это не только знания, умения, навыки, не только память, но формирование и развитие новообразований индивида, его функциональных органов. К базовым принципам реформирования образования он относит антропологизацию образования, демократизацию, плюрализм, мно-гоукладность и вариативность, народность и национальный характер, регионализацию, открытость, гуманизацию и гуманитаризацию, дифференциацию, развивающийся и деятельностный характер, непрерывность (258. С. 20-21).
В.И. Гинецинский выделяет четыре приоритетных составляющих в развитии современного образования: воспитание творческой личности; непрерывность образования и охват им всех слоев населения и всех возрастных групп; интеграция мировых, национальных, культурных и нравственных ценностей; направленность образования на обеспечение социального прогресса и удовле 23
творение интересов каждого члена общества. Образование характеризуется направленностью, которая выражается в мировоззрении, содержанием, которое включает в себя духовное богатство общества, заключенное в науках о природе, обществе и человеке, в технике, искусстве, жизненном опыте (духовные потребности, привычки, умения, навыки) (101. С. 168).
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что в настоящее время наблюдается становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Образование является важнейшей общечеловеческой ценностью. Современная парадигма образования убеждает, что высшая ценность любого общества - это человек и его благо, образованность и воспитанность специалиста, когда духовность, культура и профессиональные качества являются достоянием этого общества. Факторы общественного развития, определяющие ценности образования, включают в себя, прежде всего, общественное сознание (идеология, мировоззрение, мораль, общественный идеал, духовные ценности общества и др.). Воплощением зрелости личности в усвоении ценностей общественного сознания является культура, усвоение и передача достижений которой - основная задача образования.
В образовательной системе, как в зеркале, отражаются происходящие в обществе процессы. Социальная перестройка, переход к демократическим формам жизни - не временное явление. Чем динамичнее развивается общество, тем больше возникает в нем проблем, тем чаще надо изменять его социальные институты и законы. Общество становится образованнее, а потому мы лучше видим его несовершенства и осознаем необходимость постоянно анализировать жизненные ситуации, непрерывно отказываться от чего-то устаревшего, апробировать и включать в деятельность что-то новое. Идея перестройки образования неслучайно так популярна в мире - она формирует установку новой эпохи: обеспечить единое образовательное пространство и предвидеть перспективы его развития. Цели образования в педагогическом аспекте описываются через понятия «образованность» и «компетентность». Под образованностью понимают качество личности, которое характеризуется способностью использовать в своей познавательной и практической деятельности продукты материального и духовного труда людей, опираясь на общечеловеческие ценности и социальные нормы. Компетентность в большей степени характеризует результаты профессионального образования и включает в себя как содержание профессиональной (прежде всего технологической) подготовки, так и систему непрофессиональных знаний, усвоить которые необходимо в настоящее время каждому специалисту. Отсюда можно заключить, что образованность и компетентность определяют профессионализм работника любой сферы, хотя в современных условиях подобных характеристик для профессионала недостаточно.
Существует общепринятое убеждение, что будущее общества, его прогресс и успешность развития зависит от качества образования, уровня образованности людей, наличия квалифицированных специалистов, их профессионализма. В свою очередь, профессионализм любого работника зависит от уровня его образования, профессиональной направленности и личностных характеристик. Будущему миру нужны новые люди: профессионалы, мыслители-реформаторы, творцы-труженики, активные преобразователи себя и своего дела. Реальность убеждает, что если в наше время человек не становится широко образованной, творческой, духовно-нравственной личностью, определившей свое призвание и место в жизни, то в итоге он становится неполноценным специалистом. Вместе с тем в современных условиях рыночной экономики высокое качество образования - один из факторов успешного развития демократических преобразований казахстанского общества. Как конечный результат функционирования образовательной системы качество образования, с одной стороны, определяет уровень квалификации работников, их способность к адаптации, мобильность, профессиональную пригодность, функциональную грамотность, что необходимо для совершенствования материальной базы общества, а с другой стороны, является основой развития общечеловеческой системы ценностей, способной совершенствовать духовный уровень граждан. Между тем ставится образовательная сверхзадача подготовки не просто профессионалов, а специалистов высокого уровня профессионализма. Высокий профессионализм требует для своего становления других подходов и предпосылок, более совершенных с точки зрения качества и надежности.
