Система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода Смирнов, Дмитрий Витальевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Методологические основы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов 36

1.1. Социально-педагогические предпосылки становления и развития системы дополнительного профессионального образования педагога в конце XX и начале XXI веков 36

1.2. Сущность и специфика дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов 63

1.3. Характеристика квалификационных требований как целевого ориентира дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов 96

1.4. Кластер как инновационный социально-культурный феномен в системе непрерывного профессионального образования педагогов 129 Выводы из первой главы 155

Глава П. Теоретические основы системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов 15 8

2.1. Кластерный подход в дополнительном профессиональном туристско-краеведческом образовании педагогов 158

2.2. Моделирование системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода 190

2.3. Образовательный кластер в структуре социокультурной среды дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов 214

2.4. Критерии и показатели оценки эффективности системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога на основе кластерного подхода 235 Выводы из второй главы 260

Глава III. Организационно-технологическое обеспечение системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога на основе кластерного подхода 264

3.1. Профессионально-квалификационные характеристики как базовое основание проектирования содержания дополнительного туристско-краеведческого образования педагогов 264

3.2. Проектирование вариативного содержания программ дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов Х. 283

3.3. Социальное партнерство субъектов образовательного^ластера системы дополнительного профессионального турист краеведческого образования педагогов 314

3.4. Персонифицированный образовательный маршрут педагога как механизм интеграции институционального и внутрифирменного дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования 343 Выводы из третьей главы 371

Глава IV. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога на основе кластерного подхода 376

4.1. Содержание, ход и логика опытно-экспериментального исследования практики дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода 376

4.2. Мониторинг качества дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования и диагностика профессионального становления педагогов в условиях персонифицированного образовательного маршрута 403

4.3. Анализ эффективности реализации программ дополнительного туристско-краеведческого образования детей как совокупного результата социального партнерства субъектов образовательного кластера 423 Выводы из четвертой главы 440

Заключение 442

Библиография 447

Приложения 509

• Сущность и специфика дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов
• Кластерный подход в дополнительном профессиональном туристско-краеведческом образовании педагогов
• Профессионально-квалификационные характеристики как базовое основание проектирования содержания дополнительного туристско-краеведческого образования педагогов
• Содержание, ход и логика опытно-экспериментального исследования практики дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода

Введение к работе

Актуальность исследования. В России XXI века успешно реализует свои социально-педагогические функции уникальная для мировой образовательной практики система детско-юношеского туризма и краеведения. Ключевую роль в ней играет педагог - руководитель объединения дополнительного образования детей туристско-краеведческой направленности.

Развитие туристско-экскурсионного самодеятельного общественного движения зародилось в конце XIX. В ХХ веке в нашей стране сформировалась государственная сеть учреждений внешкольной работы туристско-краеведческого профиля. Ее развитие убедительно доказало педагогическую целесообразность использования туризма и краеведения как эффективного средства познания окружающего мира и самого себя при любых политических и социально-экономических системах. Феномен туризма в современном информационном мире выступает не только рациональным средством организации свободного времени и оздоровления населения, но и ресурсом непрерывного образования, в том числе дополнительного профессионального. Это актуализирует поиск инновационных и активное использование традиционных видов, форм и средств туризма и краеведения не только системе дополнительного образования детей, но и в системе дополнительного профессионального образования педагогов.

Сегодня педагогическую деятельность в отечественной системе дополнительного туристско-краеведческого образования детей и в сфере внеурочной, внеучебной и внешкольной досуговой деятельности осуществляют разные категории педагогических кадров: педагоги дополнительного образования, тренеры-преподаватели, учителя-предметники, классные руководители, вожатые, педагоги-организаторы, социальные педагоги, воспитатели групп продленного дня, руководители школьных краеведческих музеев, руководители объединений по месту жительства детей и молодежи, организаторы скаутского движения и др.

На педагога – руководителя объединения дополнительного образования детей туристско-краеведческой направленности обществом возложена реализация важной социально-педагогической функции, которая предполагает профессиональное владение им такими видами деятельности как проектирование содержания программ дополнительного образования детей в соответствии с их возрастными особенностями и предпочтениями в туризме (пеший, лыжный, горный, водный, велосипедный, спелео, конный и др.) и краеведении (экология, геология, этнография, родословие, летопись родного края, военная история, поиск, школьные музеи, история детского движения и др.); обучение и воспитание через приобщение на добровольной основе к познанию малой родины – своего края и страны в целом, их природного и культурно-исторического наследия и традиций, формирование патриотизма, социально-профессиональное самоопределение в системе должностно-ролевого туристско-краеведческого самоуправления; развитие и оздоровление через освоение духовно-нравственных ценностей, форм здорового образа жизни и физическое саморазвитие; компетентное осуществление безопасной жизнедеятельности детско-юношеского коллектива в условиях туристско-краеведческих походов, путешествий и соревнований.

Государственно-общественная многоуровневая система повышения квалификации и переподготовки профессиональных кадров (институты повышения квалификации работников культуры и музеев, индустрии туризма и экскурсий, учителей и сеть туристских клубов профсоюзов), сформированная в 60-70 годы ХХ века, позволяла обеспечить непрерывную подготовку специалистов (инструкторов по видам туризма, руководителей краеведческих кружков и туристских секций) для сети внешкольных учреждений туристско-краеведческого профиля, клубов по месту жительства детей и подростков, общеобразовательных школ. Однако в ходе социально-политических и экономических преобразований страны, реформирования туристско-экскурсионной отрасли, сферы профессионального туристского и педагогического образования 90-х годов эта система в России и странах СНГ безвозвратно была утрачена.

В то же время система дополнительного образования детей туристско-краеведческой направленности (сеть профильных учреждений - Центров (Станций) юных туристов и краеведов) в 90-х годах в России была расширена более чем в 2,5 раза. В систему пришли новые кадры, в том числе профессионалы-туристы, к сожалению, не имевшие ни базового педагогического образования, ни профессионального опыта организации детско-юношеского туризма и краеведения. И сегодня в регионах России (Белгородская, Вологодская, Кировская, Московская, Оренбургская и Самарская обл., Краснодарский край и город Москва) с высоким уровнем развития детско-юношеского туризма 22% педагогов не имеют базового педагогического образования. Реализуемые в регионах учреждениями дополнительного профессионального образования (ДПО) программы профессиональной подготовки и переподготовки педагогов слабо отражают специфику направлений деятельности данной категории специалистов. За последние 5 лет только 47% педагогов смогли повысить уровень своей квалификации по профилю «Педагогика дополнительного образования детей», а по направленности деятельности «Педагогика детско-юношеского туризма и краеведения» всего 28 % (И.А. Дрогов, Ю.С. Константинов, 2011 г.).

В отечественной системе высшего профессионального образования сегодня не осуществляется подготовка педагогических кадров с высшим педагогическим образованием по специальности «Педагог дополнительного образования», отсутствуют Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). В то же время квалификационные требования, предъявляемые Минобрнауки России к профессиональным качествам данной категории педагогов и их профессиональной компетентности, с 1992 года постоянно повышаются. Это связано, в первую очередь, с тем, что от них зависит не только успешность дополнительного туристско-краеведческого образования детей, но и формируемая гражданская позиция, социализация подрастающего поколения, а также безопасность организации образовательного процесса формами и средствами активного туризма и краеведения в походах, экспедициях и экскурсиях. Это требует от современной российской педагогической науки концептуального осмысления накопленных теоретико-методологических знаний по вопросам совершенствования системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога, позволяющей достичь ожидаемых результатов в педагогической практике, приведение их в соответствие с новыми социально-культурными реалиями и социальным заказом, обеспечивающим непрерывное профессиональное саморазвитие педагога средствами и формами туризма и краеведения в организации дополнительного образования детей.

Сегодня система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов представлена многоуровневой вертикально-горизонтальной структурой, где вертикаль является основой непрерывности, дополнительности, приращения и надстраивания уровней квалификации от профильного (судьи туристских соревнований, младшие инструктора туризма, туристы-проводники, юные экскурсоводы и др.) до последипломного (кандидат, доктор наук), мотивацией к образованию, совершенствованию, развитию и освоению дополнительных образовательных программ профессионального становления в профильных социально-педагогических и/или туристских классах, объединениях дополнительного образования детей туристско-краеведческого профиля, учреждениях среднего и высшего профессионального образования (СПО, ВПО), учреждениях ДПО работников образования и учреждениях дополнительного образования детей (ДОД), а горизонталь обеспечивает полисферность и дополнительность расширением объема базовых профессиональных знаний (психолого-педагогических, туристско-спортивных, туристско-бытовых, исследовательских, краеведческих и др.), формируемых умений и навыков в направлениях организации ДОД, приобретаемого опыта и компетентности педагогов в содержании, формах, видах и средствах туризма, краеведения и оздоровления подрастающего поколения.

