Содержание к диссертации
Введение
Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
1.1. Сущность компетентностного подхода в образовании 16
1.2. Компетентностный подход в становлении педагогической деятельности
1.3. Место и роль системы дополнительного профессионального образования в развитии профессиональной компетентности педагога 69
Выводы по I главе 80
Глава II ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РКМЧП КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
1. Возможности педагогической технологии РКМЧП в реализации новых образовательных целей 83
2. Структурно-функциональные компоненты понятия «критическое мышление»
З. Роль развития критического мышление в формировании
базовых компетенций и становлении профессиональной 105
компетентности педагога
3.1 Когнитивный компонент критического мышления 106
З.2 Коммуникативный компонент критического мышления... 108
.3.3 Рефлексивный компонент критического мышления 111
Выводы по II главе 118
Глава III СИСТЕМА КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА И РЕЗУЛЬТАТЫ ЕЕ ВНЕДРЕНИЯ
1 . Система курсовой подготовки в условиях дополнительного профессионального образования педагогов на основе компетентностного подхода 120
1.1.I этап становления педагогической компетентности 125
1.2. II этап становления педагогической компетентности 128
1.3. III этап становления педагогической компетентности 131
1.4. IV этап становления педагогической компетентности 134
2. Общая характеристика содержания организации экспериментального исследования 137
3. Результаты в освоении учебно-познавательной деятельности педагогов 139
4. Определение развивающего эффекта
в учебно-познавательных действиях обучающихся 148
Выводы по III главе 151
Заключение 154
Библиография 160
Приложения 201
- Сущность компетентностного подхода в образовании
- Возможности педагогической технологии РКМЧП в реализации новых образовательных целей
- . Система курсовой подготовки в условиях дополнительного профессионального образования педагогов на основе компетентностного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее десятилетие и особенно после публикации текстов «Стратегия модернизации содержания общего образования» [2001] и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» [2002] происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, разрабатывается компетентностный подход в образовании, согласно которому главным результатом образования должны стать не отдельные знания, умения и навыки по определенным дисциплинам, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях {компетентности). В настоящее время осуществляются попытки включить компетентно-стную модель в существующую [Тубельский 2001; Краевский 2002; Болотов, Сериков 2003; Хуторской 2003; Бермус 2005; Дахин 2007; Иванов 2007], рассмотреть стандарты высшего профессионального образования в компетентно-стной модели специалиста [Татур 2004; Фролов и Махотин 2004; Шадриков 2004; Галямина 2005; Коршунов 2005]. Однако в этих разработках еще не идет речь о механизмах внедрения компетентностного подхода в практику образования.
Полагают, что традиционное обучение, в основном ориентированное на передачу знаний, в реализации новых образовательных целей по развитию компетентности имеет существенные ограничения [Зеер 2004; Зеер, Сыманюк 2005; Ибрагимов 2007; Фокин 2006]. Так, по мнению Э.Ф. Зеера, важное место в реализации компетентностного подхода должно принадлежать развивающим технологиям образования [Зеер 2004], к которым он относит когнитивно-ориентированные, деятельностно-ориентированные и личностно-ориентированные [Зеер 2005]. Имеющиеся исследования [Муратов 2005, Кулешова 2003; Пастушенко 2007; Ялалов 2007; Шиндяпина 2007; Гетманская
2005; Прутченков, Новикова 2007; Скрипкина 2007; Прищепа 2007; Шерсто-ва 2007; Белорыбкина 2008; Сафарова, 2008], решают задачи развития ключевых компетенций через интеграцию разных методов и технологий. Однако основания для интеграции в данных исследованиях не приводятся, как и не представлены данные о потенциале технологий для развития комплекса компетенций и компетентности в целом. Технологии пока осваиваются поэлементно.
Опыт европейских стран по реализации компетентностно-ориентированного образования свидетельствует, что «компетентности приобретаются и развиваются пожизненно через действия и взаимодействия в самых разных формальных и неформальных образовательных ситуациях и институтах» [цит. по Дахин 2007: 19]. В Российской системе образования реализация компетентностного подхода возможна через формально организованные институты постдипломного образования специалистов. Особенно это важно для системы дополнительного профессионального образования педагогов. Внедрение компетентностного подхода в эту систему будет способствовать, с одной стороны, становлению профессиональной компетентности самих педагогов, а, с другой, трансляции механизмов внедрения этого подхода в учебный процесс образовательных учреждений разного уровня. Однако внедрение компетентностного подхода в систему дополнительного профессионального образования педагогов пока происходит на уровне привнесения нового знания о нем, без изменения организации самого учебного процесса. Исследователи системы дополнительного профессионального образования педагогов подчеркивают необходимость осмысления и разработки новых организационных форм профессиональной переподготовки и соответствующего научно-педагогического инструментария (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.Б. Гаргай, Л.К. Гребенкина, Г.А. Игнатьева, Т.А. Каплунович, Н.М. Чегодаев), что особенно будет необходимо для реализации компетентностного подхода.
Проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выделить следующие противоречия, обусловливающие актуальность исследования:
- между требованиями документов по модернизации образования вне
дрения компетентностного подхода и неразработанностью механизмов его
внедрения на практике;
- между необходимостью внедрения компетентностного подхода,
имеющего личностно-ориентированные цели, и существующей системой до
полнительного профессионального образования педагогов, реализующей цели
знаниевой парадигмы образования;
- между предположением о возможности внедрения компетентностного
подхода с помощью личностно-ориентированных педагогических технологий
и невозможностью доказать это предположение в силу поэлементного, а не
целостного, освоения последних.
Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, состоящую в поиске эффективных путей внедрения компетентностного подхода в практику обучения в условиях дополнительного профессионального образования педагогов.
Необходимость решения рассматриваемой проблемы определила выбор темы диссертационного исследования «Система курсовой подготовки в условиях дополнительного профессионального образования педагогов на основе компетентностного подхода».
Объект исследования - дополнительное профессиональное образование педагогов.
Предмет исследования - система курсовой подготовки, ориентированная на становление профессиональной компетентности педагогов.
Цель исследования - разработка и апробация системы курсовой подготовки педагога, способствующей развитию профессиональной компетентности педагога в условиях дополнительного профессионального образования (на
основе педагогической технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП).
Гипотеза исследования: компетентностный подход в системе дополнительного профессионального образования педагогов реализуется, если
будет обосновано положение о взаимосвязи компетентностного подхода с личностно-ориентированным и деятельностным подходами;
будет построена модель постдипломной профессиональной деятельности педагога, учитывающая взаимосвязи вышеуказанных подходов, и обосновывающая выявление базовых компетенций, требуемых для реализации как педагогической, так и учебной деятельности (как необходимого условия для трансляции механизма реализации компетентностного подхода из системы дополнительного профессионального образования педагогов в учебный процесс образовательных учреждений);
будут определены условия для реализации компетентностного подхода в системе дополнительного профессионального образования педагогов;
будет разработана система курсовой подготовки педагогов на основе предложенной модели по развитию базовых компетенций.
Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
Установить связи компетентностного подхода с деятельностным и личностно-ориентированным подходами в образовании.
Проанализировать опыт реализации инновационных подходов в разных системах дополнительного профессионального образования педагогов.
Обосновать выделение базовых для всех видов деятельности (в том числе, и педагогической, и учебной) компетенций и разработать этапы их развития.
Разработать модель постдипломной профессиональной деятельности педагога, позволяющую вскрыть механизм реализации компетентностного подхода.
Разработать систему курсовой подготовки на основе модели постдипломной деятельности педагога по развитию базовых компетенций.
Экспериментально проверить развивающий эффект системы курсовой подготовки педагогов, направленной на развитие базовых компетенций (через освоение потенциала педагогической технологии РКМЧП).
Методологическую основу исследования составляют: философия образования в ее гуманистической парадигме (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершлов-ский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин и др.); теория познания, психолого-педагогические положения о деятелъностной сущности личности (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.M. Новиков, С.Л. Рубинштейн, Ю.Г. Фокин и др.); концепция компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Дж. Равен, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, Н. Хомский, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); теория развития критического мышления (Д. Дьюи, Д. Клу-стер, Д. Халперн и др.), коммуникативных (Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.) и рефлексивных (А.А. Бизяева, Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская, И.А. Стеценко и др.) действий; теоретические' разработки в области деятелъностного подхода (О.А. Анисимов, В.В. Давыдов, М.С. Каган, B.C. Лазарев, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, Д.Б.Эльконин и др.), личностно-ориентированного образования (Е.В. Бонда-ревская, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.В. Николина, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), педагогических технологий (М.Е. Бершад-ский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, А.К. Колесникова, А.К. Колеченко, Г.К. Селевко, СЕ. Шишов и др.), развития профессиональной компетентности педагога (Ф.Н. Гоноблин, Л.Н. Захарова, Г.А. Игнатьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.М. Соколов, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.); идеи организации системы дополнительного профессионального образования педагогов (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершлов-ский, А.Б. Воронцова, В.Б. Гаргай, Л.К. Гребенкина, Л.Н. Захарова, Г.А. Игнатьева, Т.А. Каплунович, К.М. Левитан, Н.М. Чегодаев, и др.); идеи техноло-
гического обеспечения процесса развития критического мышления (И.О. За-гашев, СИ. Заир-Бек, А. Кроуфорд, С. Мэтьюз, К. Мередит, И.В. Муштавин-ская, Д. Огл, В. Сол, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер, И.М. Швец и др.).
Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы применялась совокупность эмпирических и теоретических методов исследования, взаимодополняющих и обогащающих друг друга:
теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ, теоретическое обобщение, систематизация и интерпретация научных данных по проблеме исследования, представленного в философской, психологической, педагогической литературе и нормативных документах; теоретическое исследование объекта и предмета исследования на основе дидактической и методической литературы, гипотетико-дедуктивный метод построения заключений; проектирование и моделирование;
эмпирические: методы сбора и накопления данных (педагогическое включенное наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование); методы измерения данных (ранжирование, экспертное оценивание открытых уроков, контекстный анализ продуктов деятельности педагогов во время прохождения курсовой подготовки (портфолио)); методы обработки данных (статистические и аналитические, количественный и качественный анализ), педагогический эксперимент.
Экспериментальной базой исследования стали ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», Нижегородский центр непрерывного образования и педагогические коллективы школ Нижнего Новгорода и Нижегородской области (Болынемурашкинского района; г. Павлово;' санатория-профилактория «Зеленый город», санатория-профилактория «Большая Ельня»; НГХШ им. Ломоносова; Частной школы им. СМ. Михалкова; лицея №8; СОШ№11, 38, 44, 45, 48, 68, ИЗ, 135, 174, 186, 187).
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1997 по 2008 год.
На первом этапе исследования (1997-1999 гг.) осуществлялся междисциплинарный анализ литературы по проблемам профессионального развития педагога в постдипломный период и реализации компетентностного подхода в образовании; изучались теоретические и практические разработки в области использования личностно-ориентированных технологий и организации системы курсовой подготовки в учреждениях системы дополнительного профессионального образования; накапливался опыт работы в технологии РКМЧП. На этом этапе были сформулированы цели, задачи и рабочая гипотеза исследования, разработана методологическая база исследования.
На втором этапе (1999-2006 гг.) была разработана и обоснована модель постдипломной профессиональной деятельности педагога, позволяющая вскрыть механизм реализации компетентностного подхода; на ее основе была разработана и прошла апробацию система курсовой подготовки педагогов в условиях дополнительного профессионального образования. На данном этапе уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались условия проведения проектного эксперимента, разрабатывался критериально-диагностический аппарат для определения развивающего эффекта курсовой подготовки и возможности переноса его в условия общеобразовательного учебного заведения, разрабатывались программы курсов и методические пособия, публиковались статьи с обсуждением промежуточных результатов исследования.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) обобщались теоретические и методические результаты исследования, и осуществлялась их проверка с целью внесения корректив в модель постдипломной профессиональной деятельности педагога; производилась качественная и количественная обработка экспериментальных данных. Проводилось оформление теоретических положений и экспериментальных выводов, публиковались статьи по результатам исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработанные теоретические основы проектирования системы курсовой подготовки педаго-
гов содержат решение значимой проблемы внедрения компетентностного подхода в практику обучения, а именно:
на теоретическом уровне обоснована необходимость проектирования и реализации системы курсовой подготовки педагогов с использованием лично-стно-ориентированных педагогических технологий, способных перевести определенные умения до освоения их на уровне действий в условиях неопределенности (что соответствует становлению компетенции) и на уровне деятельности (принимая меру включенности субъекта в деятельность за компетентность);
разработана модель постдипломной профессиональной деятельности педагога, отражающая социальный заказ, систему принципов; базовые компетенции (когнитивную, коммуникативную и рефлексивную), основные характеристики ключевых компетенций; логическую и организационную структуры профессиональной деятельности; этапы становления профессиональной компетентности и результаты профессиональной деятельности;
на основе модели постдипломной профессиональной деятельности педагога разработана система курсовой подготовки, отражающая этапы становления его профессиональной компетентности;
обосновано использование педагогической технологии РКМЧП, позволяющей отслеживать развитие когнитивной, коммуникативной и рефлексивной компетенций;
определена последовательность этапов в развитии когнитивной, коммуникативной и рефлексивной компетенций.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
уточнено содержание компетентностного подхода как элемента лично-стно-ориентированной парадигмы образования во взаимосвязи с деятельност-ным подходом;
обосновано выделение в качестве базовых компетенций, необходимых в осуществлении любых видов деятельности (в том числе и в педагогической, и в учебной): когнитивной, коммуникативной и рефлексивной.