Проблемы инженерно-педагогического образования в аспекте формирования профессионализма инженера-педагога
Анализ литературы по инженерно-педагогическому образованию (А.П. Сей-тешев, Н.В. Кузьмина, В.А. Соколов, А.Т. Маленко, Э.Ф. Зеер и др.), изучение профессиональной деятельности выпускников инженерно-педагогических специальностей, ознакомление с опытом работы факультетов и кафедр, осуществляющих выпуск этих специалистов, показали, что подготовка инженерно-педагогических работников в основе своей является эмпирической и не имеет под собой достаточного научного обоснования. В организации и содержании этой подготовки реализуются противоречивые положения. В одних случаях обучение специалистов осуществляется по схеме «инженер-преподаватель», в других - параллельно педагогической, без взаимосвязи; отсутствует интеграция этих важных составляющих профессиональной подготовки. Имеют место дискуссии о ведущем, доминирующем компоненте в деятельности и обучении инженерно-педагогического работника (инженерном и педагогическом). Нужна научно обоснованная концепция развития инженерно-педагогического образования. Разработка таковой требует проведения широкомасштабного, комплексного исследования, проверки на практике продуктивности, «работоспособности» каждого концептуального положения. Контуры этой концепции намечены в проблемной лаборатории «Интеграция и дифференциация подготовки рабочих и инженеров-педагогов», образованная в 1980 году в составе АПН СССР под руководством академика А.П. Сейтешева. Важные принципиальные положения ее отражены в нормативной модели инженера-педагога профессионально-технических школ, квалификационных характеристиках, реализованы в учебных планах и программах, в целевых комплексных программах совершенствования учебно-воспитательного процесса, формировании контингента студентов. Здесь многочисленные педагогические исследования посвящены поискам эффективных путей совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов на всех его этапах, во всех звеньях. В частности, большое внимание уделяется вопросу улучшения организации и содержания педагогической практики как неотъемлемой части учебно-воспитательного процесса студентов инженерно-педагогических факультетов.
Между тем, критический анализ литературы свидетельствует о том, что методологические основы формирования будущих инженеров-педагогов в системе высшего инженерно-педагогического образования до сегодняшнего дня не подвергнуты специальному широкому изучению, хотя потребность в этом все более осознается в теории и на практике.
Инженерно-педагогическое образование является новым видом высшего образования, требующим особого осмысления. Оно должно значительно отличаться от инженерного, даваемого в политехнических вузах, и если инженерно-педагогическое образование сводится к нему, то входит в противоречие с системой профтехобразования. Оно не педагогическое в традиционном понимании, поскольку предусматривает подготовку одновременно и к теоретическому, и к практическому обучению не по одной дисциплине и даже не по нескольким, а сразу по серии дисциплин, обслуживающих конкретную профессиональную деятельность рабочего определенной отрасли производства, а нередко и нескольких отраслей. Вот почему вопрос о том, каким быть инженерно-педагогическому образованию сегодня, остается злободневным.
Нами предпринята попытка осмыслить суть высшего, инженерно-педагогического образования и сформулировать некоторые важные теоретические положения с тем, чтобы далее провести долгосрочный эксперимент по их проверке.
Занимаясь разработкой этого вопроса, мы столкнулись с существованием различных по своей сути подходов к формированию взглядов на дальнейшее развитие системы образования вообще. Рассмотрим три из них, как наиболее, с нашей точки зрения, определившиеся.
Первый подход условно назван экологическим или природосообразным (по сходству общих задач современной экологии и некогда забытого педагогического принципа природосообразности воспитания). Сторонники его развивают взгляд на человека как на органичную часть природы. Отсюда и задача образования - развитие и сохранение человеческой природы, с одной стороны, и подготовка человека к разумному природопользованию - с другой. Это чрезвычайно сложный подход, требующий коренного пересмотра и содержания образования, и его процессуальной стороны. Он не исчерпывается экологическим ноосферным воспитанием как дополнительным направлением системы воспитания в его традиционном, смысле.
Второй подход - социально-экономический. Согласно ему, образование, в том числе и высшее, рассматривается как часть конкретной общественно-экономической системы и оценивается с ее позиций и по ее результатам.
Данный подход стал главенствующим, начиная с публикации «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы», найдя свое воплощение прежде всего при совершенствовании профессионального образования по вполне понятным причинам его близости к конкретному производству.
Третий подход - чисто педагогический. Он наиболее традиционный, а потому и более распространенный. Суть подхода в стремлении совершенствовать образование за счет внутренних резервов педагогических систем, сложившихся в различных учебно-воспитательных учреждениях. Пути и средства улучшения качества воспитания и обучения при этом выводятся как бы изнутри за счет использования потенциала уже сложившихся содержания, методов и форм.
