Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ОБУЧЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.21
1.1. Подготовка педагогов в системе дополнительного профессионального образования к обучению дошкольников иностранному языку как социально-педагогическая проблема. 21
1.2. Методологические подходы к подготовке педагогов иностранного языка для дошкольных образовательных учреждений. 51
1.3. Мотивационный программно-целевой подход как теоретическая основа подготовки в системе дополнительного профессионального образования педагогов к обучению дошкольников иностранному языку 90
Краткие выводы по главе I. : 107
ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИ ТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ОБУЧЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 109
2.1. Модель подготовки педагогов к обучению дошкольников иностранному языку на основе мотивационного программно-целевого подхода 109
2.2. Управляющая программа в модели подготовки педагогов в системе дополнительного профессионального образования к обучению дошкольников иностранному языку 118
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели подготовки педагогов к обучению дошкольников иностранному языку 143
Краткие выводы по главе II. 161
Заключение 164
Библиография. 168
Приложения 188
- Подготовка педагогов в системе дополнительного профессионального образования к обучению дошкольников иностранному языку как социально-педагогическая проблема.
- Методологические подходы к подготовке педагогов иностранного языка для дошкольных образовательных учреждений.
- Модель подготовки педагогов к обучению дошкольников иностранному языку на основе мотивационного программно-целевого подхода
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. XXI век - время расцвета информационных технологий. Все более расширяющиеся внешнеэкономические и культурные связи нашей страны формируют социальный заказ на владение иностранными языками для практического их использования в различных сферах жизнедеятельности нашего общества. С каждым годом потребность в изучении иностранных языков возрастает. Это в полной мере относится и к дошкольному периоду. Родители дошкольников проявляют все большую заинтересованность в изучении иностранного языка их детьми, в частности, в условиях дошкольных образовательных учреждений, что во многом определяется тенденцией введения обязательного обучения иностранному языку с 1 класса начальной школы. Являясь частью учебного процесса, изучение иностранного языка становится одним из основных компонентов образования. Однако при наличии слабой языковой и культурологической базы для изучения иностранного языка в школе, а тем более при ее отсутствии, процесс адаптации выпускников дошкольных образовательных учреждений к новым условиям обучения осложняется введением предмета «иностранный язык».
В связи с этим, большинство педагогов, психологов и методистов считают введение раннего обучения иностранному языку в дошкольных образовательных учреждениях правомерным, так как дошкольный возраст - это тот период человеческой жизни, когда формируются базовые качества личности, закладываются основы физического, эмоционального, умственного развития (Ш. А. Амонашвили, Н. А. Бонк, Л. А. Венгер, И: Н. Верещагина, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. А. Горлова, Э. П. Комарова, А. А. Леонтьев, Е. И. Негневицкая, Г. В. Рогова, Е. Н. Трегубова, А. М. Шахнарович и др.). Как правило, в дошкольном учреждении воспитательно-познавательный процесс обеспечивается игровой деятельностью (с элементами учебной) в рамках за-
4 данной программы в системе субъект - объектных отношений, где субъектом,
или развивающим и направляющим звеном, является воспитатель, а объектом, или развивающимся звеном, выступает дошкольник.
К сожалению, большинство программ развития дошкольных учреждений («Радуга», «Детство» и др.) не содержат раздела «иностранный язык», что приводит к изоляции данной дисциплины от целостного процесса развития детей в дошкольном учреждении, и обучение иностранному языку дошкольников рассматривается как дополнительный предмет. На основе изучения данных программ, а также анализа научных источников по проблеме раннего обучения иностранному языку мы выявили современную тенденцию к рассмотрению такого вида обучения как дополнительной услуги, предоставляемой различными образовательными учреждениями. Имеющиеся программы обучения иностранному языку дошкольников представляют собой частные разработки отдельных педагогов и методистов для конкретных условий обучения иностранному языку дошкольников в определенных дошкольных образовательных учреждениях, не имеют широкого распространения и практически недоступны для общей массы педагогов данного профиля. Между тем, современное общество формирует заказ на обучение иностранным языкам с раннего дошкольного возраста. В связи с повышением данного социального заказа увеличилось количество дошкольных образовательных учреждений, обеспечивающих его. Раннее обучение иностранному языку осуществляется сегодня в детских садах, центрах развития, в рамках подготовительных к школе курсов.
В связи с этим большую актуальность приобретает проблема подготовки педагогов иностранного языка к обучению дошкольников. Прецедент по подготовке специалистов к обучению детей-дошкольников иностранному языку с раннего возраста имел место по решению коллегии Министерства просве-
5 щения РСФСР в столичных городах с опорой на министерскую программу,
но широкого распространения не получил.