теоретически обоснована модель постдипломной профессиональной деятельности педагога на основе развития базовых компетенций (которая положена в основу разработанной системы курсовой подготовки педагогов с использованием технологии РКМЧП);
выделены этапы в развитии когнитивной, коммуникативной и рефлексивной базовых компетенций и обосновано соответствие им методов, используемых в технологии РКМЧП.
Практическая значимость определяется тем, что результаты данного диссертационного исследования позволяют:
совершенствовать систему дополнительного профессионального образования педагогов с помощью реализации в ней компетентностного подхода;
транслировать механизм реализации данного подхода в процесс обучения учащихся общеобразовательных учреждений.
В процессе исследования была реализована спроектированная система курсовой подготовки в условиях дополнительного профессионального образования педагогов на основе компетентностного подхода с использованием педагогической технологии РКМЧП. Данная система легла в основу курсовой подготовки педагогов естественнонаучных дисциплин Нижегородского института развития образования, Нижегородского центра непрерывного образования, а также педагогических коллективов ряда общеобразовательных учреждений г. Н.Новгорода и Нижегородской области, участвовавших в эксперименте.
В помощь организации курсовой подготовки выпущены 2 части методического пособия «Мастерская активного обучения».
Разработаны и апробированы диагностические материалы для измерения уровня базовых компетенций педагогов и учеников при обучении их на основе личностно-ориентированных технологий (в частности РКМЧП).
Теоретические положения и предложенные методы показали свою эффективность и позволили зафиксировать развивающий результат использования педагогической технологии РКМЧП.
Практическая значимость результатов данного диссертационного исследования определяется возможностью распространения их как на коллективы различных образовательных учреждений всех уровней образования, так и на предметные объединения, через систему дополнительного профессионального образования педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными теоретико-методологическими позициями, включающими обращение к смежным отраслям знания (философия, психология, дидактика); логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов (диагностического и дидактического характера), адекватных предмету и задачам исследования; позитивными данными проектного эксперимента и возможностью его повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Реализация компетентностного подхода в обучении осуществляется через следующие этапы преобразования умений в деятельность: а) освоение умений; б) включение умений в действия по алгоритму на основе внешних целей; в) освоение действий в условиях неопределенности; г) организация действий в деятельность при переводе внешних целей во внутренние на основе доминирующих потребностей личности обучающихся.
Реализация компетентностного подхода в условиях дополнительного профессионального образования педагогов осуществляется через систему специально разработанных курсов, реализующих этапы становления профессиональной компетентности педагога на основе преобразования освоенных умений в деятельность.
Необходимыми условиями для реализации компетентностного подхода в системе курсов дополнительного профессионального образования педагогов являются: а) выбор необходимых компетенций, определяющих становление профессиональной деятельности; б) отбор личностно-ориентированных
педагогических технологий в соответствии с выбранными компетенциями; в) разработка последовательности в развитии выбранных компетенций.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации, сопровождающие ход исследования, преподавательскую и исследовательскую деятельность. Основные теоретические положения, и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: «Чтение и письмо для развития критического мышления» (Москва, 2001); «Естественнонаучное образование в школе: состояние и перспективы» (Н.Новгород, 1998-2003); «Социокультурная среда и единое образовательное пространство Приволжского федерального округа: региональная политика, стратегии развития» (Н.Новгород, 2003); «Коммуни-кативистика: социокультурные проблемы современности» (Н.Новгород, 2006); «Государственное регулирование экономики. Региональный аспект» (Н.Новгород, 2007); на ежегодных межрегиональных семинарах программы «Чтение и письмо для развития критического мышления» (1997-2004); на международном семинаре по программе «Чтение и письмо для развития критического мышления» в высшей школе» (Таллинн, 2002); на тематических семинарах и заседаниях кафедры естественнонаучного- образования НИРО (1996-2004 гг.); на заседаниях кафедры педагогики и управления образовательными системами ННГУ (2006-2008 гг.).
Основные положения, выводы и рекомендации проведенного исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 16 публикациях.
Цель и задачи диссертации определили общую логику исследования и структуру работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами и графиками.