Если принять эти подходы как реалии, то условно можно соотнести с каждым из них деятельность того или иного крупного педагога и психолога. В рамках первого направления мыслил и действовал В.А. Сухомлинский, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, разрабатывает и применяет новые методы обучения М.П. Щетинин. Второе направление выражено в работах СТ. Щацкого, .С. Макаренко, В.Ф. Шаталова и И.Н. Волкова. К третьему направлению, самому представительному, относится академическая наука в лице С.Я. Батышева, И.Я. Лернера и М.И. Махмутова, создавших и активно внедряющих в практику свои относительно завершенные педагогические теории.
Ни один из этих подходов не исключает остальные, на практике они тесно взаимодействуют друг с другом и выступают в самых разнообразных соотношениях. Примеров их соединения в теории нами не обнаружено. Может быть, причина кроется в педагогическом сознании, не доросшем, к сожалению, до понимания места и роли природной среды в жизни человека? Или в пределах наших возможностей, которые невольно подстерегают любого исследователя, взявшегося в одиночку за создание концепции воспитания и обучения?
Вопрос заключается не в том, какому направлению отдать предпочтение, а в том, как их соединить, «вложить» в теорию высшего инженерно-педагогического образования и тем определить его дальнейшее развитие.
Все три направления равно важны. Но педагогическими средствами сегодня их даже теоретически не обеспечить, тем более не реализовать на практике. Время заставляет учитывать созревшие условия для их постепенного осуществления. Вот почему мы сочли целесообразным в качестве приоритетного взять социально-экономическое направление. Экологическое при этом рассматривается как его составная часть и конечная цель, а педагогическое - как средство реализации первых двух направлений. При исследовании высшего инженерно-педагогического образования в первую очередь были рассмотрены общественно-экономические условия его становления, результаты инженерно-педагогической деятельности по подготовке будущего рабочего и сама специальность инженера-педагога как общественно-экономическая, экологическая и педагогическая функции.
Становление инженерно-педагогического образования в стране совпадало с самыми тяжелыми, можно сказать, кризисными моментами общественно-экономического развития. Изучение истории этого вопроса позволило сделать вывод об идентичности обстановки, сложившейся к 1923 и затем к 1979 году годам создания инженерно-педагогических вузов. Сегодня каждый знает, что в период завершения гражданской войны, так же, как и в 1970-е годы, произошел спад темпов роста производительности труда в промышленности, техника и технология резко отстали от уровня мировых стандартов, возникла социальная неустойчивость рабочего класса и т.д. Причины почти одинаковых тенденций, конечно, разные. Но вот средства их преодоления найдены схожие: хозрасчет, усиление экономических связей с зарубежными странами, индивидуальная (частная) инициатива и развитие системы подготовки рабочих, в том числе инженерно-педагогического образования. Инженерно-педагогическое образование не спасало положения, но факт обращения к нему именно в трудные моменты экономического развития страны очевиден.
История развития инженерно-педагогического образования показывает, что его нельзя рассматривать вне связи с конкретными социально-экономическими условиями, от которых оно непосредственно зависит. Значимость инженерно-педагогического образования обнаруживалась на переломных этапах развития экономики страны. В нем видели одну из реальных сил, способствующих экономическому подъему. Механизм развития инженерно-педагогических институтов и факультетов заложен в сфере экономики, техники и технологии производства. Учитывая этот непреложный факт, руководящие органы страны принимают ряд важных решений, направленных на стимулирование развития высшего инженерно-педагогического образования, его расширение, укрепление, повышение его результативности.
Обнаружив тесную и непосредственную связь общественно-экономических тенденций и инженерно-педагогического образования как формы их проявления, мы пришли к необходимости ответить на вопрос: какова конкретная конечная цель деятельности инженера-педагога? Поскольку именно через эту цель инженер-педагог связан с обществом.
Все имеющиеся формулировки целей системы профтехобразования и деятельности инженера-педагога включают в себя понятие «рабочий класс»; инженер-педагог формирует будущего рабочего, воспроизводит основную производительную силу общества. В силу этого рабочий класс как общественно-экономическое явление и как научная категория стал отправной точкой в поиске ответа на столь сложный вопрос.
Для развития инженерно-педагогического образования важно знать, что собой представляет рабочий класс сегодня и что с ним будет завтра, какого рабочего предстоит формировать выпускнику вуза в ближайшие годы?