Теоретики и практики образования (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, О.В. Купцов, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.А. Морозова, А.В. Мудрик, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, М.В. Рыжаков, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, G. Kneller, V.C. Morris, Y. Pai, К. Howey, N.D. Rust, D.N. Wilson, D. Phillips и др.) считают, что система формального (институционального) образования не позволяет в достаточной степени обеспечить обучение, развитие и воспитание человека творческого, умеющего компетентно решать сложные личностные, общественные и производственные задачи; способного к социализации, самовоспитанию, самосовершенствованию, нахождению своего образовательного маршрута развития. Для достижения названных целей в ДПО педагогов необходим поиск новых форм организации систем межотраслевого (полисферного) взаимодействия, интеграции форм институционального и неформального (внутрифирменного) образования, использование потенциала средств, многообразия педагогических аспектов туризма и краеведения.

Однако профессиональная компетентность педагога как интегративное качество личности проявляется в готовности обучаться всю жизнь, профессиональном самоопределении, способности к применению теоретических знаний в практической деятельности; имеет нравственную и коммуникативно-творческую направленность; соответствует требованиям специальности, стандартам квалификации, исполняемой служебной деятельности, и может быть сформирована только в процессе профессиональной деятельности (Г.В. Мухаметзянова, М.В. Рыжаков и др.). Из этого следует, что основными характеристиками профессиональной компетентности педагога, формируемыми в ДПО через опыт деятельности, являются креативность как способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач; когнитивность как профессиональная мобильность, умение адаптироваться в меняющихся жизненных и производственных ситуациях, культура системного мышления; коммуникативность как устойчивое, осознанное и позитивное отношение к своей профессии; готовность к работе в профессиональной и социальной среде.

Таким образом, эффективность ДПО педагогов в XXI веке обеспечивается за счет интеграции науки, образования и сферы производства, что актуализирует необходимость создания специально организованных систем - образовательных кластеров, в которых приобретение знаний, опыта и компетентности на каждом уровне образования (НПО-СПО-ВПО-ДПО) обеспечивается базой диалектической взаимосвязи обучения, воспитания и развития в рамках профессиональной деятельности.

Социально-экономические принципы, заложенные в основу кластеров, это: инновационная ориентированность, сетевое взаимодействие, социальное партнерство, объединение ресурсов и потенциалов, определение общих интересов и стратегий развития, иерархически выстроенная совокупность учреждений, которые выступают в постиндустриальном обществе как эффективный инструмент повышения конкурентоспособности в сфере подготовки высококвалифицированных кадров, устойчивости и развития его участников.

Как показывает опыт функционирования образовательных кластеров в регионах России, они не только являются ассоциативной формой структурного объединения в единую систему образовательных, культурных, научных, социальных и др. учреждений, но и углубляют и упрочивают их связи с производством, создают дополнительные возможности для расширения и повышения качества профессионального образования, расширяют горизонтальную и вертикальную мобильность специалистов в будущем, позволяют удовлетворять как их личные запросы (стремление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию), так и требования работодателей к их компетентности и профессиональной готовности.

Опыт внедрения кластерного подхода в систему непрерывного профессионального образования (Е.А. Корчагин, Р.С. Сафин, Д.Ю. Трушников и др.) показывает усиление конкурентных преимуществ за счет оптимизации объема содержания профессионального образования и его структуры на основе создания единой ресурсной базы, ориентации на приобретение набора ключевых компетенций, повышения качества образования, объединения потенциалов институционального и дополнительного образования, внедрения новейших технологий профессионального образования, сокращения сроков обучения, преемственности сквозных образовательных программ в многоуровневой системе подготовки высококвалифицированных кадров в контексте модели устойчивого развития.

Кластерный подход в развитии образовательных систем в педагогической науке относительно нов: отсутствуют концепции и модели дополнительного профессионального образования педагогов, основанные на межотраслевом взаимодействии, интеграции ресурсов и потенциала туризма и краеведения, взаимодействии и преемственности форм институционального и внутрифирменного образования.

Под кластерным подходом в исследовании нами понимается создание по инициативе учреждений и/или организаций, единой образовательной системы как формы их социального партнерства, основополагающими направлениями которого являются реализация принципов полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности и технологичности институционального и внутрефирменного обучения и организации практик профессиональной деятельности; оптимизация содержания, форм, сроков и методов профессионального становления за счет целевой подготовки специалистов; повышение качества образования и компетентности выпускников, обеспечиваемого интеграцией ресурсов и потенциалов учреждений входящих в образовательный кластер, внедрением новых технологий обучения и воспитания; снижение издержек (временных и финансовых затрат) за счет индивидуализации и дифференциации, преемственности программ подготовки востребованных высококвалифицированных кадров обладающих профессиональной мобильностью; обеспечение максимальной эффективности функционирования всей системы в целом и отдельных ее элементов в дополнительном профессиональном образовании. Формирование социокультурной среды кластерообразующим учреждением активизирует ресурсные потенциалы институционального и внутрифирменного образования через реализацию целей и задач специфического туристско-краеведческого содержания, форм профессионального становления педагогов на персонифицированном образовательном маршруте, обеспечивающем совершенствование и дополнение базового уровня образования, квалификации, практического опыта деятельности и компетентности в ДОД туристско-краеведческой направленности.

Изложенное выше актуализирует необходимость реализации кластерного подхода в развитии системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров, поиске инновационных форм совершенствования профессиональной компетентности педагогов по следующим направлениям: туристско-спортивное, туристско-краеведческое, исследовательское, экспедиционное, поисковое, туристско-оздоровительное, экскурсионное, школьные музеи, самодеятельная песня, конструирование туристского снаряжения, ориентирование на местности, социализация детей с ограниченными возможностями здоровья средствами оздоровительно-познавательного туризма и др.

Необходимость активизации поиска новых видов педагогических практик, достижение качественных изменений в системе дополнительного профессионального образования педагогов осознается в российском обществе. Параметры этих качественных изменений определены Президентом России в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». Это принципиальное обновление квалификационных характеристик педагогов, центральное место в которых должны занять профессиональные компетентности; обновление программ повышения квалификации, которые гибко изменяются в зависимости от интересов педагогов и образовательных потребностей детей; предоставление педагогам возможности выбирать и программы, и образовательные учреждения для повышения своей квалификации; обеспечение доступа педагогов к ознакомлению с инновационным опытом коллег других регионов страны. Поставленные задачи актуализируют научный поиск в решении проблем дополнительного профессионального образования педагогов.

В этой связи теоретико-методологическое обоснование системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода необходимо рассматривать как важную научную проблему.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ диссертаций, монографий и научных публикаций по проблеме свидетельствует о том, что она исследована, преимущественно, в следующих аспектах: профессиональная деятельность и ее влияние на ценностные ориентиры, смысложизненные установки и мотивы деятельности педагога (И.В. Абакумова, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, П.Н. Ермаков, Ю.М. Забродин, В.Б. Ольшанский, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн, М.С. Яницкий и др.); дополнительное образование как социокультурная среда непрерывного образования (Ю.С. Давыдов, Ю.Г. Волков, Л.Л. Литвиненко, М.М. Потапенко, П.Н. Новиков); дополнительное профессиональное образование, обогащающее потенциал личности (М.А. Акопова, Е.М. Дорожкин, С.А. Дочкин, И.Н. Закатова, А.Г. Казакова, Л.И. Корнеева, И.Р. Лазаренко, Ю.А. Лобейко, Н.А. Морозова, A.M. Новиков, B.C. Степина др.); структура дополнительного образования (О.В. Купцов, В.А. Горский, А.Я. Журкина и др.); повышение квалификации педагогов дополнительного образования (В.П. Голованов, И.А. Дрогов, И.В. Калиш, Э.М. Никитин, Д.Е. Яковлев и др.), дополнительное образование как многоуровневая система непрерывного образования (Н.А. Морозов); кластерный подход в образовательных системах (А.В. Байгильдеев, Л.В. Воронцова, Д.Ю. Лапыгин, А.В. Тимирясова, Г.Р. Хамидуллина, Р.И. Хикматов, Т.И. Шамова, О.Е. Яворский и др.); применение кластерного подхода в образовании (А.В. Байгильдеев, Л.В. Воронцова, Д.Ю. Лапыгин, Н.В. Малышева, А.В. Тимирясова, Г.Р. Хамидуллина, Р.И. Хикматов, Т.И. Шамова, О.Е. Яворский и др.), кластерный подход в профессиональном образовании (В.Т. Волов, А.Г. Завьялова, Г.В.Мухаметзянова, Е.А.Корчагин, Н.Б.Пугачева, А.В. Леонтьев, А.В. Смирнов и др.); персонификация в профессиональном образовании (Т.Э. Галкина, Е.Н. Рябинова, А.Х Шерстобитов и др.).