Во введении определяются выбор темы, объект и материал исследования, обосновываются актуальность и научная новизна, формулируются цель и основные задачи, методы, излагаются положения, выносимые на защиту, рас-
крываются теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации диссертационного исследования и обосновывается его структура.
В первой главе «Теоретические основы развития профессиональной компетентности педагога» рассматриваются вопросы, связанные с изучением сущности и основных понятий компетентностного подхода в образовании, структуры и этапов становления профессиональной компетентности педагога, места и роли системы повышения квалификации в становлении профессиональной компетенции педагога.
Во второй главе «Педагогическая технология РКМЧП как средство реализации компетентностного подхода в образовании» проводится обоснование выбора технологии РКМЧП для реализации компетентностного подхода в системе повышения квалификации педагогов.
Третья глава «Система курсовой подготовки педагогов на основе компетентностного подхода и результаты ее внедрения» посвящена описанию системы курсов повышения квалификации педагогов, направленной на развитие их педагогической компетентности, условий организации проектного эксперимента, направленного на изучение развивающего эффекта РКМЧП, и его результатов.
Заключение содержит обобщенный анализ результатов диссертационного исследования и предполагаемые направления дальнейшего изучения проблемы.
Библиография включает список источников, которые были использованы в процессе подготовки и выполнения исследования и на которые имеются ссылки в тексте диссертации.
Сущность компетентностного подхода в образовании
Понятия «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход» и «ключевые компетентности»/«ключевые компетенции» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе и в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе. В последнее десятилетие и особенно после публикации текстов «Стратегия модернизации содержания общего образования» [2001] и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» [2002] происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Например, в «Стратегии модернизации содержания общего образования» отмечается, что «...проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования» [2001: 34].
Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании. Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «... в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [2003]. Изменение принципа означает и изменение подхода. Содержание понятия «подход» можно зафиксировать как определенную позицию, точку зрения, обусловливающую исследование, проектирование, организацию того или иного явления или процесса (в нашем случае - образования).
Любой подход в образовании может пониматься как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов, характеризующих именно компетентностныи подход в образовании, согласно мнению Лебедева О.В., относятся следующие положения: смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся; содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем; смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования; оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [Лебедев 2004: 3].
Вопрос о необходимости введения компетентностного подхода и о соотношении организации на этой основе образовательного процесса с его традиционной ориентацией на знания, умении и навыки ставится и рассматривается в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования»; в статьях Боголюбова Л.Н. «Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения» [Боголюбов 2002]; Болотова В.А. и Серикова В.В. «Компетентно-стная модель: от идеи к образовательной программе» [Болотов, Сериков 2003]; Краевского В.В. и Хуторского А.В. «Предметное и общепредметное в образовательных стандартах» [Краевский, Хуторской 2003]; Лебедева О.Е. «Компетентностныи подход в образовании» [Лебедев 2004] и многих других материалах. Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография Хуторского А.В. «Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения» [Хуторской 2003], книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией Каспржака А.Г. и Ивановой Л.Ф. [Каспржак, Иванова 2004], работы Зимней И.А. «Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования» [Зимняя 2004] и «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании» [Зимняя 2004], Байденко В.И. «Компетенции: к освоению компетентностного подхода» и «Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода)» [Байденко 2004].
Возможности педагогической технологии РКМЧП в реализации новых образовательных целей
Традиционное обучение, в основном ориентированное на передачу фактологического материала, в реализации новых образовательных целей по развитию компетентности имеет существенные ограничения. Оно вовлекает обучающихся в образовательный процесс в качестве объекта, либо вовсе не предполагая его изменений, либо подразумевая только прогнозируемые изменения на уровне овладения определенными знаниями и умениями.
Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса (содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки). Реализация данного подхода на практике предполагает вовлечение учащихся в выполнение сложных культуросообразных видов деятельности. Это означает привлечение в организацию учебного и воспитательного процесса педагогических технологий, способствующих не просто вовлечению обучающихся в процесс освоения определенных операций или действий, но и предоставляющих возможность организовать эти действия в определенный вид деятельности.
По мнению Э.Ф. Зеера, важное место в реализации компетентностного подхода должно принадлежать развивающим технологиям образования [Зеер 2004; Зеер, Сыманюк 2005]. К таковым он относит - «когнитивно-ориентированные технологии: диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемное обучение, когнитивное инструктирование, когнитивные карты, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии и др.; деятельностно-ориентированные технологии: методы проектов и направляющих текстов, контекстное обучение, организационно-деятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование технологических процессов и др.; личностно ориентированные технологии: интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика и др.» [Зеер 2005: 27-40]. Главное здесь - это «проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов)» [Ибрагимов 2007].