Состояние рабочего класса сегодня характеризуют противоречивые показатели: с одной стороны, повышение уровня образованности, улучшение профессионально-квалификационной структуры, с другой - снижение темпов роста производительности труда, повышение текучести кадров и соращение стажа, задержка роста уровня общей культуры и т. д. Образование, согласно исследованиям специалистов, обеспечивает повышение разрядности, развитие рационализаторства, быстрое освоение профессии, рост зарплаты. В то же время образование в силу своего качества коррелирует спады темпов роста производительности труда, нередко вызывает потерю интереса к труду, снижает стаж, сопутствует формированию пассивного отношения к работе. Специалисты по проблеме рабочего класса отмечают общий рост его интеллектуализации и одновременно пролетаризацию других слоев общества, тенденцию к сокращению численности рабочих, особенно промышленного производства, в составе трудящегося населения.
Бесспорно, что дело здесь не просто в образовании как таковом, а в соотношении его содержания с уровнем развития техники и технологии производства, производственных отношений. Образование, не учитывающее этих факторов, дает подобные нежелательные последствия.
Все эти процессы не случайны. Они не только являются следствием плохо поставленной организации производства или низкой технологии, но и возникают по причине изменения места и роли рабочего класса в общественном производстве.
Раньше общественное производство трактовалось главным образом как материальное производство. Отсюда производительный труд сводился к труду в сфере материального производства, а непроизводительный труд выносился за пределы такового. Токарь, обтачивающий болванку, - производительный работник, учитель - непроизводительный работник. При всех декларациях о человеке до сих пор у нас господствовало вещное понимание производства, когда целью общественного производства выступало материальное благо.
В настоящее время наблюдается отход от такого представления, и мы приближаемся к К. Марксу, утверждавшему, что капитализм - последний общественный строй, богатством которого является вещь, выступающая такэюе и целью производства. К нам приходит понимание того, что общественное производство есть производство не только вещей, но и самого человека.
В настоящее время существует не только возможная, но и действительная направленность общественного производства на реализацию цели - производство человека. Отсюда понятие «общественное производство» должно трактоваться широко, материальное производство является главным, но не единственным его моментом.
Производительный труд - это труд, соответствующий цели способа производства. Следовательно, учитель, врач и т.д. - производительные работники, поскольку воспроизводят основной цемент производительных сил - человека.
Нам представляется, что в ближайшем будущем само понятие «рабочий класс» будет неточно отражать складывающуюся социальную структуру общества.
В настоящее время остро встает проблема: на подготовку какого рабочего нацеливать инженера-педагога? Брать курс на укрепление и развитие рабочего класса как относительно замкнутой социальной общности, однородной по своему характеру, или формировать более широкий тип работника, условно названного нами профессионально-техническим работником?
Профессионально-технический работник (ПТР), по нашим представлениям, человек с широкой политехнической подготовкой, профессионально (в пределах отрасли) мобильный и, кроме того, обладающий высокой социальной мобильностью (на межотраслевой основе). Социальная мобильность - это способaность перемещаться как по вертикали социальной лестницы в своей отрасли, так и по горизонтали - из одной отрасли, из одной социальной среды в другую. В основе идеи о воспитании нового типа рабочего (ПТР) лежит мысль К. Маркса о появлении и подготовке при высокоразвитом производстве так называемого «совокупного рабочего».
Пути активизации учебно-познавательной деятельности студента
Область знания, исследующая законы создания и функционирования техники, относится к техническим знаниям. Техника, являясь способом соединения общества с природой, выступает формой превращения природного в социальное. Поэтому технические знания занимают особое место в системе всеобщих знаний и обладают рядом специфических черт. Это многогранная, расширяющаяся, самая динамичная система человеческих знаний, поскольку люди не могут, трудиться, не совершенствуя постоянно орудий и средств производства. Система техники не может не развиваться, поэтому и технические знания непрерывно меняются, появляются новые виды техники и соответственно новые технические науки.
Одной из наиболее отличительных черт технических знаний является исключительное «насыщение» их частными, «локальными» специфическими теориями.
Изменение технических знаний обусловливает необходимость постоянной корректировки содержания обучения будущих специалистов. Вузовская дидактика, базирующаяся на традиционных подходах к процессу обучения, определяет содержание обучения как сумму знаний и умений. Отсюда подход к формированию программ обучения - лучше, подробнее изучить всю используемую в соответствующей отрасли технику и технологии, стремление все знать, поэтому программы учебных дисциплин - это совокупность дифференцированных технико-технологических знаний.