Ученые, работающие в области профессионального туристского образования в России, исследовали дидактику данного феномена (И.В. Зорин), непрерывность (В.А. Квартальнов, Э.Н. Павлова), диверсификацию как процесс и результат профессионального туристского образования (Т.Ю. Ломакина, А.И. Сеселкин); профессиональную подготовку специалистов для спортивно-туристской деятельности (А.В. Квартальнов), использование воспитательных ресурсов туризма (Г.Г. Енгалычев, Ю.М. Лагусев), развитие региональных систем профессиональной подготовки туристских кадров (Т.К. Горячева). Но целью обозначенных направлений исследований являлась проблема организации системы непрерывной и многоуровневой подготовки кадров для сферы туристского бизнеса, а не для системы дополнительного образования детей.

Предметом исследований ученых И.Ю. Данилиной, А.Р. Кузьминова, В.Л. Погодиной, С.А. Стрельниковой и др. являлась туристско-краеведческая деятельность как форма повышения квалификации педагогов; И.А. Дрогова, Ю.С. Константинова, А.А. Остапеца-Свешникова и др. - педагогика туристско-краеведческой деятельности и развитие системы детско-юношеского туризма; Р.В. Голованова, Л.П. Слесаревой и др. - развитие региональных систем дополнительного образования детей и социальное партнерство учреждений ДОД. Система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода не являлось предметом их исследований.

Таким образом, проблема научного обоснования системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода до настоящего времени в педагогической науке не исследовалась и возникает в связи с новыми социокультурными и экономическими условиями необходимость ее научного анализа, концептуальной разработки и практического решения.

Исходя из состояния системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога современной России, можно констатировать наличие противоречий между:

– нормативными требованиями Минобрнауки России к уровню профессиональной квалификации педагогов – руководителей объединений ДОД туристско-краеведческой направленности, с одной стороны, и отсутствием системы непрерывной подготовки и дополнительного образования педагогических кадров данной категории специалистов на основе кластерного подхода, с другой стороны;

- законодательным обеспечением российского институционального образования (строгая регламентация содержания ФГОС, заданность форм повышения квалификации и профессиональной переподготовки) педагогических кадров, с одной стороны, и отсутствием нормативных актов, закрепляющих реализацию туристско-краеведческого содержания во внутрифирменном дополнительном профессиональном образовании педагогов, с другой стороны;

- социальным заказом на создание условий для самообразования, саморазвития и самореализации личности в процессе непрерывного профессионального образования, с одной стороны, и отсутствием организационно-технологического обеспечения его реализации в ДПО в форме персонифицированного образовательного маршрута, с другой стороны;

- потребностью образовательных учреждений в педагогах, компетентно реализующих программы дополнительного туристско-краеведческого образования детей, с одной стороны, и отсутствием вариативных программ и учебных планов профессионального становления педагогов, с другой стороны.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы, определяющие развитие системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода?

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка концепции и модели системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода.

Объект исследования: процесс подготовки педагогов в системе дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования.

Предмет исследования: система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, основанная на кластерном подходе.

Гипотеза исследования интегрирует совокупность выдвинутых предположений о том, что эффективность развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образовании педагогов будет обеспечиваться, если:

обоснованы социально-педагогические предпосылки развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога сущность и специфика системы, совокупность квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным качествам и компетентности педагогов - руководителей объединений ДОД туристско-краеведческой направленности;

разработана концепция системы профессионального дополнительного туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода, обеспечивающая теоретико-методологическую базу социокультурной образовательной среды социального партнерства и сетевого взаимодействия субъектов институционального и внутрифирменного ДПО, комплексное использование ресурсов и потенциала туризма и краеведения в содержании профессионального становления, вариативности направленностей профессиональной деятельности в педагогике детско-юношеского туризма и краеведения;

сконструирована модель системы, включающая в себя совокупность теоретико-методологических основ, мотивационно-целевого, структурно-содержательного, операционально-деятельностного и оценочно-результативного компонентов формируемой социокультурной среды профессионального становления педагога в образовательном кластере, обеспечивающем совершенствование профессиональной компетентности педагога в проектировании и реализации

разработан персонифицированный образовательный маршрут педагога. обеспечивающий непрерывность, полисферность и многоуровневость гносеологического освоения содержания ДПО, достижение «полноты» культуры личности, социально-профессиональной компетентности в организации ДОД и безопасной жизнедеятельности детско-юношеских туристско-краеведческих походных, экскурсионных и экспедиционных групп и объединений, здорового образа жизни и эмоционального удовлетворения педагога результатами профессионального становления;

разработано организационно-технологическое обеспечение, включающее нормативно-правовые акты, механизмы социального партнерства, формы и технологии институционального и внутрифирменного ДПО, типовые квалификационные характеристики и дидактический комплекс программ, позволяющих эффективно организовать сетевое взаимодействие субъектов образовательного кластера, формировать социокультурные новообразования профессиональной деятельности в детско-юношеском туризме и краеведении, мобилизовать внутренние и внешние резервы развития и самообразования педагогов в освоении технологий ДОД и ознакомлении с тенденциями развития психолого-педагогической науки и практики;

обоснованы методики и средства диагностики его эффективности (индикаторы, критерии и показатели), соответствующие направлениям профессионального совершенствования, развития и самореализации педагога.

Нами приняты следующие определения понятий. Туризм рассматривается как отрасль научного знания, отражающая способ бытия путешественников вне их обычного места жительства, удовлетворяющая их познавательные и рекреационные потребности; специфическая образовательная среда, в которой разностороннее развитие человека происходит за счет ознакомления в процессе путешествий и экскурсий с общечеловеческими ценностями, региональными и национальными традициями; комплекс интегративных воздействий (социокультурных, природно-климатических, образовательных, экологических, психологических, физических и др.), которые оказывают на человека туристские ресурсы, объекты, индустрия и сообщество единомышленников.

Под краеведением понимается социокультурный феномен, важнейшая составляющая развития национальной культуры общества (С.О. Шмидт); синтетическое познание и изучение географии, социальной истории и культуры в преемственности связей поколений; общественное движение, оказывающее воздействие на быт и на создание новых форм социальной жизни, новых психологических типов культурного человека (Т.О. Размустова); явление, удовлетворяющее потребность в самопознании окружающей действительности, самовоспитании и самообучении (Н. Владимирский).

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть социально-педагогические предпосылки становления и развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога, охарактеризовать её сущность и специфику.

2. Разработать и обосновать концепцию системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода.

3. Сконструировать модель системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе реализации кластерного подхода.

4. Экспериментально проверить организационно-технологическое обеспечение системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода.

5. Разработать критериально-диагностический аппарат оценки качества дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов и экспериментально проверить его эффективность.

Ведущая идея исследования заключается в признании того, что система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода эффективно обеспечивает реализацию принципов полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности и технологичности в профессиональном становлении и развития педагогов по направлениям их деятельности в детско-юношеском туризме и краеведении: туристско-спортивная (маршруты и дистанции по видам туризма, ориентирование, поисково-спасательные работы и др.); туристско-краеведческая (походы и экспедиции, экскурсии, краеведческое движение «Отечество, туристы- фото- и видеолюбители, туристы-рыболовы и др.); туристско-познавательная (путешествия и прогулки дошкольников и младших школьников и др.); туристско-оздоровительная (походы и экскурсии с детьми с ограниченными возможностями здоровья, рекреационные путешествия и др.); краеведческие исследования (проектная и исследовательская деятельность по геологии, экологии, этнографии, исторической и военной реконструкции, палеонтологии, метеорологии, орнитологии, географии и др.); самодеятельная песня, школа безопасности; школьные музеи и др.

Реализация кластерного подхода позволяет в вертикально-горизонтальной структуре системы выстроить межотраслевое взаимодействие учреждений и организаций науки, образования (СПО, ВПО, ДПО, общего и дополнительного образования детей), культуры, туризма, экологии, МЧС, здравоохранения, массовой информации, физической культуры и спорта, летнего оздоровительного отдыха, общественных объединений и др.; создать социокультурную среду ДПО педагогов; обеспечить социальное партнерство учреждений образовательного кластера в координации целей и задач, проектировании содержания специальных дисциплин, вариативных программ и практик профессионального становления, форм и условий их реализации; интеграции ресурсов (туризма, краеведения, рекреации) и потенциалов (кадровых, организационно-управленческих, материально-технических, информационных, финансовых и др.) институционального и внутрифирменного образования; согласовать требования социального заказа государства, общества и педагогов к содержанию и результатам дополнительного профессионального образования педагогов и др.; удовлетворить потребности педагога в профессиональном развитии, самосовершенствовании и самообразовании на персонифицированном образовательном маршруте, который выступает как процесс дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования; обеспечить продуктивность, востребованность и удовлетворенность результатами профессиональной деятельности педагога.

Методологию исследования составили философская теория познания, положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, научные воззрения о человеке как важнейшей ценности и субъекте социальных отношений и развития, теория профессиональной деятельности, теория психологии и педагогики о личностно-профессиональном развитии специалиста, теория социализации человека на разных этапах жизни, концепции непрерывного профессионального образования.