На современном этапе развития общества социальная позиция проблемы подготовки педагогов иностранного языка для дошкольных образовательных учреждений заключается в наличии противоречия между отсутствием государственного заказа на подготовку педагогов данного профиля и высокой востребованностью общества в таких педагогах. В этих условиях система дополнительного профессионального образования взяла на себя функцию по подготовке и переподготовке педагогов к обучению дошкольников иностранному языку. Подготовка педагогов иностранного языка для дошкольных образовательных учреждений в рамках дополнительной специальности «учитель иностранного языка» осуществляется на факультетах дошкольного воспитания и начального обучения вузов и колледжей. Однако практика показывает, что выпускники этих факультетов, начинающие свою профессиональную деятельность в дошкольных образовательных учреждениях, сталкиваются с проблемой адаптации в педагогическом коллективе, не находят поддержки и понимания со стороны администрации и коллег. Результатом этого является резкое снижение уровня их мотивации к профессиональной деятельности, что сказывается на качестве обучения иностранному языку дошкольников.
Другая сторона проблемы заключается в том, что большинство педагогов, осуществляющих обучение иностранному языку дошкольников в условиях дошкольных образовательных учреждений, являются учителями средних общеобразовательных школ. Иными словами - это педагоги, не знающие специфики раннего обучения иностранному языку, дошкольной педагогики и психологии, особенностей развития детей дошкольного возраста. Данные факторы также негативно сказываются на процессе обучения иностранному языку дошкольников в дошкольных образовательных учреждениях.
Тем не менее, многие педагоги иностранного языка, обучающие дошкольников, признают необходимость повышения своего профессионального уровня. В отсутствии государственного заказа такую возможность предоставляет система дополнительного профессионального образования. Данная система предлагает вариативные виды обучения, а именно: краткосрочное тематическое обучение по вопросам теории и практики преподавания иностранного языка, тематические и проблемные семинары по различным аспектам раннего обучения иностранному языку, стажировку педагогов в региональных институтах дополнительного профессионального образования, очную, очно-заочную и заочную формы обучения.
Однако в подготовке педагогов иностранного языка к работе в дошкольных образовательных учреждениях, осуществляемой системой дополнительного профессионального образования, наряду с преимуществами существует ряд существенных недостатков. К преимуществам относятся: гибкость и вариативность, связь с методическими службами регионов России и ближнего зарубежья, непосредственное включение в практику, ориентация на потреб-ности педагогов и дошкольников. Недостатками данной системы выступают: краткосрочность учебных курсов, использование малоэффективных методов в подготовке педагогов иностранного языка к обучению дошкольников в условиях дошкольных образовательных учреждений, слабая разработанность содержания и требований к уровню такой подготовки.
Тем не менее, в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике накоплен определенный опыт по обучению иностранному языку, опора на который, на наш взгляд, позволяет приблизиться к решению проблемы подготовки педагогов в системе дополнительного профессионального образования к обучению дошкольников иностранному языку: А. А. Миролю-бов, И. В. Рахманов, В. С. Цетлин, Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миро-
7 любов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов, И. М. Бсрман, Г. А. Китайгородская, Т. Ю. Тамбовкина, Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина, Р. Роуз, Brumfit С.
Некоторые особенности работы с детьми дошкольного возраста при обучении иностранному языку рассматриваются в работах Г. И. Алешиной, Ш. А. Амонашвили, Е. Ю. Бахталиной, Е. А. Глухаревой, А. А. Леонтьева, Е. И. Негневицкой, 3. Н. Никитенко, Е. Ю. Протасовой, А. М. Шахнаровича, Г. П. Юдаковой.
Необходимость переработки программ и учебников и переосмысления организации процесса обучения иностранному языку с целью усиления практической направленности и воспитывающего потенциала предмета отмечается в исследованиях А. Л. Бердичевского, И. Л Бим, А. Е. Данилиной, Т. В. Марковой, А. А. Миролюбова, Г. В. Роговой.
Практические учебно-методические комплексы и пособия по обучению иностранному языку детей дошкольного возраста широко представлены следующими авторами: Н. Н. Бобровская, Б. И. Борискина, М. Е. Вербовская, И. И. Кошманова, И. Ю. Матюгин, Т. Г. Николаенко, О. М. Осиянова, Э. Л. Ры-малов, Л. В. Синицина, О. Б. Уланова, Е. И. Чакаберия, И. А. Шишкова и др.