Традиционное обучение в смысле реализации новых образовательных целей по развитию компетентностей имеет существенные ограничения. Работа Ю.Г. Фокина [Фокин 2006] по выявлению деятельностной специфики учебных заданий свидетельствует о том, что в традиционном обучении задания на осознание потребности и формирование мотива деятельности, а также задания, требующие освоения заключительных этапов выполнения деятельности (особенно по коррекции и соответствию планируемых целей и результатов деятельности) практически не разработаны вовсе. Эти элементы структуры деятельности в основном стали осваиваться только после привлечения в учебный процесс новых педагогических технологий, носящих личностно-ориентированный характер, поскольку именно педагогические технологии (а не частные методики), позволяют организовать учебные занятия на деятельностной основе и предполагают выработку ряда общеучебных умений независимо от конкретного содержания.
По мнению В.И. Загвязинского, в настоящее время «...принято не совсем точно и методики, и системы обучения, и собственно технологии, называть технологиями. В известной книге Г.К. Селевко ([Селевко 1998] - наша вставка) дается характеристика более 40 разнообразных методик, типов обучения и воспитания, педагогических систем, и все они называются технологиями на основе выделения их целей, содержания, характерных форм организации и способов учебной деятельности. Это очень расширительное понимание технологий» [Загвязинский 2006].
. Система курсовой подготовки в условиях дополнительного профессионального образования педагогов на основе компетентностного подхода
На основе предложенной нами «Модели постдипломного профессионального развития педагога» мы разработали систему курсовой подготовки педагогов в постдипломный период (Табл. III. 1.1).
Предлагаемая система курсовой подготовки обладает рядом особенностей, отличающих ее от имеющихся на сегодняшний день моделей профессионального развития педагога, описанных в третьем параграфе первой главы данного исследования.
Во-первых, в ней используются личностно-ориентированные технологий (не просто знания о них, а освоение предусмотренных технологических действий). Объектом изучения на подобных курсах могла быть любая педагогическая технология, но чаще выбиралась технология РКМЧП или технология проектного обучения. Немаловажную роль в выборе изучаемой технологии сыграло также то, что именно по технологии РКМЧП авторы и ведущие всех курсов прошли специальную подготовку и имели сертификаты, свидетельствующие о достижении определенного уровня владения данной технологией.
Использование в учебном процессе технологии РКМЧП предусматривает внесение изменений в сам процесс занятий с педагогами таким образом, что на самих педагогах моделируется и прослеживается возникновение и развитие тех самых изменений, которые предусматривается впоследствии увидеть на учащихся, в качестве результата от внедрения данной технологии, нового метода или отдельного методического приема. В таком случае педагог об этих изменениях не просто узнает теоретически, но и начинает ощущать и определять их на практике. При этом увеличивается вероятность того, что он в дальнейшем сможет внедрить изученные приемы, методы, технологии, отслеживая не только реакцию учащихся на привносимую новизну, но и их развивающий эффект (или хотя бы отделяя реакцию на новизну от иных, более значимых, результатов обучения).
Во-вторых, в предлагаемой системе предусматривается организация взаимосвязи не только между элементами содержания обучения, но и между развивающимися умениями: когнитивными, коммуникативными и рефлексивными. Реализация этих взаимосвязей обеспечивается базовой методической моделью технологии РКМЧП в виде двух последовательностей в организации обучения:
1) вызов (фаза целеполагания) - осмысление (процессуально содержательная фаза) - размышление (рефлексивная фаза);
2) индивидуальная - групповая - коллективная работа (во время по следней происходит предъявление группового продукта по переработке полу ченной информации).
В-третьих, в рамках курсов, составляющих систему курсовой подготовки предусматривалось создание личностно-значимого (для каждого педагога в отдельности) продукта освоения действий как результата освоения действий на каждом этапе становления деятельности;
Благодаря использованию базовой модели технологии РКМЧП (Вызов-Осмысление-Размышление) учителя осваивали данную технологию организации учебно-познавательной деятельности, накапливая не только знания о ней, но и опыт ее использования, поскольку каждое занятие в учебно-тематическом плане курсов было выстроено на ее основе.
При этом в масштабах каждого занятия результатом обученности являлись знания, конкретные методические приемы, используемые ведущими курсов при обучении, и фиксация когнитивной и аффективной составляющих в зависимости от педагогического опыта и наличия определенного интереса к новой технологии.