В исследовании реализуется комплекс методологических подходов: системного, позволяющего исследовать объект и предмет с позиций принципов системности, целостности, управляемости, интегративности результата (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, М.С. Каган и др.); многомерного к исследуемым педагогическим системам (Р.М. Асадуллин, А.Н. Джуринский, И.А. Зимняя, В.Э. Штейнберг); деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); личностно-ориентированного профессионального образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, А.М. Новиков, И.С. Якиманская и др.); антропологического, рассматривающего человека как лицо, ответственное за свое образование (В.Е. Клочко, Г.И. Петрова, В.И. Слободчиков, П. Херст и др.); многоуровневого в организации профессионального образования на различных ступенях подготовки (Н.И. Загузов, С.Я. Батышев, В.А. Кальней, Б.К. Коломиец, А.М. Новиков, В.С. Леднев, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.); кластерного, интегрирующего ресурсы и потенцииалы науки, образования и производства (Е. Дахмен, М. Портер, В. Кистанов, Н. Кляйн, П.Фишер, И. Толенадо, В. Фельдман, Yu Fan Ghe и др.); компетентностного, рассматривающего качество образования как проявление компетенций и реализацию компетентности (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, А.П. Тряпицина и др.); технологического, реализующегося в содержании и методах обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Эрганова и др.).

Теоретическую базу исследования составляют концепция педагогики совместной деятельности (Г.Н. Прозументова); принцип дополнительности, (О.М. Железняковой, О.И. Кононоговой, А.Н. Свиридова, Т.А. Осиповой и др.); взгляды на неформальное образование взрослых (С.М. Климов), интеграцию формального и неформального образования (В.А. Горский); идеи персонификации образования как общедидактического принципа (Т.Э. Галкина, Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, В.И.Слободчиков, В.Штерн и др.); концепции формирования профессиональной и педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Д.В. Качалов, М.М. Левина, В.И. Максакова и др.); теория непрерывности повышения квалификации и переподготовки специалистов (С.Я. Батышев, А.П. Владиславлев, Л.Г. Логинова, Н.Д. Никандров, Е.В. Ткаченко и др.); теории персонификации профессионального образования (В.Г. Онушкин, В.И. Слободчиков и др.); идеи социального партнерства в образовании (А.В. Корсунов, О.Н. Олейникова, И.П. Смирнов, Н.А. Читалин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: обобщение, классификация, систематизация, сравнение, сопоставление; анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме; анализ нормативно-правовых источников, учебных планов и программ повышения квалификации педагогов; моделирование; наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование; педагогический эксперимент; экспертная оценка; обобщение опыта дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов; математической статистики.

Логика и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2011 годы.

Первый этап (2002 -2005 гг.): анализ состояния проблемы; изучение и обобщение опыта работы учреждений ДПО работников образования; изучение программ ДПО (повышения квалификации) педагогов и использование технологий их реализации. Теоретико-методологическое изучение источников в области психологии, педагогики, теории и методики ДПО педагогов, образовательных кластеров, форм и средств профессионального туристско-краеведческого образования и др. Формулирование проблемы исследования. Проверка актуальности выбранной тематики, разработка гипотезы исследования, определение цели, постановка задач исследования.

Второй этап (2005 -2008 гг.):- разработка концепции и конструирование на ее основе модели, реализующей кластерный подход в системе дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, определение организационно-технологического обеспечения (формы, методы, технологии, средства) данного процесса. Разработка программы экспериментального исследования. Проверка основных положений гипотезы: уточнение ключевых понятий, апробирование компонентов модели, разработка способов оценки качества. Проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента. Разработка и апробирование содержания вариативных программ дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования и персонифицированных образовательных маршрутов педагогов. Корректировка модели системы, её веритикально-горизонтальной структуры, направлений и содержания вариативных программ, институциональных и внутрифирменных форм практики ДПО на основе кластерного подхода.

Третий этап (2008 - 2011 гг.): внедрение результатов теоретических и эмпирических исследований в практику образовательных кластеров. Организация результативно-оценочного этапа эксперимента. Анализ, систематизация и статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Формулирование выводов исследования и оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись:

- лаборатория дополнительного образования отдела неформального образования Учреждения РАО «Институт содержания и методов обучения»;

- «Международная академия дополнительного образования» и «Академия детско-юношеского туризма и краеведения»;

- федеральные экспериментальные площадки Учреждения РАО «Институт содержания и методов обучения»: «Институт развития образования» Кировской области, «Центр детского творчества» г. Пушкино и «Средняя общеобразовательная школа № 443» ВОУО ДО г. Москвы;

- образовательные учреждения: «Московский институт открытого образования»; «Оренбургский государственный педагогический университет»; «Институт технологии туризма»; «Федеральный Центр детско-юношеского туризма и краеведения» Минобрнауки России; «Московская городская станция юных туристов» Департамента образования г. Москвы; «Центр развития творчества детей и юношества Московской области»; «Кировский областной центр детско-юношеского туризма и краеведения»; «Нововятская станция юных туристов г. Кирова» и «Дом детского и юношеского туризма и экскурсий Родина им. А.А. Остапца-Свешникова» ВОУО ДО г. Москвы.

На разных этапах исследования непосредственно ОЭР было охвачено 4863 педагогов и 53 образовательных учреждений.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены социально-педагогические предпосылки становления и развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, это: многообразие эффективных форм и видов туристско-краеведческой деятельности, обеспечивающих реализацию образовательной, воспитательной, развивающей и оздоровительной функций; комплексное воздействие средств туризма и краеведения на личность, мотивирующее самообразование, самовоспитание, физическое и духовно-нравственное развитие через организацию познавательной и исследовательской деятельности; возможностью приобретения навыков межличностной коммуникации и активного взаимодействия в социокультурной среде туристского походного коллектива; широкие возможности туризма для социального и профессионального самоопределения личности; потребность в формировании социокультурной среды для профессионального становления педагогов – руководителей объединений ДОД туристско-краеведческой направленности; необходимостью удовлетворения социального заказа (государства, общества и потребности педагогов) в программах ДПО, комплексно решающих задачи совершенствования профессиональной компетентности педагогов - руководителей детско-юношеских туристско-краеведческих объединений; отсутствие ФГОС ВПО по специальности «Педагог дополнительного образования».

2. Осуществлено комплексное социально-педагогическое исследование системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, в результате которого выявлена совокупность социальных и профессионально значимых знаний, умений, навыков и компетенций, на формирование которых должно быть направлено содержание институционального и внутрифирменного образования педагогов – руководителей объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детей. Установлено, что содержание и формы институционального и внутрифирменного ДПО педагогов существенно зависят от направленности детско-юношеских объединений. Установлено, что содержание программ дополнительного туристско-краеведческого образования детей (специальных дисциплин, практик профессионального совершенствования), формы и методы их реализации в инвариантной части должны быть ориентированными на дополнение базового профессионального образования новым содержанием (психолого-педагогическим, нормативно-правовым, методическим, научно-исследовательским, обеспечение безопасности туристских мероприятий, педагогика дополнительного образования детей, педагогическое творчество, здоровый образ жизнедеятельности, формирование компетентности); в вариативной части – отражающим специфику туризма и краеведения по направлениям (спортивный, экспедиционный, оздоровительный, познавательный, школа безопасности и др.), видам (пеший, водный, лыжный, горный, спелео, вело и др.) и формам (походы, слеты, конференции, экскурсии, соревнования, игры, прогулки и др.), учитывающим потребности воспитанников детско-юношеских объединений в ведущих видах деятельности (сюжетно-ролевой игре, учебно-познавательной, общественно-полезной, профессионально-учебной).

3. Разработана авторская концепция системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов - руководителей объединений ДОД туристско-краеведческой направленности, базирующаяся на кластерном подходе. В нашем исследовании он адаптирован к системе ДПО, что предполагает организацию межотраслевого (полисферного) взаимодействия науки, образования, физической культуры и спорта, здравоохранения, культуры и музеев, архивов, МЧС, экологии и охраны природы, индустрии туризма и др.; социокультурной среды образовательного кластера; механизмов социального партнерства; согласование требований социального заказа по целям, содержанию, формам и результатам дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов; ресурсное обеспечение институционального и внутрифирменного образования; удовлетворение потребности педагога в творчестве, профессиональном самосовершенствовании и самообразовании, представленной в виде персонифицированного образовательного маршрута.

4. Сконструирована модель системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога на основе кластерного подхода, включающая совокупность теоретико-методологических основ (подходы: системный, кластерный, личностно-ориентированный, компетентностный и деятельностный; принципы: полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности и технологичности); мотивационно-целевого (цели и задачи профессионального становления), структурно-содержательного (вертикально-горизонтальная структура и содержание программ ДПО), операционально-деятельностного (сеть взаимодействующих учреждений образовательного кластера) и оценочно-результативного (индикаторы результатов деятельности, критерии профессионализма и уровни профессионального становления) компонентов.