Подготовка педагогов, в том числе иностранного языка находит отражение в трудах О. А. Абдуллиной, Ж. Л. Витлин, Н. А. Горловой, И. А. Зимней, Т. П. Камаевой, В. С. Коростелева, Е. И. Пассова, С. Я. Ромашиной, К. И. Са-ломатова, Т. Е. Сахаровой, Т. Н. Степкиной, С. Ф. Шатилова.
Вместе с тем, как отмечает А. Л; Бердичевский, в подготовке учителя в условиях современного этапа развития общества выделяются неиспользованные резервы, к главным из которых относятся:
недостаточная организация профориентации и профотбора на учительскую профессию;
слабая нацеленность системы педагогического образования на формирование творческого, широко эрудированного, компетентного учителя;
8 - превалирование в преподавании дисциплин отвлеченно теоретических вопросов, заменяющих выход на педагогическую практику, обучение предмету, а не сложной природе того материала, с которым придется иметь дело выпускникам вуза [14, с. 70-71].
А. Л. Бердичевский акцентирует внимание на том, что большинство студентов педвузов за весь период обучения не получают достаточного объема практических основ профессии. Важным недочетом, по мнению исследователя, является отсутствие у основной массы выпускников педагогических вузов положительной мотивации к осуществлению педагогической деятельности. Те из них, кто все же выбирает профессию учителя, в течение нескольких лет не в состоянии овладеть сущностью профессии. На практике студенты, как правило, могут овладеть лишь отдельными формами организации учебно-воспитательного процесса, не рассматривая его целостную сущность как систему работы по формированию личности. Изучение студентами педагогических вузов курсов педагогики и психологии на начальном этапе обучения при контроле преимущественно знаний на выходе приводит к тому, что к концу обучения в вузе они практически полностью забывают изученный материал и не способны применить его в процессе своей будущей профессиональной деятельности [14, с. 72]. Г. В. Рогова [181], исследуя состояние современной практики раннего обучения иностранному языку в дошкольных учреждениях, отмечает, что:
1. Существующие подходы и методические рекомендации ученых к осуществлению процесса подготовки квалифицированных специалистов с правом преподавания иностранного языка ориентированы, в основном, на среднюю школу и, таким образом, не снимают полностью искомой проблемы, что существенно ограничивает развивающий потенциал предмета «иностранный язык» и продвижение профессионального роста педагога. На наш взгляд, это объясняется тем, что обучение иностранному языку не является обязатель-
9 ным и не входит в большинство программ обучения и развития детей в дошкольных образовательных учреждениях.
2. Занятия по иностранному языку в дошкольных образовательных учреждениях проводятся, как правило, учителями средних школ, не имеющих необходимого уровня мотивации к данному виду профессиональной деятельности, а также содержательной и операциональной готовности к ней. Поэтому обучение иностранному языку дошкольников проводится без учета целей и особенностей дошкольного образования, без направленности на преемственность образовательных звеньев «детский сад» - «школа». Под преемственностью в обучении иностранному языку в контексте нашей проблемы мы понимаем согласованность целей, программных требований, форм и методов, а также предполагаемых результатов обучения иностранному языку дошкольников с требованиями к обучению иностранному языку их в дальнейшем в начальной и средней школе. При этом педагогический процесс по иностранному языку в дошкольном образовательном учреждении не должен противоречить опыту массового обучения детей далее в школе. Данный процесс должен быть направлен на развитие дошкольника с целью его подготовки к школе, что в контексте нашего исследования предполагает обеспечение необходимой мотивационной и языковой базы для дальнейшего успешного изучения иностранного языка в школе. Однако проведенный нами констатирующий эксперимент выявил отсутствие в большинстве дошкольных образовательных учреждений г. Барнаула и Алтайского края учебных программ по предмету «иностранный язык». Как показал анализ, многие педагоги иностранного языка ограничиваются составлением тематических планов занятий на ближайшую перспективу (1-2 месяца), не сопоставляя цели и задачи обучения данному предмету с общей программой развития детей в дошкольном образовательном учреждении. Кроме того, общеобразовательные школы и закрепленные за ними дошкольные образовательные учреждения не прораба-
10 тывают аспект преемственности по дисциплине «иностранный язык». Обучение дошкольников иностранному языку представляет собой спонтанный не-распланированиый процесс, в результате которого выпускники дошкольных образовательных учреждений имеют в своем арсенале ограниченный набор языковых единиц по определенной тематике.