Программы все больше насыщаются частными вопросами. Однако недостаток их не только в том, что слишком много информации, что век знаний ныне короток, сколько в недостаточной интегрированности программируемого содержания обучения. Для того чтобы сконструировать, изготовить и использовать самое простое техническое устройство, необходим, по меньшей мере, синтез знаний о природе и технических знаний. В самом общем случае знания (понятия, законы), необходимые для проектирования и эксплуатации в системе материального производства, можно разделить на следующие относительно обособленные виды: естественно-технические, конкретизирующие и дополняющие естественнонаучные понятия применительно к задачам создания технических средств определенного функционального назначения; знания о технических эффектах, получаемых безотносительно к природным свойствам конкретных природных тел и процессов, т.е. общих для многих форм свойствах материальных образований, используемых в создании технических объектов; знания о методах и средствах проектирования, конструирования и овеществления знаний в технических средствах.
Проблема развития технических знаний с точки зрения уровней, методов и форм их систематизации, дифференциации и интеграции - одна из наиболее актуальных, мало разработанных и очень важных для решения дидактических задач. Имеются предпосылки для создания базовой теории системы технических знаний машин по механизации сельскохозяйственного производства. Наличие такой теории позволит более четко определить предмет многих специальных технических наук, наметить взаимосвязи между ними, выделить общие знания, несущие методологические функции, вскрывающие общие принципы решения технических задач в данной области технических знаний.
Рассматривая совокупность технических теорий, составляющих технические знания, выясняя их логическую взаимосвязь и руководствуясь при этом принципом восхождения от абстрактного к конкретному, диалектикой единичного и общего, приходим к выводу, что технические знания структурно представляют собой единство: а) общей теории техники; б) базовых наук (теории отдельных видов техники) и в) специальных наук.
Анализ содержания теорий специальных технических наук, их генезис и выявившиеся тенденции в динамике технических знаний показывают, что вы члененный фрагмент этих знаний приобретает относительную цельность, самостоятельность, значимость лишь в том случае, если составляющие их теории органически связаны, объединены между собой стержневой, основной теорией конструктивно-технологических, функциональных свойств того или иного технического средства.
Технические знания обособляются в специальную техническую науку главным образом в том случае, если они в своей совокупности дают теоретическую модель: а) конструктивно сходных технических средств и устройств с одновременным функциональным назначением; б) технологического процесса, основанного на функционировании этих технических средств.
Анализ учебных программ общетехнических и специальных инженерных дисциплин по специализации 03.01.11 «Механизация сельскохозяйственного производства» показывает, что существуют следующие общетехнические и специальные технические знания, которые должен осваивать будущий инженер-педагог:
а) общетехнические знания:
- физико-технические свойства сельскохозяйственных материалов;
- теория прочности, деформации и разрушения сельскохозяйственных материалов;
- динамика стационарных и мобильных машин и машинных агрегатов;
- теория масс и скоростей;
- динамика машин с упругими звеньями;
- динамика машин с учетом наличия переменных масс;
- теория устойчивости движения машин и машинных агрегатов;
- теория удара и ее применение при разработке процессов сельскохозяйственного производства;
- теория геометрического, кинематического и динамического подобия;
- теория моделирования и ее применение;
- аэро- и гидродинамические основы разработки проблем сельскохозяйственной техники;
- основы теории автоматического регулирования;
- методы оптимальных решений при разработке проблем сельскохозяйственной техники);
- методы оптимального проектирования;
- методы обработки результатов исследований и математического планирования эксперимента;
б) специальные знания и умения:
- технологические (сельскохозяйственные) процессы;
- геометрия рабочих органов сельхозмашин;
- кинематика и динамика рабочих органов;
- динамика машинных агрегатов;
- кинематика и динамика производственных операций;
- энергетические показатели;
- технические показатели;
- режим работы;
- технический уход и хранение машин;
- надежность и ремонт машин;
- система машин (СМ) и структура МТП.
Системообразующим из специальных знаний для будущего инженера-педагога является знание СМ и структуры МТП.
Система машин состоит из большого числа элементов, параметры и связи которых между собой имеют не случайный характер, что позволяет рассматривать ее как сложную систему. При этом под понятием «система» подразумевается совокупность элементов, связанных между собой и внешней средой. Система машин отвечает требованию «рекурсивности», т.е. она рассматривается как подсистема некоторой СМ более высокого порядка, а сама, в свою очередь может быть расчленена на подсистемы более низкого порядка