5. Обосновано организационно-технологическое обеспечение системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, включающее: нормативно-правовые требования к организации межведомственного взаимодействия; механизмы, обеспечивающие социальное партнерство, интеграцию ресурсов субъектов образовательного кластера, формы институционального и внутрифирменного ДПО педагогов; типовые квалификационные характеристики деятельности педагогов в направлениях детско-юношеского туризма и краеведения; дидактический комплекс вариативных программ, отражающих содержание профессиональной деятельности; технологии профессионального совершенствования в институциональном и внутрифирменном образовании.

6. Разработан критериально-диагностический аппарат оценки качества дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов в условиях образовательного кластера. Обоснованы индикаторы результатов профессиональной деятельности (продуктивность, востребованность и удовлетворенность); критерии качества образования (мотивационный, когнитивный и деятельностный) и уровни профессионального становления (низкий, средне-низкий, средний, средне-высокий, высокий и высший).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят значительный вклад в развитие теории профессионального образования:

1. Получено новое теоретическое знание, расширяющее представления о системе ДПО педагога, за счет использования в ее теоретико-методологической основе кластерного подхода. При этом обосновано, что кластерообразующим учреждением могут выступать федеральные (региональные) учреждения ДОД и научно-педагогические общественные движения, объединяющие ученых и педагогов-практиков детско-юношеского туризма и краеведения. Теоретические положения системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов обеспечивают межведомственное взаимодействие и социальное партнерство субъектов образовательного кластера, создают предпосылки для интеграции ресурсов и потенциалов туризма и краеведения, согласование требований социального заказа, работодателей и самих педагогов к уровню их компетентности и профессиональному становлению в организации ДОД туристско-краеведческой направленности.

2. Введено в научный оборот понятие «Система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога (ДПТКОП)», как многоуровневая вертикально-горизонтальная структура уровней профессионального становления и совершенствования, включающая в себя: цель, содержание программ ДПО, сеть научных, образовательных и производственных учреждений - субъектов образовательного кластера. Кластерообразующим учреждением обеспечивается межведомственное (полисферное) взаимодействие и социальное партнерство учреждений, интеграция форм институционального и внутрифирменного профессионального совершенствования; средств и методов непрерывного развития и самообразования педагога на персонифицированном образовательном маршруте.

3. Конкретизирована сущность понятий «Профессионализм педагога – руководителя объединения дополнительного образования детей туристско-краеведческой направленности» - полифункциональная характеристика личностно-профессиональных качеств, компетентного владения содержанием и средствами решения задач обучения, воспитания, развития и оздоровления подрастающего поколения средствами туризма и краеведения при обеспечении безопасной жизнедеятельности, в т.ч. в автономных условиях туристских походов, путешествий, экспедиций и экскурсий; «Персонифицированный образовательный маршрут педагога» - авторская программа реализации непрерывного профессионального развития; структурированная на основе самоопределения в фиксированную матрицу видов и форм самообразовательной деятельности, содержания вариативных программ развития и совершенствования квалификации, уровня компетентности в направлениях педагогической, туристской и краеведческой деятельности на определенном вертикально-горизонтальном уровне профессионального становления; «Образовательный кластер системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов» - единая образовательная система, реализующая принципы полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности и технологичности в ДПО на межотраслевой основе; сеть взаимосвязанных учреждений и организаций, обеспечивающих формирование социокультурной среды, интеграцию ресурсов институционального и внутрифирменного образования; реализующая цель и задачи профессионального становления педагогов, имеющих разные уровни квалификации (профессиональной и туристской), практического опыта и компетентности в ДОД туристско-краеведческой направленности.

4. Обоснована целостность дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов как многостороннего непрерывного процесса, объединяющего относительно самостоятельные, но взаимосвязанные направления их квалификационного совершенствования: специального; психолого-педагогического, учебно-методического, социокультурного, оздоровительно-рекреационного и организационно-технологического.

5. Разработан и обоснован персонифицированный образовательный маршрут как форма и как процесс реализации дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, обеспечивающий преемственность содержания институционального и внутрифирменного образования, как средства самообразования, саморазвития, социальной и профессиональной компетентности в направлениях детско-юношеского туризма и краеведения, способствующий профессиональному становлению педагога.

Практическая значимость исследования. Разработано и апробировано содержание вариативных авторских программ: «Оздоровительный туризм»; «Познавательный туризм»; «Туристские дистанции»; «Туристские маршруты»; «Соревнования по поисково-спасательным работам»; «Школа безопасности»; «Экспедиционный туризм»; «Школьные краеведческие музеи»; «Туристы-проводники»; «Судьи туристских соревнований»; «Инструкторы школьного туризма»; «Музееведы» и др., которые внедрены в системе дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов ряда субъектов России.

Разработаны типовые квалификационные характеристики по направлениям деятельности педагогов – руководителей объединений ДОД детей туристско-краеведческой направленности: туристско-спортивная, туристско-познавательная, туристско-оздоровительная, туристско-краеведческая и школьные краеведческие музеи; методические рекомендации «Примерные нормативы трудоемкости выполнения информационно-аналитических, исследовательских и проектных работ самообразования педагога», позволяющие использовать результаты внутрифирменного образования педагога в накопительной системе учета объема часов повышения его квалификации.

В систему ДПТКОП г. Москва, Кировской и Московской области внедрены модели образовательных кластеров с вертикально-горизонтальной структурой, в которых социокультурная среда сетевого взаимодействия и социального партнерства учреждений науки, образования, культуры и производства, обеспечивала развитие, самообразование и профессиональное становление педагогов; интеграцию ресурсов институционального и внутрифирменного образования (содержание, формы, виды, средства и методы); реализацию принципов полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности, технологичность и персонифицированности.

Материалы и результаты исследования могут быть адаптированы и использованы для дополнительного профессионального образования педагогических кадров ДОД, общего образования, социальной работы с детьми и молодежью по месту жительства, организации летнего оздоровления и отдыха других направлений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались:

- на Международных научных и научно-практических конференциях: «Туризм Уральского региона: проблемы, привлекательность, перспективы, технологии» (Екатеринбург, 2002); «Профессиональное туристское образование в целях мира и развития народов» (Ереван, Армения, 2002); «Международный молодежный социальный форум: формирование здорового образа жизни молодежи – забота общества» (М, 2003); «Международный форум: Молодежь. Спорт. Туризм» (М, 2004); «Состояние и перспективы развития физкультурного образования на современном этапе» (Белгород, 2007); «Проблемы развития спортивно-оздоровительного туризма и краеведения в учебных заведениях» (Переяслав-Хмельницкий, Украина, 2008; 2009; 2011); «Формирование личности педагога-профессионала в условиях многоуровневого образования» (Рязань, 2009); «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (г. Шуя Ивановской обл. , 2011); «Ценностные приоритеты образования: вызовы XXI века» (Луганск, Украина, 2011) и др.;

- на Всероссийских научно-практических конференциях: «Краеведение и туризм в ХХI веке» (Пушкино, 2002 и 2004); «Проблемы развития туристско-краеведческой деятельности» (М., 2005); «Туризм и образование» (Ханты-Мансийск, 2008; 2011); «Физическая культура, туризм, спорт» (Сургут, 2009); «Образование и учитель ХХI века: проблемы, перспективы развития» (Оренбург, 2010); «Развитие социальной педагогики в России и подготовка кадров» (М., 2010); «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2010); «Социокультурная среда как средство формирования и развития личности» (Рязань, 2011); «Психология здоровья: спорт, профилактика, образ жизни» (М., 2011) и др.;

- на сетевых Интернет-ресурсах: «Педагоги дополнительного образования детей» (); «Научная онлайн-библиотека ПОРТАЛИУС (); «Научная электронная библиотека "eLIBRARY.RU" ();

- на курсах, семинарах и Интернет-педсоветах в России (Белгород, Брянск, Владикавказ, Калуга, Киров, Магнитогорск, Москва, Нальчик, Оренбург, Пермь, Пятигорск, Ростов-на-Дону, Рязань, Смоленск, Старый Оскол, Сургут, Уфа, Щебекино, Ханты-Мансийск) и на Украине (Луганск и Переяславль-Хмельницкий);

- на заседаниях научно-методического совета по проблемам неформального образования Учреждения РАО «Институт содержания и методов обучения» (2002-2011); лаборатории послевузовского образования ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (2010-2011).

Диссертационное исследование выполнено в рамках направлений фундаментальных исследований Учреждения РАО «Институт содержания и методов обучения» проект 5.2. «Психодиагностика образовательных систем. Взаимодействие и преемственность формального, неформального и внеформального образования» (2008-2012), № гос. регистрации 01200956541.