3. Частая сменяемость педагогических кадров данного профиля является следствием слабого обеспечения процесса раннего обучения иностранному языку дошкольников необходимой методической, материально-технической и мотивационной базой. Те немногие педагоги, кто действительно нацелен продолжать работать в дошкольных образовательных учреждениях, вынуждены преодолевать свои профессиональные трудности самостоятельно.
Между тем, проблема подготовки педагогов иностранного языка для дошкольного звена является предметом многих научных исследований (Н. А. Горлова, И. А. Зимняя, Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова, Г..В. Рогова, С. Я. Ромашина и др.). При этом, как отмечает Н. А. Горлова, данная проблема приобретает сегодня новое содержание в связи с ориентацией современной парадигмы образования на личность субъектов образовательного процесса [51, с. 70]. Важная роль в формировании и развитии профессионализма педагога иностранного языка для обучения дошкольников принадлежит системе дополнительного педагогического образования. По мнению Г. И. Ворониной, данная система более чем другие педагогические учреждения приближена к развивающейся школе/вузу, являясь одновременно учреждением, оказывающим образовательные услуги, и методическим центром, владеющим информацией о состоянии образования в целом [35, с. 56].
Подготовка педагогов в системе дополнительного профессионального образования к обучению дошкольников иностранному языку как социально-педагогическая проблема
Цель данного параграфа - раскрыть актуальность и значимость подготовки педагогов иностранного языка для дошкольных образовательных учреждений (далее ДОУ), определить роль системы дополнительного профессионального образования в подготовке педагогов данного профиля, выявить проблемы в подготовке педагогов иностранного языка для ДОУ, осуществляемой в системе дополнительного профессионального образования, а также обозначить наиболее существенные понятия и категории, составляющие основу обучения педагогов иностранного языка для ДОУ.
Характер нашего исследования требует комплексного осмысления данной проблемы. В связи с этим нам представляется необходимым выявить ее истоки. Важно, на наш взгляд, рассмотреть также некоторые особенности и преимущества обучения детей иностранному языку с раннего дошкольного возраста.
Сложность рассматриваемой проблемы побуждает нас обратиться к анализу опыта, накопленного в отечественной и зарубежной педагогике и методике раннего обучения иностранным языкам. Обращаясь к научной литературе, мы находим различные точки зрения на проблему раннего обучения иностранным языкам и определения его места в жизни общества.
В связи с многообразием вариантов, форм и средств обучения иностранному языку необходимо уточнить понятия «раннее обучение иностранному языку». Несмотря на частую употребляемость, данное понятие практически не раскрывается в научно-методической литературе, а ограничивается возрастными рамками (3-6лет). Н. А. Горлова под «ранним обучением иностранному языку» понимает «такое обучение, которое осуществляется на основе интуитивно-практического подхода в период с момента рождения ребенка до его поступления в школу» [52, с.11]. Мы в своем исследовании под «ранним обучением иностранному языку» в условиях ДОУ подразумеваем обучение дошкольников с младшего дошкольного возраста. Под «младшим дошкольным возрастом», со ссылкой на отечественную возрастную периодизацию [177, с. 102], имеется в виду период развития ребенка с трех до четырех лет. В условиях ДОУ обучение иностранному языку дошкольников осуществляется, как правило, с 4 - 4,5 лет.
Обучение иностранным языкам детей дошкольного возраста уходит корнями в 19 век. Как указывает Н. А. Горлова, в то время ни в одной стране мира не был настолько распространен опыт обучения иностранным языкам детей, как в России [52, с.И]. Вопросы раннего обучения иностранным языкам в то время были в фокусе внимания педагогической общественности, широко обсуждались в печати. Проблема раннего изучения иностранного языка дискутировалась с двух позиций: 1) общеобразовательного значения изучения иностранных языков и 2) методического направления. Оценка роли иностранных языков как учебного предмета была крайне противоречивой.
Исследователи выделяют некоторые причины негативного отношения к иностранным языкам в России начала XX века: политические, псевдоидеологические, организационные и педагогические. К политическим причинам они относят прекращение непосредственных контактов с зарубежными странами, что повлекло за собой прекращение поступления научной и технической литературы. Страна не испытывала потребности в лицах, владеющих иностранными языками, отсутствовал социальный заказ в этом направлении. Все силы необходимо было бросить на ликвидацию неграмотности на родном языке большей части населения. Псевдоидеологические причины также сыграли определенную роль в формировании отрицательного отношения большинства населения к иностранным языкам. В царской России иностранные языки были привилегией правящего класса и практически недоступны для народных масс, дети дворян обучались гувернантами. Таким образом, знания иностранных языков считалось буржуазными предрассудками.
Этот период Н. А. Горлова рассматривает как этап становления методики раннего обучения иностранным языкам. Как считает автор, данный этап позволил ответить на первый и главный вопрос — вопрос о возможности обучения языкам в дошкольном возрасте. Второй вопрос состоял в выборе метода обучения иностранным языкам: «метод гувернантки», используемый в условиях семейного обучения детей, не подходил для общественного воспитания; «прямой метод» обучения исключал использование родного языка, имеющего важное значение для развития мышления ребенка; «грамматико-переводный метод» ориентировал детей исключительно на заучивание грамматических конструкций и правил, не способствуя развитию навыков говорения на иностранном языке. Таким образом, указывает Н. А. Горлова, поиск подходящего метода раннего обучения иностранным языкам и путей его реализации определил дальнейшее развитие этой отрасли методики.
Методологические подходы к подготовке педагогов иностранного языка для дошкольных образовательных учреждений.
Проблема подготовки в системе дополнительного профессионального образования педагогов к обучению дошкольников иностранному языку рассматривается в теории и практике с точки зрения содержательного и операционального компонентов. Нами отмечено, что мотивационному компоненту данной подготовки практически не уделяется внимания в специальной литературе.
Н. А. Горлова, анализируя проблему подготовки преподавателей иностранного языка для ДОУ в системе дополнительного образования, отмечает необходимость разработки и внедрения учебных планов, программ и требований к уровню подготовки педагогических кадров данного профиля. Ученый подчеркивает, что современная образовательная парадигма ориентирована на развитие личности субъектов образовательного процесса, что проявляется в следующих моментах:
-во-первых, изменение парадигмы образования вызывает необходимость смены подходов в обучении и цели обучения. В частности, при обучении иностранному языку дошкольников на смену коммуникативио деятельностному подходу, цель которого состояла в развитии коммуникативно-речевых навыков и умений на иностранном языке, пришел личностно-деятельностныи подход (И. Л. Зимняя). Целью его является развитие личности ребенка и педагога средствами иностранного языка. Таким образом, обучение иностранному языку дошкольников представляется процессом двусторонним, в ходе которого происходит развитие как личности обучающегося, так и личности обучающего;
-во-вторых, развитие личности ребенка-дошкольника в процессе обучения иностранному языку осуществляется разными способами, поэтому при разработке методики обучения иностранному языку необходимо учитывать возрастные особенности дошкольников;
-в-третьих, развитие дошкольника в процессе обучения иностранному языку возможно «только в том случае, если педагог будет не только знать иностранный язык и методику его преподавания, но и владеть технологией межличностного взаимодействия с детьми дошкольного возраста, учитывая условия и закономерности их развития, осуществляя личностный подход в обучении» [52, C.70J.
А. Горлова рассматривает требования к уровню подготовки педагога иностранного языка для ДОУ и технологию межличностного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника как направление педагогической деятельности при реализации личностного подхода в обучении иностранному языку в осуществлении подготовки студентов факультета дошкольной педагогики и психологии как будущих преподавателей иностранного языка, а также проведении переподготовки преподавателей, работающих с детьми дошкольного возраста. По мнению исследователя, система подготовки преподавателя иностранного языка для ДОУ должна включать овладение педагогом следующих научных дисциплин: иностранный язык как система и средство общения; общая теория обучения и «дидактика детского сада» в частности; детская психология и теория воспитания детей; методика обучения иностранному языку детей дошкольного возраста [52, с. 71].
Г. В. Рогова и Т. Е. Сахарова в своей концепции [181, с. 78-82] выделяют четыре цикла знаний и умений, которые, по мнению авторов, следует считать базовыми. В первый цикл входят науки о человеке и обществе. Второй цикл составляют науки о воспитании человека. К третьему циклу ученые относят науки, соответствующие преподаваемому предмету «иностранный язык и методика его преподавания». Четвертый цикл связан с подготовкой специалиста к творческой деятельности, к научному исследованию, обобщению передового педагогического опыта.
Предложенный Н. А. Горловой первый цикл научных дисциплин содержит лингвистические основы как содержательный компонент обучения иностранному языку, отвечающий на вопрос «чему учить?».
Предметы второго цикла позволяют овладеть дидактическими основами, раскрывающими процессуальный компонент обучения, отвечающий на вопрос «как учить?».