Под руководством автора в 2007-2011 гг. защищены 4 диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается целостным подходом к решению поставленной проблемы, применением комплекса методик, позволяющих производить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку, адекватную предмету и задачам исследования; количественным и качественным анализом теоретических источников и результатов ОЭР; изучением и обобщением отечественного и зарубежного опыта ДПО педагогов – руководителей объединений ДОД туристско-краеведческой направленности; исследованием опыта международных и региональных научно-педагогических общественных организаций по реализации неформального образования педагогов; опорой на эмпирические данные, полученные на большой выборке: 126 респондентов-участников ОЭР и 4863 респондентов-участников мониторинга. Верификация результатов обеспечивается их разноплановой и многоаспектной экспериментальной проверкой. Репрезентативность экспериментальной базы и валидность эмпирических данных обеспечена многоуровневостью, разнообразием форм, методов и средств ОЭР; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику ДПТКОП.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-педагогические предпосылки становления и развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов характеризуются потребностью в формировании социокультурной среды профессионального становления педагогов – руководителей объединений ДОД туристско-краеведческой направленности; необходимостью удовлетворения социального заказа (государства, общества и потребности педагогов) в программах ДПО, комплексно решающих задачи совершенствования профессиональной компетентности педагогов - руководителей объединений детско-юношеского туризма и краеведения; потребностью в сетевого взаимодействия институционального и внутрифирменного профессионального совершенствования; необходимостью интеграции ресурсов (кадровых, материально-технических, информационных, технологических и др.) учреждений науки, образования и производства, выступающих социальными партнерами; отсутствием ФГОС ВПО по специальности «Педагог дополнительного образования»; многообразием эффективных форм и видов туристско-краеведческой деятельности, обеспечивающих реализацию образовательной, воспитательной, развивающей и оздоровительной функций; широкими возможностями туризма для социального и профессионального самоопределения личности; комплексным воздействием средств туризма и краеведения на личность, мотивирующим самообразование, самовоспитание, физическое и духовно-нравственное развитие через организацию познавательной и исследовательской деятельности; возможностью приобретения навыков межличностной коммуникации и активного взаимодействия в социокультурной среде туристского походного коллектива.

2. Концепция дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога, определяющая стратегию и тактику межведомственного взаимодействия системы непрерывного, многоуровневого профессионального совершенствования, формирования потребности в адаптации, социализации, индивидуализации и формировании здорового образа.

Теоретико-методологической основой концепции выступают общенаучные подходы (подходы: системный, кластерный, личностно-ориентированный, компетентностный, деятельностный) и принципы (принципы: полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности, технологичности), совокупность которых определяет профессиональное становление различных категорий педагогов на основе отбора вариативного содержания, способов, форм, сроков и уровня реализации дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, сформулированных в их персонифицированных образовательных маршрутах.

3. Модель представляет собой систему непрерывного и многоуровневого межведомственного взаимодействия, социального партнерства и интеграции ресурсов и потенциала субъектов образовательного кластера, институциональных и внутрифирменных форм дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов по реализации цели и основных задач (образовательных, развивающих, воспитательных и оздоровительных); определяет вертикально-горизонтальную структуру, инвариантное и вариативное его содержание, формы, методы и технологии, а также средства реализации содержания на персонифицированных образовательных маршрутах.

4. Организационно-технологическое обеспечение системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, включает социальное партнерство субъектов образовательного кластера, интеграцию ресурсов институционального и внутрифирменного образования педагогов; типовые квалификационные характеристики структуры деятельности различных категорий педагогов; дидактический комплекс вариативных программ ДПТКОП психолого-педагогической, туристско-спортивной, туристско-краеведческой, туристско-познавательной и туристско-оздоровительной направленности; школьные музеи; формирование культуры здорового образа жизни средствами детско-юношеского туризма и краеведения; обеспечение безопасности в туристских походах и путешествиях; экологический и экспедиционный туризм; информационные ресурсы туризма и краеведения и др.; технологии профессионального совершенствования: научно-практические конференции, разработка содержания программ ДОД туристско-краеведческой направленности, подготовка научно-методической статей, создание УМК, выступление на научно-методическом семинаре, категорийные учебно-тренировочные походы, краеведческие сборы и экспедиции, семинары судей туристских соревнований, школы инструкторов детско-юношеского туризма, исследовательская и проектная деятельность, музейная педагогика, туристские слеты и соревнования учителей, мастер-классы, стажировки, персонифицированный образовательный маршрут, курсы повышения квалификации, рекреационные туристско-краеведческие мероприятия, образовательные экскурсии и др.

Структура диссертационной работы определяется логикой ее построения и отражает последовательность решения основных задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, библиографии, приложений.

Сущность и специфика дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов

Система дополнительного туристско-краеведческого образования педагогов зародилось в России более века назад и развивалась в различных формах и на различных уровнях. В 30-е годы XX века в стране постепенно формировались основные структурные звенья системы повышения квалификации работников образования. Процесс повышения квалификации в советское время строился на принципах преемственности и непрерывности образования с учетом запросов государства. В новой, постсоветской России он начал базироваться на основе социального заказа общества, отражая потребности учредителей и руководителей образовательных учреждений и самих педагогов в профессиональном совершенствовании.

В современных социокультурных условиях информационного общества происходит качественное реформирование всей системы образования. Система ДПО выявляет образовательные потребности работников образования, прогнозирует их развитие, разрабатывает новые подходы к содержанию, методам и средствам последипломного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров.

К сожалению, при широком распространении в России XXI века различных видов и форм ДПО институционального (в учреждениях повышения квалификации и на факультетах повышения квалификации учреждений ВПО) и внутрифирменного (непосредственно на рабочих местах, в том числе, в образовательных учреждениях ДОД и общеобразовательных школах) к нему продолжает сохраняться отношение как к второсортному, менее значимому. Оно все еще рассматривается в общественном сознании и в научной среде как некий «довесок», приложение к базовому профессиональному образованию. Проведенный нами анализ диссертационных исследований Л.А. Амировой [6], Л.В. Арбузовой [10], Т.А. Бенедиктовой [36], Б.Х. Гаджиева [24], Веслава Гворыса [57], Р.В. Голованова [67], Л.Н. Горбуновой [70], В.Г. Горяева [78], И.Ю. Данилиной [84], И.А. Дрогова [99], Л.В. Дунаевой [105], И.В. Калиш [142], М.И. Коваленко [158], А.Р. Кузьмина [182], Д.Ф. Лаврова [190], Б.Е. Лосина [215], Е.М. Пахомовой [298], A.M. Прохорова [326], СБ. Серяковой [357], А.И. Сеселкина [358], Л.П. Слесаревой [369], С.А. Стрельниковой [392], Е.И. Строевой [393], М.Н. Фроловской [418], С.Ф. Хлебуновой [422], О.А. Черепановой [433], Л.А.Чистяковой [435], СО. Шуваловой [448], Д.Е. Яковлева [458], Н.И.Яковлевой [459] и др., рассматривавших различные проблемы и аспекты обновления системы повышения квалификации педагогических кадров, в том числе, системы дополнительного образования детей, обнаруживает концептуальность позиций исследователей в разных парадигмальных аспектах: логико-гносеологическом, социокультурном, гуманитарно-аксиологическом.

Исследователи отмечают, что на протяжении последних 20-ти лет в системе ДОД требования к уровню квалификации и профессионализма педагогов, тренеров и др. специалистов изменялись 4 раза: в 1992, 1995, 2000 и 2009 годах [1; 108; 148; 269; 398; 404] (приложения 2; 3; 4; 5, стр. 511-525). Изменялись и требования к разработке содержания, структуре и оформлению программ ДОД, в том числе туристско-краеведческой направленности. Существенно претерпели изменения критерии определения качества реализуемых педагогами образовательных программ [364; 350; 410; 446; 451]. Это не могло не отражаться на содержании программ ДПО, повышения квалификации и профессиональной переподготовке педагогических кадров [97; 104; ПО; 136; 165; 168; 176; 451].

Проводимые мероприятия в системе образования, вызванные ее модернизацией, а также диверсификацией системы ДПО педагогических кадров, значительно усложнили социально-педагогические задачи и функции, возлагаемые обществом на педагогов. Идеалом педагога XXI века, в соответствии с квалификационно-профессиональными требованиями, предъявляемыми к нему Минобрнауки России, становится педагог исследователь. По замыслу разработчиков квалификационно профессиональных требований педагог-исследователь должен являться инициатором педагогических нововведений, способным выполнять функции первопроходца в освоении новых способов обучения и воспитания, должен соединять алгоритмическую деятельность с творческим поиском, учитывать особенности обучающихся (воспитанников) разных возрастных категорий и социальных групп в условиях дифференцированного личностно ориентированного субъект-субъетного образования, сравнивать эффективность различных методов, приемов и средств ДОД при решении разнообразных дидактических задач; оценивать психологическую направленность и уровень эмоционального воздействия тех или иных приемов на психические процессы обучающихся; ежедневно разрешать десятки проблемных психолого-педагогических и социальных ситуаций, сопоставляя противоположные точки зрения на решение проблем обучения, воспитания, развития и оздоровления детей и подростков, в том числе средствами детско-юношеского туризма, краеведения и экологии.

Процесс становления педагога-исследователя, как правило, к сожалению, протекает стихийно и не организовано. Профессиональная подготовка студентов в системе СПО, ВПО и педагогов в институциональных формах ДПО, как показывает анализ содержания реализуемых программ, не предполагает обстоятельного знакомства и с методами организации педагогических исследований, проведения психолого-педагогической диагностики в экспериментальной деятельности (приложение 7; 8 и 9, стр. 532-547). Поэтому, к сожалению, на практике педагоги не владеют методами психолого-педагогической диагностики, экспериментальной деятельности и математической статистики. Они не обладают навыками оформления и культурой изложения, в соответствии с жанром научной статьи или научного сообщения, доклада, а не отчета о проделанной педагогической работе по организации туристско-краеведческой деятельности, с последующим публичным предъявлением (презентацией) и обсуждением полученных результатов опытно-экспериментальных данных педагогической деятельности в форме дискуссии. Более того, как правило, у педагогов не сформированы компетенции, позволяющие им переходить от накопления единичных фактов к обобщению педагогического опыта, саморазвитию профессионального мастерства как части профессиональной культуры личности [ПО; 451]. Вызывает затруднения у педагогов-практиков и перепроверка рекомендаций, оценивание собственного педагогического опыта организации туристско-краеведческой деятельности и опыта своих коллег, оценка эффективности педагогических инноваций. Неподготовленность к исследовательской и опытно-экспериментально работе приводит к тому, что педагоги опасаются выражать свое собственное профессиональное мнение, «обращаются только к теоретическим источникам, впадают в догматизм или схоластику, не умеют связать теорию с собственной практикой» [104, с.З].

Кластерный подход в дополнительном профессиональном туристско-краеведческом образовании педагогов

Нами были определены ключевые этапы разработки концепции системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода. Таковыми являются:

1. Общие положения, совокупность сведений о назначении, организационно-технологическом (организационно-правовом, методическом, кадровом и ресурсном) обеспечении, границах эффективного применения, месте в теории ДПО.

2. Понятийный аппарат, обеспечивающий понимание сущности процессов, обеспечивающих функционирование системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода и фиксирующий авторскую позицию по ключевым понятиям.

3. Теоретико-методологические основы, отражающие комплекс теоретико-методологических общенаучных подходов к изучению системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, среди которых системообразующим является кластерный подход, определяющий стратегию, заданную в практико-ориентированной педагогике системным, личностно ориентированным, компетентностным и деятельностным подходами.

Смена парадигмы предполагает изменение концептуальных подходов к образовательному процессу во всех звеньях системы, в том числе - в системе ДПО педагогов. Наиболее актуален и перспективен сегодня, на наш взгляд, кластерный подход.

В системе дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов это предполагает ориентацию на новые образовательные ценности, основанные на гуманистических идеях, самоценности каждого человека.

Важным для исследования системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода является рассмотрение «теории» как совокупности умозаключений, отражающих объективно существующие отношения и связи между явлениями объективной реальности, основной функцией которой является описание некоторых объектов, областей действительности; объяснение известных фактов, указание на существенные связи, которые лежат в их основе; предсказание новых, еще неизвестных явлений, эффектов, свойств объектов.

Воззрения ученых на «подход» как комплексное педагогическое средство сводится к тому, что он включает три основные структурные составляющие:

- понятийную, включающую основные понятия, использованные в процессе изучения, управления и преобразования педагогической практики;

- содержательную, представленную ведущими идеями и принципами как исходными положениями или главными правилами осуществления педагогической деятельности;

- технологическую, определяющую методы, приемы и способы деятельности, в наибольшей степени соответствующие избранному подходу.

Методологическое различение понятий «подход» и «стратегия» имеет важное значение для изложения конкретных исследований в сфере ДПО. Одним из разработчиков понятия «стратегии научной деятельности» является Г.П. Щедровицкий. Он определяет ее как руководство научной деятельностью, поскольку полагает, что «современная научно исследовательская деятельность невозможна без деятельности по ее организации, руководства ею и управления ее развитием» [449]. Однако такое понимание стратегии научной деятельности применимо в социологическом аспекте развития научного знания. Мы используем данную категорию в философско-методологическом аспекте для обозначения конкретных методологических ходов и приемов в рамках кластерного подхода, имеющего методологический смысл применительно к конкретным ситуациям в системе дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов. Это различение носит инструментарный характер, так как в научной литературе эти категории используются как синонимы.

В современном научном сообществе еще не сложилась исходная концептуальная схема постановки и решения проблем развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода. В современной науке, в практике и внутренней логике действительности нет адекватной парадигмы, нет единства в использовании понятийного аппарата, образца решения образовательных или исследовательских задач в системе дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов.

Мы придерживаемся методологической позиции, утверждающей приоритет предварительного обобщения и абстрагирования основной сущности объекта исследования с акцентом на его глубинные, родовые, типологические свойства. И только после контекстуального определения его свойств полагаем, будет уместна корректная интерпретация всего многообразия используемых нами педагогических систем, концепций, технологий прошлого и настоящего.

Теоретико-методологический анализ показал, что в науке существуют различные точки зрения на определение понятий «дополнительное образование», «кластер», «кластерный подход» и др., так как наполняемость их содержанием различна (1.1; 1.2; 1.4). Тем не менее движение к истине, к существу привело к единству мнений исследователей, которое сводится к тому, что «дополнительное образование» самоценно, у него особое содержание, технология, образовательная методика, оно является практико- и личностно ориентированным и непрерывным. При этом приобретение новых знаний (информации) личностью осуществляется в деятельности, творчестве, поиске, мотивацией этих процессов является недостаток необходимой для жизнедеятельности информации, в том числе профессиональной. В этой связи «дополнительное образование» носит развивающий и опережающий характер.

Кластерный подход достаточно широко используется для описания функционирования экономических систем и организации деятельности производственных комплексов. Анализ диссертаций, монографий и научных публикаций по проблеме свидетельствует о том, что кластерный подход в образовательных системах исследовали А.В. Байгильдеев, Л.В. Воронцова, А.В. Тимирясова, Г.Р. Хамидуллина, О.Е. Яворский [456] и др.; применение кластерного подхода в образовании исследовали Д.Ю. Лапыгин, Н.В. Малышева, Р.И. Хикматов, Т.И. Шамова [438] и др.; проблемы реализации кластерного подхода в профессиональном образовании отражены в работах В.Т. Волова [49], А.Г. Заляловой [118], Г.В.Мухаметзяновой [244], Е.А.Корчагина, Н.Б.Пугачевой [244], А.В. Леонтьева [209], А.В. Смирнова и др.

Профессионально-квалификационные характеристики как базовое основание проектирования содержания дополнительного туристско-краеведческого образования педагогов

В современных социально-экономических условиях ведущее место приобретает востребованность к качественно новому уровню профессионализма, формирование психологической установки на овладение знаниями в течение всей жизни как основы адаптации, социализации, личностного развития и самореализации. В условиях насыщения рынка услуг педагог - руководитель объединения дополнительного туристско краеведческого образования детей должен постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство и квалификацию (туристскую, исследовательскую и др.) с тем, чтобы соответствовать все возрастающим профессионально-квалификационным требованиям (Приложения 5 и 6, стр. 522-531). Для этого ему необходимо знать свои профессиональные достоинства и слабые качества, опираться на свои сильные качества и работать над устранением недостатков в квалификации. Он должен стремиться к постоянному саморазвитию, самопознанию, самосовершенствованию, самореализации творческого потенциала, чтобы быть конкурентоспособной личностью, ориентированной на высокое качество результатов своего труда с нацеленностью на успех. Все это позволяет обеспечить реализация кластерного подхода в системе ДПО педагогов.

Смысл педагогической профессии выявляется в профессиональной деятельности, которую в системе дополнительного туристско-краеведческого образования детей на основе кластерного подхода осуществляют педагоги -руководители объединений (школьных краеведческих музеев, туристских походных или экскурсионных групп, экспедиционных или краеведческих исследовательских отрядов, туристско-спортивных команд, туристских секций, поисковых клубов и др.). Эта профессиональная социально-педагогическая деятельность направлена на передачу знаний, культуры и опыта, накопленных человечеством от старшего поколения младшему, обеспечения их «присвоения» в процессе обучения и воспитания для продуктивного преобразования в новые идеи, формы и продукты творчества подрастающего поколения. Более того она, обеспечивает создание условий для их личностного развития, оздоровления, социализации и самоопределения подрастающего поколения в подготовке к выполнению социально-профессиональных ролей в обществе, при реализации проб в самодеятельных туристско-краеведческих коллективах (детей, подростков и педагогов,) увлеченных одной идей и решением задач единомышленников.