Третий цикл научных дисциплин содержит психолого-педагогические основы, представляющие собой оценочно-результативный компонент обучения, отвечающий на вопрос «для чего, зачем учить?» иностранному языку.
Четвертый цикл предметов способствует формированию методических знаний и умений как системы ориентиров, с помощью которых преподаватель осуществляет процесс обучения. Содержание научных дисциплин также представлено Н.А. Горловой в виде циклов, которыми необходимо овладеть для преподавания иностранного языка детям дошкольного возраста. Представленные в данных концепциях циклы зафиксированы нами в виде таблицы (смотри табл. 2), из которой видно, что концепция Н.А. Горловой предполагает помимо общетеоретических знаний умение педагога иностранного языка ДОУ использовать накопленный в отечественной и зарубежной теории и практике опыт, выстраивать модель обучения дошкольников, четко плани ровать свою деятельность.
Модель подготовки педагогов к обучению дошкольников иностранному языку на основе мотивационного программно-целевого подхода
Проведенный анализ исследований по проблеме обучения иностранному языку детей-дошкольников, выявление препятствующих факторов в работе преподавателей раннего обучения иностранному языку, работающих в ДОУ, изучение концептуальных основ мотивационного программно-целевого управления позволили нам разработать модель специальной подготовки педагогов иностранного языка к работе с дошкольниками в условиях ДОУ. Данная модель, представляющая собой схематичное выражение фрагмента образовательного процесса используется нами для конструирования, преобразования и управления процессом подготовки педагогов к работе в ДОУ.
Основой разработанной нами модели подготовки педагогов иностранного языка к работе с дошкольниками в условиях ДОУ является технологический алгоритм мотивационного программно-целевого управления, включающий в себя три основные составляющие: разработку дерева целей, исполняющей и управляющей программ. В соответствии с данным алгоритмом процесс подготовки начштется с анализа состояния готовности слушателей к осуществлению их профессиональной деятельности (мотивационного, содержательного и операционального компонентов готовности). Кроме того, в анализ входило также определение причинно-следственных связей между содержанием специальной подготовки и ее конечными результатами. Результаты анализа актуализировались в построении дерева целей, на основе которого была разработана исполняющая программа. Построение дерева целей предполагало:
-определение генеральной цели подготовки педагогов иностранного языка к работе в ДОУ / ГЦ /;
-выявление препятствующих факторов для достижения генеральной цели, формирование проблемного поля;
-систематизация проблем и иерархизация целей в логике «хочу - могу — делаю - получаю».
Построение дерева целей в соответствии с данной логикой предусматривает:
1) формирование мотивационной готовности педагогов иностранного языка к работе в ДОУ (уровень «Хочу»), предполагающее обоснование организатором подготовки и принятие слушателями социальной и личностной значимости предстоящей профессиональной деятельности;
2) формирование содержательного и операционального аспектов готовности педагогов иностранного языка к осуществляемому виду деятельности в процессе специальной подготовки (уровень «Могу»);
3) реализация мотивационной, содержательной и операциональной готовности педагогов иностранного языка к работе с дошкольниками в ходе выполнения практических заданий и решения конкретных учебно-познавательных задач, в том числе, с выходом на практику в ДОУ (уровень «Делаю»);
4) соотнесение полученных результатов обучения с разработанными нами критериями результативности организуемой подготовки (уровень «Получаю»).
Адекватная дереву целей исполняющая программа представляет собой разработанные качественно-количественные характеристики («нормы-образцы») готовности педагогов иностранного языка к осуществлению профессиональной деятельности в ДОУ оптимального уровня. Разработанные нами нормы-образцы содержат качественно-количественные характеристики выделенных нами компонентов готовности педагогов иностранного языка к работе в ДОУ: мотивационный, а также содержательный и операциональный, составляющие технологическую готовность. Рассмотрим их подробнее.
«Норма-образец» мотивационной готовности педагога иностранного языка к работе в ДОУ содержит следующие измеряемые параметры: цели профессиональной и учебно-познавательной деятельности педагога иностранного языка в условиях ДОУ; мотивы познавательного характера и потребность в осуществлении обучения иностранному языку дошкольников; удовлетворенность организованной подготовкой и своим участием в процессе данной подготовки; чувство собственной успешности в осуществлении учебно-познавательной деятельности; удовлетворенность результатами своего труда; уверенность в своей способности к осуществлению процесса обучения иностранному языку дошкольников в условиях ДОУ на высоком профессиональном уровне.