Очевидно, что в современном информационном обществе эту социально-педагогическую деятельность осуществляют не только педагоги -руководители объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детей. В какой то степени ее осуществляю и социальные педагоги, учителя общеобразовательных школ, родители, волонтеры общественных организаций, специалисты предприятий и учреждений, конфессиональные и др. группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек, в том числе и по отношению к самому себе, организуя процесс непрерывного самообразования и самовоспитания. Педагогическая деятельность как профессиональная в сфере детско-юношеского туризма и краеведения осуществляется в специально организованной обществом системе дополнительного туристско-краеведческого образования детей. Эта система включает в себя общеобразовательные школы, учреждения ДОД, профессионально-технические училища, клубы по интересам обучающихся учреждений СПО и ВПО, клубы по месту жительства детей и подростков, учреждения летнего оздоровительного отдыха и др. Для проникновения в сущность этой профессиональной деятельности как педагогически целесообразно организованного процесса реализации программ дополнительного туристско-краеведческого образования подрастающего поколения необходимо обратиться к анализу ее структуры. Эту структуру можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций) и результата ДОД (раздел 1.2. исследования). Системообразующей характеристикой (по А.Н.Леонтьеву) любой профессиональной деятельности, в том числе и педагогической, является ее цель. Цель педагогической деятельности, как считают В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. ученые связана с реализацией цели образования (обучение, воспитание и развитие), которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий «идеал» - «гармонично развитой личности» [300]. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных образовательных задач по направленностям ДОД. В нашем исследовании это туристско-краеведческая направленность, в которой целевые ориентиры достигаются средствами включения обучающегося в активное познание окружающего природного мира, социальной среды и самого себя через организацию занятий туризмом и краеведением. Кроме того занятия туризмом и краеведением позволяют компенсировать недостаток системы общего образования активизацией физической и психолого-эмоциональной активности в различных формах подвижных игр и упражнений, соревнований, прогулок и походов, что в определенной степени обеспечивает оздоровительный эффект и формирование культуры здорового образа жизнедеятельности, в том числе и самого педагога.

Цель профессиональной деятельности в системе дополнительного туристско-краеведческого образования детей явление историческое, она ярко отражает все социально-педагогические особенности общественного развития России [391]. Цель разрабатывается и формируется в современном российском обществе как интегрированное отражение сотворческого проектирования педагогом и обучающимися (воспитанниками) деятельности объединения дополнительного туристско-краеведческого образования детей. Она отражается в программе объединения. Прежде всего, она учитывает тенденции социокультурного развития микросреды и совокупность требований общества предъявляемых к современному подрастающему поколению, с учетом его духовных и природных возможностей и потребностей. В цели заключены, прежде всего, потребности и стремления отдельной личности - обучающегося (воспитанника), с одной стороны, и интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, родителей и педагогов общеобразовательных учреждений, с другой.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют создание социокультурной развивающей образовательной среды. Реализация этой цели связана с решением таких социально-педагогических задач, как обеспечение благоприятных и безопасных условии деятельность обучающихся (воспитанников) объединенных в коллектив (походную группу, туристскую команду и т.д.) и отражающую их индивидуальные особенности и потребности развития, реализацию обучения и воспитания гражданина, патриота страны и малой Родины средствами туристско-краеведческой деятельности, формирование экологического мировоззрения и навыков коллективизма, развитие индивидуальности личности на основе добродетели и основ «российской общности» и толерантности, формирование культуры личности, в т.ч. здорового образа жизнедеятельности, адаптация и социализация личности.

Содержание, ход и логика опытно-экспериментального исследования практики дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода

В ходе проведенного теоретического исследования в соответствии со сформулированной целью и задачами нами была разработана концепция системы профессионального дополнительного туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода, обеспечившая теоретико-методологическую базу формирования образовательного кластера, социокультурной среды, сетевого взаимодействия и социального партнерства субъектов ДПО. В социокультурной среде были созданы предпосылки для интеграции форм институционального и внутрифирменного ДПО педагогов на персонифицированных образовательных маршрутах, комплексного использования ресурсов, образовательного и рекреационного потенциала туризма и краеведения в содержании программ ДПО.

Реализация сконструированной модели системы, включающей в себя совокупность теоретико-методологических основ, мотивационно-целевого, структурно-содержательного, операционально-деятельностного и оценочно-результативного компонентов позволила в вертикально-горизонтальной структуре образовательного кластера включить механизмы взаимодействия и преемственности ДПО педагогов как многоуровневого, непрерывного, полисферного и технологичного процесса.

В совокупности концепция и модель обеспечили процесс проектирования педагогом содержания ДПО на персонифицированном образовательном маршруте и на основе его реализации профессиональное совершенствовании и формирование компетентности.

Разработанное нами организационно-технологическое обеспечение системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода (нормативно-правовые акты, механизмы социального партнерства, формы институционального и внутрифирменного ДПО, типовые квалификационные характеристики деятельности педагогов, методические рекомендации по использованию результатов внутрифирменного образования в накопительной системе учета повышения квалификации; примерные нормативы трудоемкости выполнения информационно-аналитических, исследовательских и проектных работ самообразования; дидактический комплекс вариативных программ ДПО педагогов - руководителей объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детей) в совокупности мобилизовало внутренние и внешние резервы субъектов образовательных кластеров. В сформированной социокультурной среде образовательных кластеров были обеспечены процессы самообразования, саморазвития, освоения технологий профессиональной деятельности педагогов в детско-юношеском туризме и краеведении, формирование новообразований и их профессиональное становление. Однако эффективность организационно-технологического обеспечения системы нуждалась в эмпирической проверке.

Целью ОЭР нами была определена проверка, описание и анализ эффективности системы профессионального дополнительного туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода по направлениям профессионального совершенствования педагогов -руководителей объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детей.

Для достижения поставленной цели в ОЭР нами решались задачи:

1. Экспериментальная проверка компонентов модели системы в процессе функционирования и оптимизация структуры модели и содержательного наполнения ее компонентов.

2. Выявление различных механизмов и условий для создания и функционирования образовательного кластера в структуре и социокультурной среде дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов.

3. Выявление механизмов, обеспечивающих эффективное сетевое взаимодействие субъектов социального партнерства образовательного кластера.

4. Проверка эффективности механизмов, обеспечивающих интеграцию институционального и внутрифирменного ДПО, комплексного использования ресурсов, образовательного и рекреационного потенциала туризма и краеведения в содержании профессионального становления педагогов при вариативности направлений профессиональной деятельности в детско-юношеском туризме и краеведении.

5. Оптимизация организационно-технологического обеспечения (нормативно-правовых актов, форм и технологии институционального и внутрифирменного ДПО, типовых квалификационных характеристик, дидактического комплекса программ ДПО и др.), позволяющего в совокупности сформировать социокультурные новообразования профессиональной деятельности педагогов в детско-юношеском туризме и краеведении, и проверка его эффективности.

6. Анализ эффективности форм, средств и технологии ДПО, обеспечивающих профессиональное совершенствование, самообразование и саморазвитие, формирование компетентности педагогов на персонифицированном образовательном маршруте.

7. .Экспериментальная проверка адекватности и репрезентативности критериально-диагностического аппарата оценки эффективности дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов.

Задачи экспериментальной работы сводились к доказательству того, что система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода эффективно обеспечивает формирование компетентности и профессиональное становление педагогов - руководителей объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детей в процессе самообразования, саморазвития, самоопределения и самореализации в направлениях их профессиональной деятельности:

- туристско-спортивном (некатегорийные и категорийные маршруты по видам туризма, дистанции по видам туризма, спортивное ориентирование, туристские слеты и соревнования и др.);

Похожие диссертации на Система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода

Система курсовой подготовки в условиях дополнительного профессионального образования педагогов на основе компетентностного подходаМарико Валерия Валерьевна

Управление научно-методической деятельностью педагогов образовательных организаций на основе проектно-целевого подходаШакуто Елена Александровна

Подготовка военных специалистов на военных кафедрах в многоуровневой системе высшего профессионального образования на основе компетентностного подходаДобрицкий Валерий Ярославович

Проектирование методического обеспечения в системе непрерывного профессионального образования на основе тезаурусного подхода Сидорина Вера Анатольевна

Подготовка учителя начальных классов в системе многоуровневого образования на основе компетентностного и полилингвального подходовКиргуева, Фатима Хасановна

Построение системы бизнес-образования в корпоративных структурах на основе компетентностного подходаСтеблянский, Николай Васильевич

Развитие системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей сферы образования на основе компетентностного и личностно-ориентированного подходов : на примере МГТУ им. Н.Э. БауманаНекрасов, Александр Михайлович

Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования Саитбаева Эльвира Равильевна

Аксиологические основы развития профессиональной компетентности педагога в региональной системе постдипломного образованияШашлова Ирина Ивановна

Развитие готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образованияПрищепа, Татьяна Александровна